Введение

Во всем мире проблема одаренности вызывает все больший интерес после того, как в течение многих лет она либо замалчивалась, либо подвергалась яростным нападкам. Отношение в отечественной психологии было неоднозначным. С одной стороны, существовали школы для одаренных детей, проводились многочисленные соревнования (интеллектуальные, музыкальные, спортивные и др.), позволявшие выявлять детей с выдающимися способностями. С другой стороны, идеи равенства неоправданно распространялись и на сферу способностей. Элитарность в обучении, тесты для идентификации одаренности часто подвергались резкой критике. В последние годы интерес к этой проблеме заметно усилился. Открылись новые школы для детей с высоким уровнем развития способностей.

Понятие «одаренность» приобрело широкую значимость в нашей стране и на Западе. Появилось множество значений этого термина. Но мы в данной курсовой работе будем придерживаться следующей трактовке данного понятия: дети, и в соответствующих случаях, молодые люди, которые в дошкольных учреждениях, начальной или средней школы были распознаны как обладающих актуальными или потенциальными способностями, которые свидетельствуют о высоком потенциале в таких областях, как интеллектуальная, творческая, специфическая учебная или организаторская/руководящая деятельность, а также изобразительное искусство и актерское мастерство, и которые в силу этого нуждаются в услугах и занятиях, обычно не предоставляемых школой. В данном случае для нас важен именно тот факт, что у некоторых детей и соответственно взрослых уровень способностей значительно отличается от среднего. Их мы и называем одаренными.

Человек, наделенный развитыми способностями, другой и по характеру, и по восприятию мира. Он по-другому строит отношения с окружающими, по-другому трудится. Еще один важный момент. Чаще всего мы говорим об одаренных детях, как об опережающих в своем развитии сверстников. Но есть и другая сторона одаренности, гораздо более трудная и для учителей и для родителей. Это одаренность нестандартным видением, нешаблонным мышлением. При этом способности к усвоению могут быть не такими уж выдающимися, что мешает окружающим вовремя угадать этот дар.

В данной работе мы будем придерживаться возрастных ограничений: дети младшего школьного возраста.

В реферате рассмотрены взгляды на понятие «одаренности» таких известных ученых, как Б. М. Теплов, Л. С. Выготский, Дж. Гилфорда и др. Рассмотрены кризисы детской одаренности и приведены полезные советы, как избежать эти кризисы. Также разобрана актуальная в наши дни тема школьного обучения (какие препятствия могут возникнуть при поступлении в школу одаренного ребенка и как с этим бороться). И в заключительной главе приведены данные опытно-экспериментального исследования одаренности.

Глава 1. Понятие одаренности

Творческая и интеллектуальная одаренность.

Экспериментально было выявлено, что высокий уровень развития конвергентного мышления, определяемого по тестам интеллекта, может сочетаться с низким уровнем дивергентного мышления. В этом случае человек может быть успешен в учении, но беспомощен в самостоятельной деятельности, в творчестве. В отличие от этого высокий уровень креативности, как правило, невозможен без высокого уровня развития интеллектуальных способностей (способностей к конвергентному, логическому мышлению).

Есть у этого явления и возрастной аспект. В психологии есть понятие «наивная креативность». Еще Л. С. Выготский отмечал, что проявления фантазии у ребенка более ярки и неожиданны, чем у взрослого, за счет того, что ребенок больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует. На ранних возрастных этапах (дошкольный, младший школьный возраст) высокий уровень креативности может сочетаться с низким уровнем развития интеллекта. И без интенсивной работы по развитию последнего способность к творчеству (креативность) в дальнейшем быстро снижается.

Глава 2. Кризисы детской одаренности

Феномен детской одаренности интересует многих специалистов - психологов и педагогов. К настоящему времени ведутся работы по изучению как отдельных свойств детской одаренности (например, рефлексия, доминирующая познавательная мотивация, творческая активность), так и структуры, динамики детской одаренности в целом.

Однако, на наш взгляд, недостаточное внимание уделяется изучению кризисов детской одаренности. Знание о кризисах детской одаренности, причинах их появления, закономерностях протекания и прогнозе развития может быть полезно как теоретикам, так и практикам - специалистам в области детства.

В практическом плане знание о кризисах детской одаренности и особенностях развития ребенка в период кризиса позволит осуществлять эффективную психологическую и педагогическую поддержку одаренным детям или хотя бы не допускать ошибок в педагогическом процессе. Эти ошибки, как правило базируются на трех мифах:

1. Одаренность всегда проявляет себя в творческом продукте.

2. Одаренность нужно развивать.

3. Современное школьное образование знает, как работать с одаренными детьми.

Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской одаренности. Феномен «исчезновения», «затухания» одаренности давно интересует практиков-психологов и педагогов. Что же делать, чтобы детская одаренность не исчезла? А если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств и сил на специализированное обучение? Практики задают вопросы теоретикам, те, в свою очередь, предлагают профилактические или хирургические меры в русле своих концепций, а в случае неудачи ссылаются на то, что «тайна сия велика есть». Попытаемся взглянуть на кризисы детской одаренности в виде системных представлений о ней. Все многообразие форм исчезновения детской одаренности, описанных в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести к следующим типам: 1. Утрата творческого потенциала: ребенок прекращает создавать особые, свойственные его одаренности творческие продукты - кризис креативности; 2. Снижение интеллектуальной продуктивности,-кризис интеллектуальности; 3. Снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда - кризис мотива достижений.

2.1. Кризис креативности.

В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично утрачивается в силу невозможности предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренности в целом. Очень часто образовательные или воспитательные развивающие программы для одаренных детей на самом деле не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребенка нужен учителям или родителям примерно так же, как язычникам нужен фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежда на взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.

Здесь мы встречаемся с одним парадоксом. С одной стороны, одаренность ребенка слишком востребована социумом, с другой - одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности. В педагогической практике это противоречие встречается нередко: учитель обучает ребенка не в соответствии с его индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, то есть те самые ожидания общества. На психологических консультациях одаренные дети часто говорят: «Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле задачу можно решить еще четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду их на посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так - шахматист, вот так - философ, а вот так мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика». Симптомы приближения этого кризиса видны каждому, кто близок к ребенку- учителям и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал - не смог того, что мог раньше. По многочисленным данным, реакция специалистов однотипна - принимаются разные меры по усиленному развитию креативности. Еще больше тренировок, упражнений… Кризис усугубляется. Источник иссякает. Эта практика широко распространена до сих пор, хотя, по данным В.Н. Дружинина и В. Варда, еще с 1980 года известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает межличностные конфликты - играет деструктивную роль.

Важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это -- понятия разных наук и разных порядков. Например, фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка, и больше ничего. Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше. Судя по статистике, это относят в разряд дезадаптаций, а это, скорее, школьные деструкции. Для здоровой, но несформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. Т. Рибо сравнивает мечтательность с безволием, а творчество соответствует у него воле, движению. «Всякое изобретение имеет двигательное происхождение», -- считает он. По данным Кулемзиной А. (НГУ), творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности -- независимость, дивергентность; во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка . Если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт, а также быть субъектом собственной деятельности, у него есть все шансы этот тип кризиса счастливо миновать.

2.2. Кризис интеллектуальности

Второй тип кризиса - кризис интеллектуальности, возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя еще Л.С. Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: «Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области воспитания», имея в виду, что «воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике». Современная педагогика также упускает из виду, что возрастные изменения одаренности не просто представляют собой некоторый непрерывный рост интеллекта ребенка, но имеют закономерные возрастные и личностные характеристики, обеспечивающие этот рост. Главная опасность заключается в том, что интеллект ребенка развивается в ущерб его физическому, эмоциональному, личностному развитию. Пример тому - выпускники специализированных физико-математических школ. Эти юноши, с IQ выше 150 баллов, могут переводить стихи с испанского на японский, минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность. Репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен. Доминирование в развитии детей интеллектуального компонента, усугубляемое специализированным обучением, - это вещь очень противоречивая, прежде всего потому, что нарушается равномерность развития ребенка. По Люшеру - куб личности, в четырех углах которого расположены интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая, физическая и социальная компоненты. Развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы как бы усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью.

Принцип ответственности за развитие не только одаренности, но одаренного ребенка в целом с учетом его специфических черт имеет две важные стороны. Во-первых, ответственность перед самим ребенком за его гармоничное и счастливое будущее. Во-вторых, ответственность перед государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового принимать решения, нести ответственность. Трудно представить себе, что даже очень одаренный человек, погруженный полностью в свою предметную сферу, был счастлив в этой своей изоляции, еще труднее представить, что такой человек может принести реальную пользу своему государству. Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования. И так же как без специальной диагностики трудно распознать, творческое или невротическое начало имеет фантазия ребенка, трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен, или его умствования - это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае развивать его интеллект, поощрять оригинальность - значит усугублять его невроз.

2.3. Кризис мотива достижений.

