Особенности произносительной стороны речи и ее коррекции у старших дошкольников со стертой дизартрией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы проблемы изучения особенностей речевого развития детей с минимальными проявлениями дизартрии

1.1 Возрастные закономерности речевого развития детей дошкольного возраста у детей с минимальными проявлениями дизартрии и детей речевой нормой

1.2 Особенности речевого развития детей с минимальными проявлениями дизартрии

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей речевого развития детей с минимальными проявлениями дизартрии

2.1 Краткая характеристика детей экспериментальной группы

2.2 Задачи, организация и методика исследования

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

Глава 3. Пути и методы коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией

Заключение

Список литературы



Введение

дошкольный дизартрия речевой коррекционный

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия -- речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).

Исследования детей в массовых садах показали, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, ринофония, фонетико-фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия.

По данным Е.Ф. Архиповой, в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием -- до 35% детей имеют стертую дизартрию.

Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин.

Этой проблеме посвящены работы Соботович Е.Ф., Карелиной И.Б., Токаревой О.А., Винарской Е.Н., Пулатова А.М., Мастюковой Е.М., Ипполитовой М.В.

Проблема выявления и коррекции стертой дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи.

В связи с этим проблема нашего исследования: каковы особенности произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, а также методы и приемы логопедической работы по ее обследованию и коррекции?

Решение этой проблемы является целью исследования.

Цель данной работы - теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности речевого развития детей со стертой дизартрией.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть научно-теоретические основы проблемы изучения особенностей речевого развития детей с минимальными проявлениями дизартрии

2. Экспериментально изучить особенности речевого развития детей с минимальными проявлениями дизартрии

3. На основе анализа полученных результатов апробировать методы коррекционно-педагогической работы с детьми со стертой дизартрией.

Объект исследования: процесс развития произносительной стороны речи дошкольников.

Предмет исследования: особенности произносительной стороны речи и ее коррекции у старших дошкольников со стертой дизартрией.

Методологическая основа исследования: изучение особенностей произносительной стороны речи и ее коррекции у старших дошкольников со стертой дизартрией базировалось на современных представлениях специальной психологии и педагогики о сущности речевого дефекта у детей с дизартрией, о диалектическом единстве речевого и психического развития, о комплексном, системном и функционально-семантическом подходах к обследованию имеющихся отклонений в развитии.

В процессе исследования использовались методы анализа и обобщения литературных данных (знакомство с библиографией, отбор и систематизация источников по проблемам, анализ базовых понятий исследования); организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (изучение в динамике), комплексный); эмпирические методы (обсервационный

(наблюдение), экспериментальный (констатирующий и обучающий эксперименты)); биографический (сбор и анализ анамнестических данных);

количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных; интерпретационные методы, способствующие теоретическому исследованию связей между изучаемыми явлениями (связей между частным и целым, между отдельными параметрами и явлениями в целом).

Практическая значимость: полученные данные могут быть использованы в логопедической работе на диагностическом и коррекционном этапах.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.



Глава 1. Научно-теоретические основы проблемы изучения особенностей речевого развития детей с минимальными проявлениями дизартрии

1.1 Возрастные закономерности речевого развития детей дошкольного возраста у детей с минимальными проявлениями дизартрии и детей речевой нормой

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и формы. Выделяют экспрессивную и импрессивную речь.

Экспрессивная (воспроизводимая) речь - это высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее несколько этапов: замысел - внутренняя речь - внешнее высказывание.

Импрессивная (воспринимаемая) речь - это процесс понимания речи (устной или письменной) окружающих, который также проходит несколько этапов, восприятие речевого сообщения - выделение информационных моментов - формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения.

В целом выделяют четыре самостоятельные формы речевой деятельности, из которых к экспрессивной речи относятся устная и письменная речь (собственно письмо), а к импрессивной - понимание устной речи и понимание письменной речи (чтение). [16, с.34]

Устная речь - сложный, многогранный процесс, включающий в себя:

- фонетическую сторону речи (смыслоразличительные звуки речи);

- лексико-грамматическую (слова, фразы, сообщения);

- мелодико-интонационную (интонация, голос, окраска);

- темпо-ритмическую (темп и ритм речи).

Устная речь может быть диалогической и монологической.

На основе устной речи строится и развивается письменная речь, которая может быть самостоятельной или под диктовку, и чтение.

