Особенности произносительной стороны речи и ее коррекции у старших дошкольников со стертой дизартрией

Образование приставочных глаголов: летает - улетает, пролетает и т.д., ходит - ...

Пересказ рассказа, составление рассказа по серии сюжетных картинок.

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

При исследовании слухового внимания и восприятия все дети правильно узнавали и различали звучания звучащих игрушек и определили направление источника звука.

В процессе исследования состояния восприятия речи все выполнили данные инструкции верно, но в двух случаях требовалось повторение заданий.

Исследование зрительного восприятия, пространственного праксиса проводилось при выполнении следующих заданий:

- называние и дифференциация основных цветов сложностей не вызывало, а их оттенков было затруднительно для четверых детей;

-все исследуемые дети справились с соотношением картинки с цветовым фоном; показом правой, левой руки; показом предметов впереди, позади, вверху, внизу; складывание разрезных картинок из 2, 4, 6 частей; но складывание фигурки из палочек (по образцу, по памяти) вызвало затруднение у пятерых детей, из исследуемых.

Исследование состояния артикуляционной моторики показало: неполный объем движений в 5 случаях, неточность выполнения в семи, во всех случаях медленный темп выполнения и трудности к переключению с одного движения на другое, короткое время удержания позы.

При исследовании анатомического строения органов артикуляции выявлено: у одного ребенка отсутствие зубов верхнем челюстном ряду,

аденоиды - у одного ребенка, укороченная подъязычная связка - у двух детей; других патологий не выявлено.

Проведенные исследования нарушений звукопроизношения у детей показали, что для них характерна как полиформность нарушения звукопроизношения, так и нарушение одной группы звуков.

Так, у Руслана нарушено произношение звуков: с, с' заменяются на ф, щ - на ш, р, р', л - на л', нарушена слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: скатерть - «катиль», велосипед - «фипед». У Тани, изолированный звук р - горловой, в речи заменяеться на звук я в середине слов (барабан -баябан), смешивает звуки с - ш, Надежда и Иван изолированно все звуки произносят верно, но в потоке речи отмечаются искажения свистящих, шипящих и сонорных звуков, так у обоих звук р заменяется на л, ш - на с. У Оли звуки р, р' заменяются на л' , щ - на т'; у Дамира р - на л', ч -на т', пропускает звук с, в словах со стечением согласных (хвот - хвост), у Елены и Марии звуки р, р' заменяются на л', ц -на т', смешение звуков с - ш в речи.

Таким образом, у 40% исследуемых детей правильное изолированное произношение всех звуков (однако в потоке речи выявляются искажения 2-3 звуков), у 50 % нарушены 2-3 звука, у 10% нарушено произношение более 3 звуков. В структуре нарушений в основном наблюдались замены звуков и смешения.

Примеры неправильного произношения слов детьми: “сойныско” - солнышко; “сяник” - чайник; “тупы” - зубы; “баябан” - барабан; “тинята лижали в ятике” - щенята лежали в ящике; “живет под клилетком, хвот колеткам, хозяином длужит, дом талажит” - живет под крылечком, хвост колечком, с хозяином дружит, дом сторожит.

Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникали затруднения, когда им предлагали внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникали при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: па-ба, ба-па) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затруднялись в подборе картинок на заданный звук. На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей со стертой дизартрией наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция.

При исследовании дыхательной и голосовой функции у всех детей отмечается верхнеключичный тип дыхания, ослабление речевого выдоха (оглушение, затухание голоса к концу предложений из 5-6 слов в трех случаях). У двух детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе, при этом случае речь становиться захлебывающейся.

При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечались ускорение темпа речи у четырех детей, неправильность расстановки пауз в речевом потоке у пяти детей; при рассказывании стихотворений речь всех детей монотонна, постепенно становится менее разборчива, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удавались модуляции по высоте, по силе голоса (пятеро из обследуемых не могут по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и пр.) Имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Более нарушенным оказался процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации.

При исследовании фонематических функций отмечалось, что фонематический слух у детей снижен. При выделении из слова отдельных звуков наибольшую трудность для детей представляло различение и выделение безударного гласного из конца слова. Вместо конечного гласного дети называют предшествующий ему согласный или последний слог. У всех исследуемых детей выявились сложности и при слухо-произносительной дифференциации звуков: повторении серий слогов и слов-квазиомонимов. Дети не могли правильно повторить ряды слогов и слов, ошибаются в последовательности.