Этот тип кризиса возникает, если в процессе формирования личности личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к возникновению негативного «образа Я» и, как следствие, к торможению развития одаренности. Нам представляется, что функцию саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое интегративное качество одаренных детей, как рефлексия. Многочисленные данные свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых . Мы можем объяснить это тем, что одаренные дети в целом лучше дифференцируют раздражители любой природы (не только перцептивные или семантические, но и социальные), у них лучше развит анализ (в том числе ситуационный). Наш опыт подтверждает, что у большинства одаренных детей, начиная с шестилетнего возраста, рефлексия - уже не диффузное и не непроизвольное явление. С этого возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии - интеллектуальной и личностной. Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком хода протекания своей умственной деятельности, в знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании. Личность ребенка находится в становлении. В данном случае мы имеем взаимоотношения развивающейся личности ребенка и развивающейся его одаренности. Формирующаяся личность вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с одаренностью ребенка. Это проявляется в развитии не только интеллектуальной, но и личностной рефлексии. Наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной. Они как бы смотрят на себя со стороны. Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения. Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности: «Я не такой, как все, значит, я хуже». Проблема усугубляется еще тем, что одаренный ребенок осознает разницу между своими способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между «собой и собой», «собой и окружающими». Эта нагрузка подчас оказывается непосильной ношей для психики ребенка, она не только деформирует его личность, но и разрушает одаренность. Все вышесказанное позволяет расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию - как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности. Может быть, поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: «Расскажи, как ты это придумал». Эти слова включают интеллектуальную рефлексию ребенка. И очень не любят, когда их начинают сравнивать с другими детьми. При этом типе кризиса одаренный ребенок не захочет, во-первых, соответствовать предъявленным эталонам, во-вторых, вырабатывать свои собственные. Несомненно, развитие личностной рефлексии может осуществляться различными способами. Есть активно использующиеся в современной практике педагогические концепции, которые интерпретируют развитие рефлексии как приоритетный и позитивный фактор развития личности и мышления. Хотя по экспертным данным, дети, долго обучающиеся по таким программам, чаще бывают невротизированы, чем ученики обычных школ

Кризис как естественная закономерная всеобщая форма смены одного стабильного состояния другим характеризует многие психические процессы, в том числе и некоторые периоды развития детской одаренности. Замечено, что возрастной подростковый кризис одаренных детей всегда сопровождается кризисом одаренности. Это происходит даже в том случае, когда подростковый кризис протекает плавно, незаметно, внешне благополучно. Такой неизбежный кризис одаренности в подростковом возрасте приобретает обычно одну из трех описанных форм. Он проявляется либо раздельно кризисами креативности, интеллектуальности, мотива достижений, либо их комбинацией.

Детская одаренность будет развиваться и укрепляться, успешно проходить кризисные состояния и оберегать новое качества, если будет сделаны акценты на следующих позициях. Во-первых, во избежании кризиса первого типа необходимо предоставлять ребенку возможность быть субъектом собственной деятельности и развивать его индивидуальный познавательный опыт. Во-вторых, во избежании кризиса интеллектуальности следует развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физическую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же. В-третьих, во избежании кризиса мотива достижений важно достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.

Системный подход не только открывает новые перспективы в области изучения феномена детской одаренности в контексте человеческой одаренности в целом, но и намечает пути для построения концептуально новых развивающих образовательных программ для одаренных детей.

Глава 3. Детская одаренность и школьное обучение.

Проблемы школьного обучения - предмет специального рассмотрения профессионалов. Традиционный для педагогики подход требует последовательного рассмотрения теоретических основ и конкретных путей решения проблем содержания образования, форм организации образовательного процесса, методов и средств обучения. В этой главе мы коснемся этих проблем в указанной последовательности, чтобы определить, насколько традиционная система образования содействует развитию детской одаренности. А также посмотрим, что можно сделать родителям, чтобы усилить позитивные влияния и нейтрализовать негативные.

3.1. Концепции к конструированию содержания образования

Основываясь на проведенном в главе о «Понятии одаренности»анализе основных теоретических положений о природе одаренности, ее диагностике, можно выбрать следующие методики.

Тест на креативность мышления (по Дж. Гилфорду). Понятие креативности (творческой одаренности) включает такие показатели, как количество идей, возникающих в единицу времени; гибкость мышления, способность переключаться с одной идеи на другую; оригинальность, способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов; любознательность и чувствительность к проблемам окружающего мира; способность к разработке гипотезы и т. д. Таким образом, можно сказать, что креативность - способность продуцировать новые идеи, находить не традиционные способы решения проблемных задач. При оценки креативности учитывался показатель продуктивности мышления.