В исследованиях, проведённых в лаборатории развития речи, показано, что даже без специального обучения дети, начиная уже с младшего дошкольного возраста, проявляют большой интерес к языковой действительности, «экспериментируют» со словами, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую и грамматическую, так и на фонетическую сторону языка. Это является необходимым условием их лингвистического развития - постепенного осознания языковых явлений. И только такое развитие ведёт к подлинному овладению богатством языка.[29,с.20]

Особая роль отводится фонетической стороне речи, которой ребенок овладевает с первых дней жизни.

Фонетика, изучающая звуковую сторону речи, рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, которые служат для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму.

Звуковые единицы языка - звук, слог, такт, фраза - связаны между собой и составляют систему. Звук характеризуется высотой и тембром; слог состоит из нескольких звуков; такт - группа слогов, объединенная одним ударением; фраза (или синтагма) состоит из нескольких тактов, объединенных интонацией. Эти единицы речи, которые следуют одна за другой и обладают самостоятельной протяженностью, называют линейными.

Одновременно с линейными выступают и просодические единицы (все элементы интонации: мелодика, сила произношения, темп речи, различные виды ударения - фразовое, логическое, эмоциональное).

Русский язык обладает сложной звуковой системой.

Звуковые единицы характеризуются с точки зрения образования звука (артикуляционные свойства языка), звучания (акустические свойства) и восприятия (перцептивные качества). Все эти единицы взаимосвязаны.

Для усвоения отдельных звуков речи ребёнку требуется разное время. Правильные условия воспитания и обучения дошкольников приводят к усвоению грамматической и звуковой стороны слова.

Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух (способность слышать, распознавать фонологические средства языка).

Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка, поэтому работа по формированию звукопроизношения у дошкольников должна проводиться систематически.

Фонетические наблюдения детей над артикуляцией не только создают основу для формирования речевого слуха, но и для развития культуры устной речи в ее произносительном аспекте.

Наблюдения за собственной речью приводят к тому, что дети, понимая значение слова, начинают связывать его со звуками, составляющими эти слова.

Отсюда начинаются наблюдения за произношением слова, явлением чередования гласных и согласных; дети начинают задумываться над ролью ударения в русском языке, значении интонации. Они начинают осознавать, что важными средствами звуковой выразительности являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений, интонация. При этом необходимо показать, какую роль играет интонация отдельного слова, словосочетания, предложения и всего текста в целом.

Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности. Параллельно с этим идет формирование умений правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчётливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).Развивая звуковую сторону речи, воспитатель учит ребёнка учитывать соответствие высказывания целям и условиям коммуникации в зависимости от предмета, темы высказывания и слушателей.

Громкость речи должна быть уместной, скорость должна соответствовать окружающей обстановке и цели высказывания. Важным показателем хорошей, правильной речи является плавность изложения речи.

Тесная связь артикуляционных и интонационных способностей предполагает формирование слуховых и артикуляционно-произносительных умений в широком смысле слова.

В процессе работы над звуковой стороной речи дети усваивают не только правильное произношение звуков родного языка и развитие фонематического слуха (восприятия звуков). Параллельно развивается фонетическое оформление речи: умение владеть интонацией, четкой дикцией, отработанным речевым дыханием, плавностью речи. Дети должны научиться правильно подбирать темп и громкость голоса в зависимости от речевой ситуации.

Следовательно, работа над интонацией и звуковой выразительностью речи необходима, чтобы дети учились с помощью голоса выражать свое отношение к высказыванию, повышая или понижая голос в соответствии с контекстом, логически и эмоционально подчеркивая произносимый текст. При этом важными показателями правильной речи являются соответствие высказывания целям и условиям коммуникации, плавность изложения, громкость и скорость речи, развитие артикуляционно-произносительных умений.

Подчеркнём, что в целях развития связной монологической речи крайне важно формировать интонационную выразительность, темп, плавность, дикцию речи ребёнка-дошкольника.

Решение этого круга задач делает связное монологическое высказывание эмоционально выразительным, живым и интересным для говорящего и слушающего.

Проводимые с детьми коррекционные упражнения помогают детям на слух определить звуковой состав слова, место ударения в слове, развивают чувство рифмы и ритма, формируют чёткую дикцию, вырабатывают умение передавать разные интонационные характеристики слова, фразы, предложения.