При исследовании состояния лексики: объем словаря соответствует возрасту, трудности вызывало название частей тела, такие как локоть, кисть, подбородок и побор антонимов к прилагательным.

При исследовании состояния грамматического строя речи выявлено, что аграмматизмы в речи детей не стабильны, могут употребляться и правильные изменения форм. После проведения игр "Чего не стало?" видно, что дети не могут образовать родительный падеж имён существительных, а в игре "Скажи ласково" затрудняются в образовании уменьшительно - ласкательных форм имён существительных.

Примеры рассказов детей:

1. Рассказ Тани: Девочка ещё мальчик, ещё мальчики хотит играть мячик. Ей мяч не дали, плачет она.

2. Рассказ Дамира: Мятик, на уйти они. Даватька патеть.

Отвечает на вопросы однословно, причинно - следственные связи не устанавливает, смысл сюжета не уловил.

3. Рассказ Сергея: Лето это. Мясиком игате масик. Собакой игает. А девока пачет.

Не смог уловить смысл сюжета, отвечал в основном простыми предложениями.

В речевой карте записываются те ошибки, которые допускает ребенок при выполнении всех заданий.

В процессе обследования детей были получены определенные результаты в контрольной и экспериментальной группах. Эти результаты показаны в таблице 1,2. В качестве контрольной группы были задействованы дети с нормальным речевым развитием.

Таблица 1. Результаты обследования особенностей речевого развития детей экспериментальной группы

№	Звукопроизношение	С л о г о в а я структура слова	Грамматическая сторона речи	Связная речь
			Составление предложений	Словообразование и словоизменение
1	3	3	4	4	3
2	2	4	4	4	4
3	2	2	3	3	2
4	3	3	3	4	3
5	2	4	4	3	4
6	3	3	4	4	3
7	2	4	4	4	4
8	2	2	3	3	2
9	3	3	3	4	3
10	2	4	4	3	4
Ср.	2,2	3,2	3,6	3,6	3,6

? ср.: 16, 2 балла

По полученным данным мы можем сказать, что наиболее страдает у детей экспериментальной группы звукопроизношение (2,2 балла) и слоговая структура слова (3,2 балла), что говорит о низком уровне речевого развития. Состояние развитие связной речи (3,6 балла) и грамматической стороны (3,6 балла) ближе к среднему уровню.

К 6 - 7 годам значительное большинство детей с дизартрией способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и пр., то есть к связным высказываниям. И все-таки эти высказывания очень значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием.

Дошкольников с дизартрией отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

Словарный запас детей с дизартрией незначительно наполнен, но по- прежнему отстает от возрастной нормы как количественно, так и качественно. Затруднения касаются подбора синонимов и антонимов, родственных слов, относительных прилагательных, слов, имеющих абстрактное значение, некоторых обобщений.

Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа: замена названий профессий названием действий (замещение название признаков (например: узкий -- маленький, короткий - не короткий).

Отмечается недоразвитие процессов внимания, слухового и фонематического восприятия; нарушена память, страдает запоминание, дети быстро забывают инструкции и последовательность заданий; наблюдается недоразвитие двигательной сферы, не координация движений; мелкая моторика не сформирована; небольшие трудности выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции.

Связная речь несовершенна, пересказы детей недостаточно полны, не развернуты, непоследовательны, состоят из простых предложений, содержащих фонетические и грамматические ошибки.

Дети с дизартрией значительно отстают от детей с речью в норме, прежде всего произносительной стороны речи.

Для детей экспериментальной группы характерны нарушения звукопроизношения - избирательные трудности в произношении наиболее сложных и дифференцированных по артикуляционным укладам звуков (р, л, ш, ж, ц, ч). Нарушено произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто - слюноотделением. Особенности звукопроизношения у детей идет в значительной степени смещением спастически напряженного языка в задний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних (и, э).

Было отмечено озвончение глухих согласных звуков, появление носового оттенка при произнесении гласных, особенно заднего ряда (о, у), и твердых сонорных (р, л), твердых шумных (з, ш, ж) и аффрикаты ц.

Исследование показало, что в контрольной группе уровень развития речи детей выше, чем в экспериментальной группе в 1,6 раза, так как в контрольной группе общий балл равен 26, 4, а в экспериментальной группе 16,2 балла.