В данном исследовании в качестве стимульного материала использовались картинки: «Концентрические окружн6ости», «Два круга в одном», «Синусоида» (см. Приложение 1). Испытуемому предлагалось в течение 3 минут (на каждую картинку) ответить на вопрос «Что это такое?» и записать анкеты в бланке регистрационного листа. При обработке результатов подсчитывалось общее количество ответов (продуктивность).

Краткий ориентировочный тест (КОТ). Разработан Л. Я. Загорской, А. Г. Шмелевым (компьютерная версия теста Вандерлика) адаптировано В. Н. Багузиным. КОТ «общие способности» и предусматривает диагностику «критических точек интеллекта» по А. Анастази; способности обобщения и анализа материала; гибкости мышления, отвлекаемости; скорости и точности восприятия, распределения и концентрации внимания; употребления языка, грамотности; выбора оптимальной стратегии, ориентировки; пространственного воображения (см. Приложение 2).

Моторная проба Шварцландера подробно описана Л. В. Бороздиной. Данная методика диагностирует уровень притязаний личности - стремление к достижению целей той степени сложностей, на которую человек считает себя способным. Уровень притязаний личности определяется тем, какие цели (трудные или легкие) она перед собой ставит. Уровень своих притязаний личность устанавливает где-то между чересчур трудными и чересчур легкими задачами и целями и таким образом, чтобы сохранить для себя определенную перспективу успеха. Формирование уровня притязаний определяется трезвым учетом и оценкой прошлых успехов и неудач, хотя в ряде случаев они могут быть не четко осознаваемыми. Формирования уровня притязаний может быть прослежено в учебной работе. Повторяющиеся неудачи могут привести к снижению уровня притязаний и к общему уровню самооценки ( см. Приложение 3)

Метод незаконченных предложений. Для выявления и оценки значимых факторов учебной деятельности и личностных отношений ( к себе, другим, своему будущему и т. д.) учащихся был выбран известный проективный метод «незаконченных предложений». Данный метод достаточно широко применяется в экспериментально-психологической, психотерапевтической и педагогической практике с целью определения личностной направленности и особенностей отношения обследуемого к себе, другим людям и к различным явлениям окружающей действительности. В этом исследовании применялся модифицированный в соответствии с задачами исследования вариант методики Ж. Ньютена «незаконченных предложений».

Результаты исследования обработаны методами математической статистики. Были использованы такие методы, как вычисление средних данных, стандартного отклонения, сравнение средних данных по t-критерию Стьюдента, корреляционный анализ, а также определены нормы по некоторым показателям использованных методик. Для обработки использовалась электронная таблица Excel 0,7.

Полученные результаты говорят о том, по уровню интеллекта участники олимпиады превышают контрольные группы. Если говорить о влиянии пола на интеллектуальную сферу, то можно отметить значимое превышение показателей у юношей из группы одаренных детей, в отличие от девушек в той же группе.

Превосходство одаренных детей в отношении креативности было менее выражено. Рассматривая данные, полученные с помощью теста Гилфорда, измеряющего креативность мышления, можно сказать, что в отличие от интеллектуальной сферы девушки из группы «одаренные дети» имеют более высокие показатели от юношей той же группы.

Можно сделать вывод о том, что предположение о наличии у участников олимпиады признаков интеллектуальной одаренности подтвердилось. В связи с этим были определены статистические нормы с учетом пола и возраста. Этот момент достаточно важен, т.к. для разработки специальных программ и для дальнейшего развития одаренных детей. Это позволит эффективно и продуктивно работать в данном направлении как педагогам, так и психологам (подробно с результатами исследования можно ознакомится в Больных Е. М., Икрин Г. В., Пиянзина О. П. Личностно-ориентированное образование и развитие одаренности: Научно-методическое пособие.-Екатеринбург: Объединение «Дворец молодежи», 2002).

Глава 5. Выявление одаренных детей

Как выделить по-настоящему природно одаренных детей среди детей, которые показывают высокие достижения (иногда благодаря форсированному «натаскиванию» со стороны родителей, репетиторов, педагогов)? Этот тонкий вопрос стал определяющим в рассмотрении вопроса о критериях выявлении детей с высокими показателями интеллектуальных и креативных способностей.

1. Выявление особенностей психического развития ребенка, т. е. измерение уровня выраженности индивидуально-психологических состояний, эмоционально-волевой сферы;

2. Сформированности определенных психических новообразований, т. е. умение выделить существенные признаки предметов, объектов, явлений; умение планировать свою деятельность, развитый самоконтроль;

3. Соответствия уровня знаний, умений, навыков, личностных, межличностных новообразований, требованиям общества. Как уже отмечалось, большую роль в развитии личности одаренного ребенка играют отношения в семье, взаимоотношения со сверстниками и с педагогами.