Формирование этих сложных речевых навыков требует повторяемости фонетических упражнений, систематическое их проведение.

В зависимости от выпадения того или иного компонента речи лингвистические нарушения делятся:

1. Фонетические нарушения.

2. Лексико-грамматические нарушения.

3. Мелодико-интонационные нарушения.

4. Темпо-ритмические нарушения.

5. Нарушения письменной речи. [51, с.102]

В детском возрасте в развитии речевых процессов значительную роль играет правое полушарие. В настоящее время высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах её становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария.

В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга.

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.

Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения - на органические и функциональные.

Клинические формы нарушений речи:

- периферического характера.

- центрального характера.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Речь, являясь уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка.

Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что является причиной возникновения сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. [51,с.104]

Повреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи.

Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так как страдают подвижные органы артикуляции (язык, губы, мягкое небо) и статическое (твердое небо), а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма). Всё вышеперечисленное в литературе часто обозначается как периферический отдел речедвигательного анализатора.

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Дизартрия (от греч. dys - приставка, означающая расстройство, arthroo - членораздельно произношу) -- нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из- за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы.

Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У детей - дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.

Названные нарушения проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной и периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений. Причинами дизартрии являются органические поражения ЦНС, в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития. Чаще всего это внутриутробные поражения, являющиеся результатом острых, хронических инфекций, кислородной недостаточности (гипоксии), интоксикации, токсикоза беременности и ряда других факторов, которые создают условия для возникновения родовой травмы. В значительном числе таких случаев при родах у ребенка возникает асфиксия, ребенок рождается недоношенным.

Причиной дизартрии может быть несовместимость по резус-фактору. Несколько реже дизартрия возникает под воздействием инфекционных заболеваний нервной системы в первые годы жизни ребенка.

Дизартрия нередко наблюдается у детей, страдающих детским церебральным параличом (ДЦП). По данным Е. М. Мастюковой, дизартрия при ДЦП проявляется в 65-85% случаев. [4]

Нарушение моторики артикуляционного аппарата приводит к неправильному развитию восприятия речевых звуков. В зависимости от степени речедвигательного нарушения наблюдаются затруднения в звуковом анализе. Уровень владения звуковым анализом у подавляющего большинства детей- дизартриков является недостаточным для усвоения грамоты. Дети, поступившие в массовые школы, бывают совершенно не в состоянии усвоить программу 1-го класса. Особенно ярко отклонения в звуковом анализе проявляются во время слухового диктанта. Характерными являются случаи нарушения слоговой структуры слова за счет перестановки букв, пропуск букв, сокращение слоговой структуры из-за недописывания слогов. В письме детей- дизартриков распространены такие ошибки, как неправильное употребление предлогов, неверные синтаксические связи слов в предложении (согласование, управление) и др. Эти нефонетические ошибки тесным образом связаны с

особенностями овладения детьми-дизартриками устной речью, грамматическим строем, словарным запасом.

Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Однако отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.

Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка, социального опыта, среды, в которой он воспитывается.

1.2 Особенности речевого развития детей с минимальными проявлениями дизартрии

В структуру дефекта при дизартрии входят как речевые, так и неречевые нарушения (проявление неврологической симптоматики в мускулатуре и моторике артикуляционного аппарата). На первом году жизни, а иногда и позже можно выявить и оценить только неречевые расстройства.

Ранняя диагностика дизартрических расстройств основана на оценке неречевых нарушениях. Чем младше ребёнок и чем ниже уровень его речевого развития, тем большее значение имеет анализ неречевых нарушений.

Наиболее часто первым проявлением дизартрических расстройств является наличие псевдобульбарного (спастико-паретического) синдрома, первые признаки которого можно обнаружить уже у новорожденного.

Прежде всего, это отсутствие крика (афония) или его слабость, однообразие, непродолжительность. Крик может быть сдавленным или пронзительным, иногда имеют место отдельные всхлипывания или вместо крика гримаса на лице.

Почти у всех детей с перинатальной патологией ЦНС отмечается раннее проявление неврологической симптоматики в мускулатуре и моторике речевого аппарата. Наиболее характерными являются следующие нарушения.