Таким образом, экспериментальное исследование выявило, что дети с дизартрией при ДЦП плохо справляются с заданием. Дети пересказывают с большими паузами, необходима помощь логопеда, направляющего мысль ребенка. На фоне слабо развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В пересказе преобладают существительные и глаголы. Практически отсутствуют слова, обозначающие качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Дети заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

У детей экспериментальной группы нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении - нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, аграмматизм.

Комплексное исследование речевого развития детей с дизартрией дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

Таблица 2. Результаты исследования особенностей речевого развития детей контрольной группы

№	Связная речь	Грамматическая сторона речи	С л о г о в а я структура слова	Звукопроизношение
		Со ст ав ление предложений	Словообразование и словоизменение
1	5	5	5	5	5
2	6	5	5	6	5
3	5	6	6	5	6
4	5	5	5	6	5
5	6	5	5	5	5
6	5	5	5	6	5
7	6	5	5	5	5
8	5	5	5	5	5
9	6	5	5	6	5
10	5	6	6	5	6
Ср.	5,4	5,2	5,2	5,4	5,2

? средний: 26, 4 балла

Таким образом, речь детей контрольной группы с нормальным речевым развитием характеризуется высоким уровнем развития, а так же: развернутостью, произвольностью, логичностью, непрерываемостью и программированностью.

Обследование детей сведены в таблицы по всем заданиями, где указаны результаты по заданиям, предложенным детям, результаты представлены на рисунке 1.



Рис. 1. Результаты обследования речи детей дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп

Таким образом, на основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

У детей с дизартрией старшего дошкольного возраста отмечается значительное отставание в речевом развитии по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по речевому развитию. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние речевого развития таких детей, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Анализ представленных результатов обследования позволяет сделать логопедическое заключение.

1. Нарушение произносительной стороны вследствие нарушения иннервации речевого аппарата у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта.

2. При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного отделов периферического речевого аппарата).

3. Нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажения, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.

4. Звукопроизношение может зависеть от фонетического контекста, т.е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.

Преодоление минимальных проявлений дизартрии является одной из актуальных проблем логопедии на современном этапе, что предопределяется большой распространенностью этой формы речевой патологии в дошкольном возрасте. Коррекция дизартрии различной степени выраженности является многоаспектным мероприятием. Нарушения просодических характеристик, в том числе интонационной стороны речи, входящие в структуру минимальных проявлений дизартрии, требуют комплексной длительной коррекции [1; 2; 4].



Глава 3. Пути и методы коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией

Целью коррекционной работы является Развитие речи у детей со стертой дизартрией.

Логопедическая работа по формированию речи у детей осуществляется по следующим направлениям:

· Нормализация функции дыхания

· Преодоление нарушений голоса

· Преодоление артикуляционных расстройств

· Нормализация просодики

· Развитие фонематического восприятия

Эффективность логопедической работы в значительной мере определяется соблюдением общепедагогических и специальных коррекционных условий.

К общепедагогическим условиям относятся:

- комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие;

- степень участия самого ребенка в коррекционном процессе, степень его инициативности;

- взаимосвязь в работе логопеда и воспитателей, логопеда и родителей;

- систематичность проведения занятий;

- подчиненность заданий теме и целям занятия;

- разнообразие организационных и методических приемов работы;

- дозирование речевых и интеллектуальных нагрузок с учетом психолого- педагогических особенностей ребенка.

Условия, необходимые для формирования у детей со стертой дизартрией правильного звукопроизношения: для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам, при этом целесообразно использовать все анализаторы; отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени; закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех близких звуков; материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи.

В соответствии с выявленными результатами исследования сформированности речи у детей с разработаны следующие требования:

- Развитие условий, способствующих развитию речи детей;

- создание коррекционно-развивающей среды, включая специальную программу и методику, дидактические материалы и пособия, игры и игрушки, иллюстративно-графический и литературный материал, а также технические средства, новые информационные технологии;

- осуществление преемственности в работе учителя-логопеда, воспитателей и родителей. Логопед информирует воспитателей и родителей о характере речевого нарушения у ребенка, задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только на занятиях, но и дома под контролем родителей.

В основу создания комплекса методических разработок по формированию речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, нами положена программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной [59].

Специфика нарушений речи у детей со стертой дизартрией состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуславливает необходимость индивидуально ориентированной коррекции. В связи с этим учитель-логопед проводит индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия. Развитие правильного звукопроизношения у детей со стертой дизартрией целесообразно проводить на индивидуальных занятиях, а Развитие фонематического восприятия - на подгрупповых занятиях.