6. Патологические изменения в строении и функционировании артикуляционного аппарата; нарушение тонуса и подвижно сти артикуляционных мышц:

а) в лицевой мускулатуре: наличие асимметрии, сглаженность носогубных складок, опущение одного из углов рта, перекос рта в сторону при улыбке и плаче; гипомимия; нарушение тонуса лицевой мускулатуры по типу спастичности, гипотонии или дистонии; гиперкинезы лица;

б) в губной мускулатуре: нарушение мышечного тонуса, резкое или незначительное ограничение подвижности губ; недостаточность смыкания губ, затруднение удержания рта закрытым, отвисание нижней губы, препятствующее плотному захвату соски или соска и вызывающее подтекание молока изо рта;

в) в язычной мускулатуре: нарушение мышечного тонуса; патология строения языка (при спастичности - язык массивный, оттянут «комом» назад или вытянут «жалом» вперед; при гипотонии - тонкий, вялый, распластанный в полости рта; раздвоенность языка, невыраженность кончика языка, укорочение уздечки); патология положения языка (девиация в сторону, высовывание языка изо рта); гиперкинезы, тремор, фибриллярные подергивания языка; ограничение подвижности язычной мускулатуры (от полной невозможности до снижения объёма артикуляционных движений); повышение или понижение глоточного (рвотного) рефлекса;

г) мягкое нёбо: провисание нёбной занавески (при гипотонии); отклонение увуля от средней линии.

7. Нарушения дыхания: инфантильные схемы дыхания (преобладание брюшного типа дыхания после 6 месяцев), учащенное, неглубокое дыхание; дискоординация вдоха и выдоха (поверхностный вдох, укороченный слабый выдох); стридор.

8. Нарушение голосообразования: недостаточная сила голоса (тихий, слабый, иссякающий), отклонения тембра (назализованный, глухой, хриплый, сдавленный, напряжённый, прерывистый, дрожащий); нарушение голосовых модуляций, интонационной выразительности голоса. Иногда отмечается асинхронность Дыхания, голосообразования и артикуляции.

9. Нарушение акта приёма пищи: нарушение сосания (слабость, вялость, неактивность, неритмичность сосательных движений; вытекание молока из носа), глотания (поперхивание, захлебывание), жевания (отсутствие или затруднение жевания твёрдой пищи), откусывания от куска и питья из чашки.

4. Гиперсаливация (постоянная или усиливающаяся при определённых условиях).

6. Оральные синкинезии (ребёнок широко открывает рот при пассивных и активных движениях рук и даже при попытке их выполнения).

7. Отсутствие или ослабление рефлексов орального автоматизма (до 3 месяцев), наличие патологических рефлексов орального автоматизма (после 3-4 месяцев).

С возрастом у ребёнка с неврологической патологией все больше выявляется недостаточность голосовых реакций - крика, гуления, лепета.

Длительное время крик остаётся тихим, маломодулированным, монотонным, без интонационной выразительности (не изменяется в зависимости от состояния ребёнка). Часто крик имеет носовой оттенок. Звуки гуления и лепета отличаются однообразием, бедностью звукового состава, малой активностью, фрагментарностью.

На более поздних этапах развития в диагностике дизартрических расстройств все большее значение начинают приобретать речевые симптомы: качественная недостаточность голосовых реакций, стойкие нарушения звукопроизношения, речевого дыхания, голосообразования, просодики.

При легкой форме дизартрии практически всегда страдает дыхательная функция. При этом речевое дыхание сформировано недостаточно, жизненная ёмкость легких снижена, речевой выдох более короткий, чем вдох, сила выдоха недостаточна.

Несмотря на то, что нет грубых отклонений от нормы в звуковом оформлении речи, тщательный логопедический анализ позволяет установить

дизартрический характер этих нарушений и их связь с органическим поражением центральной нервной системы.

Л. В. Лопатина [20] также указывает, что в практике логопедической работы часто встречаются нарушения звукопроизношения, которые по своим внешним проявлениям напоминают дислалию, но характеризуются особой трудностью преодоления в процессе коррекционного воздействия.

По мнению Е. Ф. Архиповой [1], нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков, что сближает ее с дислалией. Но при стертой дизартрии нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового и артикуляционного отделов периферического речевого аппарата). При дислалии нет нарушений иннервации мышц речевого аппарата.

Большинство авторов, изучающих проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков.

В исследованиях Л. В. Лопатиной [20], посвященных изучению звукопроизношения детей со стертой формой дизартрии, приводятся статистические данные. Полиморфные нарушения представлены следующим образом:

- нарушение двух фонетических групп звуков - 16,7%;

- нарушение трех фонетических групп звуков - 43%;

- нарушение четырех и свыше фонетических групп звуков - 40%.

Наиболее сохранными являются заднеязычные и звук [j].

Самыми распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют

нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонор [р] и [л].

По мнению Е. Ф. Архиповой [1], нарушения в произношении звуков проявляются следующим образом:

- нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (23,3%) (межзубное и боковое произношение различных групп звуков);

- нарушения звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33,3%) (межзубный сигматизм и боковой ротацизм);

- искажение и отсутствие различных групп звуков (33,7%) (межзубный сигматизм и отсутствие звуков [р], [л]);

- искажение и замена различных групп звуков (6,7%) (межзубный сигматизм и замена звука [ч] на звук [т']).

О. Ю. Федосовой [2] были выявлены следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Нарушения звукопроизношения проявляются в зависимости от фонетических условий и носят в ряде случаев непостоянный характер. В зависимости от фонетических условий звук может произноситься по-разному: в одних случаях звук произносится верно, в других искажается или даже заменяется. Характер произношения зависит от места звука в слове, от длины слова и от слоговой структуры слова, от расширения контекста.

Наиболее благоприятной для верного произношения звуков является сильная (ударная) позиция звука, нахождение его в начале слова, в коротких словах и в словах простой слоговой структуры. И, напротив, качество звука ухудшается в слабой позиции, при удлинении слова, при усложнении слоговой структуры и расширении контекста.

Сложными для детей являются слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук. Вследствие трудностей, возникающих при переключении с одного артикуляционного уклада к другому, встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова.

А. М. Пискунов [1] отмечает, что наиболее трудными в произношении для детей со стертой дизартрией оказываются твердые свистящие: [с] - 98%, [з] - 96%. Для свистящих характерно межзубное произношение, реже встречается губно-губное и призубное произношение. Аналогичные нарушения встречаются в группе шипящих: [ш], [ж] - 95%. Иногда шипящие заменяются искаженными свистящими. Среди аффрикат чаще страдает произношение [ц] и составляет 95% от нарушений всей группы аффрикат. Нарушение произношения [ч] - 80%, отмечается реже. Звук [ц] - обычно заменяется на [с'] или искаженное [с], а звук [ч] заменяется на [т'] или искажается, звук [щ] - заменяется на искаженное [ч] или [ш], реже на звук [с']. сонорные нарушаются следующим образом: среди нарушений произношения звука [л] преобладают нарушения, выражающиеся в искажении звука [л] - 85%: имеет место губно- губной и межзубный ламбдацизм. Звук [л'] заменяется на [j]. Часто звук л отсутствует. Среди расстройств произношения звуков [р], [р'] - 80% по самым распространенным искажениям является велярное произношение. Иногда [р'] заменяется звуком [j]. Заднеязычные [к] и [г] заменяются на [т] и [д] или отсутствуют. Основным вариантом дефектного произношения твердых переднеязычных [т] и [д] является межзубное произношение, которое сочетается с межзубным произношением свистящих и шипящих. Частый дефект мягких переднеязычных [т'], [д'] - боковое произношение, которое сочетается с боковым сигматизмом. Встречается смягченное произношение всех согласных, возникающее вследствие спастичного напряжения средней части спинки языка.

Недостаточно тонкая дифференцировка артикуляционных движений нижней челюсти, языка, губ ведет к нечеткому звучанию гласных. Так, например, звук [у] приближается к [о], звук [и] к [э]. могут быть замены на гласные, близкие по артикуляции [а = о], [о = у], [э = и]. Гласные иногда «смягчаются», произносятся редуцировано (кратко), усреднено.

Л. И. Белякова [5] считает, что стертая дизартрия, несмотря на кажущуюся парциальность нарушения звукопроизносительной стороны речи, является сложным видом дизонтогенеза речевой деятельности.

Таким образом, стертая форма дизартрии является сложным и одним из наиболее распространенных нарушений произносительной стороны речи у детей. Многие авторы, изучающие проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. У детей с этой формой дизартрии наблюдаются многочисленные и разнообразные нарушения произносительной стороны речи, выражающиеся в искажении, смешении, замене и пропусках различных звуков. Нарушения произношения являются ведущими в структуре дефекта при МДР, возникают вследствие недостаточности иннервации мышц речевого аппарата, трудно поддаются коррекции и требуют специальной коррекционно- логопедической помощи.