Основная цель индивидуальных занятий - подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. При этом логопед обязан установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю над качеством звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т.п.).

Основная цель подгрупповых занятий - воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой продукции детей. Логопед может организовать простой диалог для тренировки произносительных навыков; упражнять детей в различении сходных по звучанию фонем в собственной и чужой речи.

Фронтальные занятия также предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи.

Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста со стертой дизартрией занимается в логопедической группе не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у детей зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей со стертой дизартрией стоят и коррекционные, и общеразвивающие задачи. Для их решения необходимо максимально использовать материал всех образовательных областей и режимных моментов. Воздействие воспитателя многоаспектное, направлено на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности детей. Особое внимание уделяется развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения, противопоставления), внимания, памяти, что создает необходимые предпосылки для формирования речи. Воспитатель помогает детям овладеть всеми видами деятельности, которая предусмотрена программой детского сада.

На каждом из этапов коррекционной работы нами используются разные методы. На этапе постановки звука мы используем практические и наглядные методы, при автоматизации - преимущественно словесные.

Таким образом, нами были подобраны Подходы к организации работы по преодолению нарушений речи у детей со стертой дизартрией, определенны специальные принципы и условия. Коррекционная работа по формированию речи у детей со стертой дизартрией включает работу по нормализации речевого дыхания, голоса, темпа-ритма, работу по преодолению артикуляционных расстройств, фонематического восприятия.

В рамках дипломного исследования была разработана и апробирована коррекционно-развивающая методика, направленная на формирование интонационной стороны речи и основных просодических компонентов у дошкольников с минимальными проявлениями дизартрии. Данная методика дополнила ранее существующие [2; 3; 5], самостоятельно разработанными игровыми приемами к заданиям, авторскими сказочными историями и стихотворениями, подборками речевого и картинного материала, алгоритмами для наиболее эффективного запоминания и использования полученных знаний. Такой подход при создании методики обусловлен тем, что ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, а также объясняется предпочтениями детей, которые с интересом вовлекаются в занятие, построенное на основе сказочных историй.

В процессе коррекционно-развивающего воздействия были выделены подготовительные мероприятия, главной целью которых являлось, с одной стороны, развитие физиологических механизмов овладения интонацией (улучшение деятельности дыхательного и голосового аппарата), с другой стороны -- коррекция нарушений темпо-ритмической стороны речи, восприятия и воспроизведения слогового, словесного, логического ударения, достаточный уровень развития которых имеет большое значение для формирования интонационной выразительности речи.

Приведем некоторые упражнения подготовительного этапа.

Упражнения по формированию диафрагмально-реберного типа дыхания.

Инструкция: «Отгадайте загадку: Подарили мне игрушку, симпатичную зверушку. С толстеньким животиком, зовется ……..(бегемотиком)

Правильно, это бегемотик. Я знаю сказку про этого малыша. Вот послушайте: «В далекой жаркой Африке жил маленький симпатичный бегемотик. Он очень любил загорать на солнышке вблизи реки. Лежал, загорал и ...... дышал. Кода он вдыхал, его животик поднимался вверх и становился большим, как будто он проглотил воздушный шар. Когда выдыхал, животик опускался и становился как прежде маленьким».

Упражнение № 1.

Представьте, что вы маленькие симпатичные бегемотики. Описание упражнения. Ребенок лежит на спине. Одна рука на животе, другая на груди. Вдох через нос -- живот поднимается, выдох через рот -- опускается.

Упражнение № 2.

Когда бегемотику становилось совсем жарко на солнышке, он дышал ртом. Попробуйте подышать ртом, как бегемотик. Описание упражнения. Ребенок лежит на спине. Одна рука на животе, другая на груди. Вдох и выдох через рот. Вдох -- живот поднимается, выдох -- опускается.

Упражнение № 3.

А когда бегемотику надоедало лежать, он садился на мягкий песок и продолжал наслаждаться солнышком и ласковым ветерком с реки.

Описание упражнения: Ребенок сидит. Положение рук, как в предыдущих упражнениях. Вдох -- живот поднимается, выдох -- опускается. Движения контролируются руками ребенка.

Упражнение № 4.

А вечером, когда жаркое солнышко медленно уплывало спать, бегемотик провожал его стоя. Он долго любовался красотой солнечного заката и дышал долгожданной прохладой.