Формирование речевого дыхания и коррекция легкой дизартрии - это неотъемлемые составляющие успешного развития детей с речевой патологией. Фактически работа по развитию речевого дыхания включена во все комплексные системы коррекционной работы при дизартрии и является одним из главных направлений в ходе коррекции псевдобульбарной дизартрии.



Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей речевого развития детей с минимальными проявлениями дизартрии

2.1 Краткая характеристика детей экспериментальной группы

Констатирующий эксперимент проводился на базе МДОУ "Радуга". Исследование проводилось с детьми подготовительной группы; количество детей экспериментальной группы (ЭГ) - 10, 6 летнего возраста; 5 мальчиков и 5 девочек, у всех исследуемых логопедическое заключение - ОНР III уровня, минимальные дизартрические расстройства, по данным ПМПК. Четверо из исследуемых детей из двуязычных семей (русско-татарские, русско-марийские). По заключению узких специалистов - окулиста, отоларинголога, педиатра, психиатра - зрение и слух всех исследуемых детей соответствовали норме,

интеллект детей соответствовал возрасту.

При стертой дизартрии наряду с нарушением фонетической стороны речи имелось и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

При изучении анамнеза было выявлено следующее.

Характер протекания беременности: токсикоз I половины беременности - в трех случаях, II половины беременности - в двух случаях, в одном случае - угроза выкидыша и перенесенное инфекционное заболевание во второй половине беременности; при изучении характера протекания родов: нормальные - в 3-х случаях, стремительные - 1 случай, затяжные (обезвоженные) - 4 случая; слабость родовой деятельности матери - 4 случая; применение средств родовспоможения (стимуляция): в 4 случаях; кесарево сечение - 3 случая; наличие асфиксии (синей, белой) - 5 случаев; вес и рост ребенка при рождении: двое из обследуемых рождены весом менее 2,5 кг., пятеро - 2,5 - 3,0 кг., один - 3,6 кг.

При изучении раннего постнатального развития отмечено:

- характер грудного вскармливания: в двух случаях естественное, в пяти

случаях искусственное, в одном - смешанное;

- раннее психомоторное развитие (с какого времени ребенок удерживает голову, сидит, стоит, ходит; время появления первых зубов и их количество к году): в двух случаях соответствует норме, в остальных запоздалое (сидеть начинали к 7-8 мес., ходить в 1 год - 1год 2 мес.)

При изучении характера речевого развития отмечено, что в 5 случаях время появления лепета 7-8 мес., первых слов 1г. 1м. -1г. 2м., появление фразовой речи - в 2 года, что является отставанием от нормы; трое детей воспитываются в двуязычных семьях.

Изучение анамнестических данных детей свидетельствует о задержке локомоторных функций (моторной неловкости при ходьбе, повышенной истощаемости при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч).

Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию; многие дети в течение длительного времени не умеют держать правильно карандаш.

Нарушения статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимались на носки. Лучше удерживают равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия (преимущественно стоя на левой ноге), пытаются удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула.

Выполнение динамического теста показывает, что более чем в трети случаев дети осуществляют бросок мяча в цель не «с развернутого плеча», без замаха, а снизу. При этом в момент броска одной рукой другая напряжена и приведена к телу. Количество попаданий мячом в цель значительно больше при выполнении движений правой рукой. В большинстве случаев успешное выполнение теста для правой руки осуществляется с первой попытки, в то время как для левой - со второй и третьей.

Большинство детей со стертой дизартрией способны с места, без разбега перепрыгнуть через натянутую веревку. В то же время задание не всегда выполняется с первой попытки. Когда тест выполняется со второй или третьей попытки, отмечается задевание веревки при прыжке ногами, приземление на пятки. В единичных случаях были зафиксированы падение или касание руками пола после прыжка и не перепрыгивание, а перешагивание через веревку.

Выполнение тестовых заданий на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп «толчкообразностью», неловкостью выполняемых движений.

Выполнение задания на исследование скорости движения показывает, что больше половины детей затрудняются сесть на пол и встать без помощи рук. В основном задание выполняется в замедленном темпе. Дети способны сесть на пол без помощи рук, но не могут без этой помощи подняться. Они опираются либо на одну, либо на обе руки. Менее чем в половине случаев детям доступно быстрое и правильное выполнение этого задания с первой попытки без помощи рук. Характер выполнения детьми задания подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную при выполнении других тестов.

Тест на двигательную память, в котором движения экспериментатора программируют последовательность их выполнения и одновременно оказывают сбивающее воздействие, вызывает значительные трудности у большинства детей. При воспроизведении движений наблюдается замедление их темпа или, наоборот, ускорение. Сбои в двигательной программе начинались уже с третьего или даже со второго движения, при этом отмечаются трудности перехода от одного двигательного элемента к другому. Безошибочное выполнение этого теста с первой попытки зафиксировано лишь в единичных случаях.

Наибольшую трудность для выполнения вызывает тест на одновременность движений. Одновременное выполнение движений для обеих

конечностей наблюдается у незначительного количества детей. Чаще отмечаются либо выраженные трудности выполнения этих движений (преимущественно для левой руки), либо разновременное их выполнение. За время, отведенное на выполнение задания, большинство детей более трех раз изменяют темп наматывания нити, при этом темп выполнения этого движения не соответствует темпу ходьбы.

Тест на отчетливость движения выполняется более успешно. Подавляющее количество детей выполняют его в достаточном темпе (для обеих конечностей) без возникновения синкинезий.

В то же время зафиксированы случаи выполнения движений в замедленном темпе, с нарушением амплитуды (преимущественно для левой руки), с напряжением пальцев при удержании карандаша, с многочисленными синкинезиями: движениями губ, высовыванием языка, наклонами головы вперед и др.

Дети со стертой дизартрией нечетко говорят и плохо едят. Они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Дети не умеют самостоятельно полоскать рот, так как слабо развиты мышцы щек, языка. Они или сразу проглатывают воду, или выливают ее обратно.

Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава.

Дети испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку.

Для детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Они не умеют соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге.

2.2 Задачи, организация и методика исследования

В своей работе мы опирались на следующие теоретические положения: учение В.С. Выготского о вторичном и первичном дефекте, исследования Г.А. Каше [11], Т.Б. Филичевой [2], Г.В. Чиркиной [18], Т.В. Тумановой [23].

Основные разделы логопедического обследования.

1. Исследование слухового внимания и восприятия проводилось в процессе узнавания и различения звучания музыкальных инструментов, звучащих игрушек, при определении направления источника звука.

2. Исследование состояния восприятия речи проводилось в процессе беседы и выполнения специальных заданий (содержащих несколько последовательно данных инструкций, например: "Подойди к шкафу, возьми с нижней полки красный кубик, положи его на стол рядом с карандашами").

3. Исследование зрительного восприятия, пространственного праксиса проводилось при выполнении следующих заданий:

- называние и дифференциация основных цветов и их оттенков;

- соотношение картинки с цветовым фоном;

- показ правой, левой руки;

- показ предметов впереди, позади, вверху, внизу;

- складывание разрезных картинок из 2, 4, 6 частей;

- складывание фигурки из палочек (по образцу, по памяти).

4. Исследование состояния артикуляционной моторики проводилось при выполнении следующих движений:

а) для нижней челюсти: открыть рот; закрыть рот; попеременно открыть -

закрыть рот; подвигать нижней челюстью из стороны в сторону;

б) для губ: "улыбка" с оскалом резцов; попеременно "улыбка" - "хоботок"; в) для языка: высунуть язык, удержать по средней линии; сделать язык широким ("лопаткой"), узким ("иголочкой"), попеременно широким-узким; поднять кончик языка за верхние резцы, опустить за нижние резцы; узким кончиком языка коснуться правого, затем левого углов рта;

г) для мягкого нёба: покашлять с открытым ртом (язык на нижней губе);

произнести звука с широко открытым ртом.

Исследование работы мышц лицевой мускулатуры производилось при выполнении различных мимических движений: надувание щек, поднимание бровей, нахмуривание бровей, поочередное зажмуривание глаз, наморщивание носа, поднимание верхней губы.

Состояние тонкой моторики пальцев рук у детей. Уровень сформированности движений пальцев рук определялся с помощью двух дидактических игр: "Выложи узор" и "Кукла Маша идёт гулять". В игре "Выложи узор" детям нужно было составить из частей мозаики узор по образцу взрослого, а в игре "Кукла Маша идёт гулять" дети должны были помочь кукле выбрать одежду для прогулки, надеть её на куклу, застегнуть кофточку и завязать ботинки.