Описание упражнения. Ребенок стоит. Положение рук, как в предыдущих упражнениях. Ребенок контролирует своими руками движения мышц живота.

Фонационная дыхательная гимнастика. Упражнение «Звукоподражания».

Инструкция: -- Посмотрите, на картинку. (Демонстрируется картинка с изображением пчелки.) Это пчелка Зуза. Она очень любит сладкую цветочную пыльцу. Она летает от цветка к цветку и поет песенку: З-З-З-З-З-З-З. Внимательно послушайте и запомните песенку пчелки Зузы. Вдохните, произнесите длительно на выдохе песенку пчелки.

У пчелки Зузы есть сынок, его зовут Зёзик. (Демонстрируется картинка с изображением пчелёнка.) Он маленький шалунишка, любит раскачиваться на цветочке и петь песенку: Зь-Зь-Зь-Зь-Зь. Внимательно послушайте и запомните песенку Зёзика. Вдохните, произнесите длительно на выдохе песенку пчелёнка.

Речевая дыхательная гимнастика.

Упражнение «Кукольный театр одного…….. пальчика».

Инструкция: -- Давайте поиграем в кукольный театр. Наденьте на пальчик игрушку. Это -- актер кукольного театра. Я буду режиссером кукольного театра. Актеру нужно выучить предложения для спектакля. Режиссер будет говорить то, что нужно выучить, а актер повторять.

Ух! Пух! Ох! Мох! Эх! Мех! Куда иголка -- туда и нитка. Один за всех, все за одного.

У Вовика дудка, у Бобика будка. Без соли, без хлеба худая беседа.

Галка села на палку, палка стукнула галку.

Упражнения по коррекции нарушений голоса (тембра, высоты, силы). Упражнение «Голубка и ее птенчики».

Инструкция: Демонстрируется картинка с изображением голубя с птенчиками. «Посмотрите на картинку, это голубка с птенчиками. Она ласково воркует над своими малышами. Попробуем и мы поворковать как голубка.

Подражания голубиному воркованию.

Птенчики просят кушать, открывают и закрывают клювики. Давайте изобразим действия этих малышей.

Открывать и закрывать рот, акцентируя внимание на движении нижней челюсти.

Накормила мама птенцов, а они опять клювики открывают, пить просят. Глотание капель воды.

Один птенец очень торопился и подавился, стал покашливать. Кашлевые движения.

Вскоре птенцы успокоились, сладко зевнули и крепко уснули». Зевота.

Упражнения «Веселый мышонок».

Описание упражнения: Проговаривать несколько раз фразы, гласный в начале предложения произносить с придыханием, в сопровождении дирижирования (на слог). Инструкция: -- Я познакомлю вас с веселым мышонком. Послушайте историю, которая с ним произошла:

Сел мышонок на масленок, а масленок -- липкий гриб, Посидел на нем мышонок и прилип! Ой-ой-ой-ой, ай-ай-ай-ай! Мама, мама, выручай!

Это веселая история или грустная? Повторите, как мышонок: Ой-ой-ой-ой, ай-ай-ай-ай!

Повторите предложения: Ах, ах, ах, ах -- наш мышонок в сапогах! Ох, ох, ох, ох -- наш мышонок скоморох!

Ух, ух, ух, ух -- поет песни во весь дух!

Эх, эх, эх, эх -- знает множество потех! (Евдокимова В.) Упражнение «Мы едем, едем, едем….»

Описание упражнения: Прослушивание стихотворения, объяснение, что голос может звучать низко и высоко. Определение звуков большого и маленького по размеру транспорта. Произнесение гласных низким и высоким голосом.

Инструкция: -- Послушайте стихотворение (По И. Токмаковой). Обратите внимание, что я изменяю голос:

На лошадке ехали, до угла доехали.

Сели на машину, налили бензину. Поехали на большой машине: А-А-А-А- А!(низко)

Пересели на маленькую: а-а- а-а-а! (высоко)

До реки доехали. Трр! Стоп! Разворот. На реке -- пароход.

Поплыли на большом пароходе: О-О-О-О-О!(низко) Пересели на маленький: о-о-о-о-о-о!(высоко) Пароходом ехали, до горы доехали.

Пароход не везёт, надо сесть в самолёт.

Большой самолёт летит, в нём мотор гудит:У-У-У-У-У! (низко)

Маленький самолет летит, в нем мотор гудит: у-у-у-у-у! (высоко)

Какой звук издает большая машина (теплоход, самолет), маленькая машинка (теплоход, самолет)? (Маленький транспорт -- присесть, большой -- встать, потянуться вверх на носочках, руки поднять.)

Давайте поиграем с голосом. Я прочту стихотворение, вы будете слушать и потом произносить звуки, повторяя за мной.

Упражнение «Медвежонок Винни и Эхо»

Инструкция: -- Послушайте историю: «Медвежонок Винни, гуляя по лесу, повстречал Эхо, и они начали играть. Медвежонок говорил слова громко, а Эхо повторяло тихо, потому что было далеко, где-то в верхушках деревьев». Давайте и мы поиграем. Если я произнесу слово громко, вы поднимите карточку с медвежонком, а если тихо -- закроете рот ладошкой. (Затем дети сами произносят любые придуманные слова -- тихо и громко.)

Инструкция: «Наигравшись с Эхом, медвежонок пошел домой. По дороге он увидел дерево с пчелиным ульем. Пчелки собрались на цветочное поле и всей гурьбой вылетели из домика».

Давай поможем нашей черепашке, научим ее все делать быстрее. Повторяй за мной: Нужно, нужно умываться поскорей, поскорей! (в ускоренном темпе)

Нужно, нужно одеваться побыстрей, побыстрей! (в ускоренном темпе) Нужно, нужно торопиться и шагать веселей! (в ускоренном темпе)

(В. Евдокимова)

Скороговорки: Черепашка не скучая, час сидит за чашкой чая. Панцирь носит черепаха, прячет голову от страха.

Упражнение для развития медленного темпа речи «Мишка-торопыжка».

Описание упражнения: Повторение фраз в медленном темпе (сопряженно и вслед за взрослым); самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание каждого слога (слова) -- ударами рукой по столу; ответы на вопросы -- сначала шепотом в медленном темпе, затем вслух -- медленно и ритмично; проговаривание фраз под медленную музыку, под маршировку, пересказ сказки «Мышка-торопыжка» в замедленном темпе.

Инструкция: «Перед вами - Мишка -- Торопыжка, непоседа, шалунишка! Всем хорош, но вот беда -- он торопится всегда! Однажды с ним случилась вот такая история. Собрался Торопыжка со своими друзьями в соседний лес на праздник меда. Быстро надел штанишки, быстро надел рубашку, быстро надел ботинки, быстро завязал шнурки и быстро-быстро выскочил из дома. И ……. споткнулся, кувыркнулся и кубарем полетел по наклонной вглубь леса, вдоль березок и сосенок, да в овражек, а из овражка в ямку. Ямка глубокая была и не смог Торопыжка вылезти, так и просидел весь день, прогрустил до вечера. А все дело было в том, что торопился Мишка и шнурки связал от разных ботинок. Вечером возвращались друзья с праздника веселые и сытые, увидели Мишку в ямке и помогли выбраться. Хорошо еще, что меда ему принесли -- полакомиться. Так-то вот, не надо торопиться!».

Давай научим Мишку делать все медленнее, не торопиться. Медленное проговаривание скороговорок:

Мишка мыл мылом нос, мыл уши, мыл хвост. Шапка да шубка, вот и весь Мишутка.

Едет, едет Мишка в новеньких штанишках. Едет с горки ледяной, словно шарик надувной. Вяжет Мише бабушка тёпленькие варежки, чтобы греть ладошки Мишутке-крошке.

Основными мероприятиями в коррекционно-развивающем процессе, предусмотренными методикой, стали -- формирование восприятия и воспроизведения интонационных конструкций и эмоциональных оттенков интонации.

При реализации основных мероприятий детям было показано, что речь разнообразна интонациями и это разнообразие достигается изменениями высоты, силы, тембра, интенсивности и модуляций голоса. Интонация эмоционально окрашивает речь, помогает в выражении чувств. Детей знакомили с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также учили их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи и продуцировать их в экспрессивной. Реализация этого этапа проводилась последовательно.

На первом этапе у детей формировали восприятие и воспроизведение эмоциональных оттенков интонации. В рамках формирования восприятия детям читали произведения с интонационным оформлением и без него, объясняли, что изменяя голос при чтении, можно передать эмоции -- страх, обиду, любопытство, грусть, радость и др. Дети по сюжетной картинке опознавали эмоциональное состояние (по жесту, позе, мимике), детей знакомили с пиктограммами эмоций, которые они применяли в ходе выполнения следующих упражнений: подобрать к интонированной фразе соответствующую пиктограмму; подобрать пиктограмму к коротким рассказам, каждому из которых соответствует один тон высказывания или несколько, и другие задания. В рамках формирования воспроизведения эмоциональных оттенков интонации детям предлагали произнести одну и ту же фразу разным тоном, соответствующим передаче эмоций радости, удивления, гнева, печали, дети придумывали предложения к сюжетным картинкам и проговаривали их с соответствующей интонацией, пересказывали рассказ по цепочке, правильно интонируя фразы.

Одно из упражнений этого этапа: Упражнение «Конструирование эмоций» Описание упражнения:

По интонированной фразе (Ура, мы идем в зоопарк! Ох, на улице идет дождь. Новый велосипед сломался. И т. д.) дети находят соответствующее мимическое выражение среди предложенных пиктограмм.

Дети рисуют мимическое выражение после прослушивания фразы. Дети произносят интонировано фразы в соответствии со смыслом.

Коррекционно-развивающая работа по формированию восприятия и воспроизведения интонационных конструкций представлена в следующей последовательности:

Работа над восприятием и воспроизведением повествовательной интонации.

Работа над восприятием и воспроизведением вопросительной интонации.

Работа над восприятием и воспроизведением восклицательной интонации.

Детей знакомили со звуковыми средствами выражения различных интонационных конструкций, с их графическими обозначениями в виде стрелочек. Применялись карточки с изображением гномиков -- символов знаков препинания. Для успешного запоминания в упражнения были введены алгоритмы, которые повторялись из упражнения в упражнение. Алгоритмы вводились постепенно, в каждое новое упражнение по одному новому алгоритму. В одном упражнении использовался новый алгоритм, и повторялись уже освоенные. После прочтения или пересказа произведения дети проводили анализ по изученным алгоритмам. Также дети пользовались алгоритмами при самостоятельном воспроизведении предложений различных коммуникативных типов.

Перечислим алгоритмы, которые использовались в работе.

Алгоритмы для запоминания и повторения при формировании восприятия и воспроизведения повествовательной интонации:

В предложении о чем-то сообщается.

Голос -- спокойный, немного понижается в конце. Обозначение предложения -- стрелочка вниз.

В конце предложения -- гномик, который сидит.

Алгоритмы для запоминания и повторения при формировании восприятия и воспроизведения вопросительной интонации:

В предложении о чем-то спрашивается. Голос -- на «важном» слове повышается.

Обозначение предложения -- стрелочка вверх.

В конце предложения -- гномик, который удивляется.

Алгоритмы для запоминания и повторения при формировании восприятия и воспроизведения восклицательной интонации:

В предложении -- восклицание.

Голос -- на «важном» слове повышается, затем немного понижается. Обозначение предложения -- стрелочка вверх-вниз.

В конце предложения -- гномик, который радостно подпрыгивает.

Заключительным этапом стала работа по развитию дифференциации изученных видов интонации. Детям прочитывалось произведение, содержащее высказывания известных коммуникативных типов, необходимо было поднятием карточки- символа опознать повествовательные ( вопросительные, восклицательные) предложения. Далее дети проигрывали роли, используя необходимые виды интонации.

Таким образом, методика содержит упражнения на формирование основных коммуникативных типов предложений и просодических компонентов, обслуживающих интонацию. Методика интересна тем, что используются игровые приемы и сказочные истории, которые поддерживают интерес детей к занятиям, применяются приемы для наиболее эффективного запоминания и использования полученных знаний -- алгоритмы.



Заключение

Анализ специальной литературы показал следующее.

1 .Вопросы диагностики стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э. Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

2 .Нарушение произносительной стороны вследствие нарушения иннервации речевого аппарата у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта.

3 .При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного отделов периферического речевого аппарата).

4 .Нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажения, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.

5 .Звукопроизношение может зависеть от фонетического контекста, т.е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.

6 .Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет.

Проведенное обследование состояния звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами позволяет сделать вывод о том, что нарушения звукопроизношения имеют различную степень выраженности. Своеобразие дефектов произношения звуков у детей с минимальными дизартрическими расстройствами определяется отсутствием в речи тех или иных звуков, различными заменами, нестойким употреблением звуков в речи, искаженным произношением одного или нескольких звуков. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей с минимальными дизартрическими расстройствами определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.



Список литературы

1. Алексеева М. М, Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М., 1998.

2. Алмазова Е. С., Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей под общ. ред. Г. В. Чиркиной, Москва, 2005

3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. -- М.: АСТ: Астрель, 2010. -- 254 с.

4. Архипова Е. Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии //Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. -- М., 1997.

5. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов/ Е. Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. - 319 с.: ил.

6. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 224 с.

7. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

8. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. -- М. :Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009.--287 с.

9. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия” -- М.: В. Секачев, 1998. -- 304 с.: ил.

10. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М., 1994.

11. Васильева С. А., Соколова Н. В. Логопедические игры для дошкольников. -- М.: Школа-Пресс, 1999.

12. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О. Е. Грибова. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с. - (Библиотека логопеда-практика).

13. Психология. Учебник для гуманитарных вузов/Под общ. ред. В. Н.Дружинина. - СПб.: Питер. 2002.-656с.: ил.- (Серия «Учебник нового века»).

14. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. - М.:Просвещение, 1996.

15. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М.,1985.

16. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие. - М.: Соц.-полит., журн., 1994. - 96 с.

17. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., «Просвещение», 1973. 222 с. с ил.

18. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. М., 2003.

19. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Владос, 2005.

20. Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств //Дефектология. -- 2000. - № 1. - С. 24-26.

21. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев В.Ю., 2000.

22. Край Г., Бокум Д. Психология развития.- 9-е изд.-СПб.: Питер, 2006.-940с.: ил.-(Серия «Мастера психологии»)

23. Крупенчук О. И., Воробьева Т. А. Исправляем произношение:

Комплексная методика коррекции артикуляционных расстройств. - СПб.: Издательский Дом «Литера», 2007. - 96 с.: ил. - (Серия «Уроки логопеда»).

24. Лаврова Е.В., Логопедия. Основы фонопедии, Москва, 2007

25. Логопедия. Методическое наследие. Кн. 1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи, Ч.2. Ринолалия. Дизартрия. / Под ред. Л.С. Волковой. М., 2003.

26. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ДОС, 2002. - 680 с. - (коррекционная педагогика).

27. Лопатина Л.В. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников / Л.В. Лопатина, Л.А. Позднякова.

-- СПб.: НОУ «Союз», 2006. -- 151 с.

28. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2003.

29. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Развитие фонетико- фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии. 1994.

30. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2005. - 538 с.: ил. - (Серия «Учебник нового века»).

31. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М.: Владос, 2002.

32. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. - М.: Сфера, 2006.

33. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей ред. Проф. Г. В. Чиркиной. М.: Аркти, 2003.

34. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

35. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). - СПб: Детство-пресс, 2007.

36. Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М., 2005.

37. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей. - М.: Астрель, 2005.

38. Османова Г.А. Игры и упражнения для развития у детей общих речевых навыков (6--7 лет) / Г.А. Османова, Л.А. Позднякова. -- СПб.: КАРО, 2008. -- 144 с. -- 32 с. цв. вкл. -- (Серия «мастер-класс логопеда»).

39. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех, - СПб.: Питер, 2004. - 352с.: ил.

40. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста - 2006 г.

41. Приходько О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста.-- СПб.: КАРО, 2008. -- 160 с.

42. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973 г.

43. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно- методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. -- М., 2002.

44. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6--7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. -- М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 96 с.

45. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф.. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. - М., 1974

46. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 224 с.

47. Справочник логопеда/ М. А. Поваляева. - Изд. 8-е - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 445 с.: ил.

48. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2002.

49. Федоренко Л. П., Фомичева И. А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.

50. Федосова О. Ю. Особенности звукопроизношения детей с легкой степенью дизартрии //Коррекционная педагогика. - 2004. - № 1.

51. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - 4-

е изд. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 224 с. - (Библиотека логопеда-практика).

52. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.

53. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии Москва «Просвещение» 1989

54. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольников. М.. 2003

55. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М., 2000.

56. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для логопеда и воспитателя дет. сада. - 4-е изд., М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО

«МОДЭК», 1997. - 320 с.

57. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. М., 2000.

58. Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей. - М., 1962 г.

59. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - М., 1961.

60. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И.

Селиверстова. - М., 1998. - Ч. I. - С. 163 - 293.

61. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. - М.: Владос, 2003.

62. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер- нова, И.А.Зимина. -- М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

63. Шевцова Е.Е. Технологии формирования интонационной стороны речи / Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина. -- М.: АСТ: Астрель, 2009. -- 222 с.

Размещено на Allbest.ru