Состояние общей моторики. Координация движений у детей обследовалась во время физкультурных и музыкально - ритмических занятий.

5. При исследовании анатомического строения органов артикуляции

отмечалось наличие аномалий в строении:

- губ (тонкие, толстые, укороченная верхняя губа, расщелина верхней губы: частичная, полная, односторонняя, двухсторонняя);

- зубов (отсутствие зубов; зубы редкие, мелкие, неправильной формы, диастема, вне челюстной дуги, сверхкомплектность);

- прикуса (прямой, глубокий, переднеоткрытый, боковой открытый односторонний или двухсторонний, перекрестный, прогнатия, прогения);

- языка (макроглоссия, микроглоссия, короткая укороченная, толстая утолщенная подъязычная связка, наличие послеоперационного узла);

- твердого и мягкого нёба (высокое или готическое; низкое; расщелина сквозная односторонняя или двухсторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная; укорочение мягкого нёба; отсутствие, укорочение, раздвоение маленького язычка; рубцовые изменения нёба и боковых стенок глотки; наличие послеоперационных щелей; носовые полипы; аденоиды; опухоли носовой полости; искривление носовой перегородки; срастание мягкого нёба с дужками, миндалинами или с задней стенкой глотки; увеличение глоточной непарной миндалины).

6. При исследовании состояния звукопроизношения определялся характер нарушения произношения гласных и согласных звуков (отсутствие, замена на другие звуки; искаженное, дефектное произношение, назализованность ротовых и неназализованность носовых звуков) в различных условиях произношения (изолированно; в слогах открытых, закрытых, со стечением согласных; в словах - в начале, в конце, в середине; во фразах).

Обследование проводилось по схеме, предложенной Е. Ф. Архиповой:

1. Обследование возможности изолированного произнесения звука

(группа свистящих). Инструкция: «Повтори за мной звуки»: [с] -[с'] -[з] -[з'] -[ц]

- Отдельно в той же последовательности обследуются звуки: [ш, э, ч, щ, л, л', р, р', г, г', к, к', х, х', j].

Критерии оценки:

4 балла - правильно произносятся все звуки;

3 балла - нарушается произношение одного звука; 2 балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

1 балл - искажаются, заменяются более 3 звуков; 0 баллов - искажаются, заменяются все звуки.

2. Обследование возможности произнесения звука (группа свистящих) в слогах разной конструкции.

3. Обследование возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова.

Инструкция 1: «Повтори за мной слова» (отраженно): сани - сено; оса -

осень; нос - неси; зубы - Зина; коза - вези; цепь - конец. Инструкция 2: «Назови эти картинки» (без образца).

коса	коза	яйцо
оса	зонт	овца
сад	заяц	птица
сова	язык	цветы
сок	замок	боец
песок	зубы	певец

4. Обследование возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры

13 классов слов по А.К. Марковой

1 кл. - двусложные слова с открытыми слогами (МУКА)

2 кл. - трехсложные слова с открытыми слогами (МОЛОКО) 3 кл. - односложные слова (ДОМ, КОТ, ДУБ)

4 кл. - двусложные слова из открытого и закрытого слога (ПЕНАЛ)

5 кл. - двусложные слова со стечением согласных в середине (МЫШКА)

6 кл. - двусложные слова со стечением согласных и закрытым слогом

(КОМПОТ)

7 кл. - трехсложные слова с закрытым слогом (ТЕЛЕФОН)

8 кл. - трехсложные слова со стечением согласных (КОНФЕТЫ)

9 кл. - трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом

(ПАМЯТНИК)

10 кл. - трехсложные слова с двумя стечениями согласных (МОРКОВКА) 11 кл. - односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова (ХЛЕБ, ВОЛК)

12 кл. - двусложные слова с двумя стечениями согласных (КЛЕТКА) 13 кл. - четырехсложные слова из открытых слогов (ЧЕРЕПАХА)

Инструкция 1: «Повтори за мной слова». Инструкция 2: «Назови эти картинки».

Речевой материал: снеговик гвозди пуговица, гости мозаика кузнецы, пастух мимоза цветы, уксус незабудка птенцы, спутник заноза цветник, мосты гнездо ученица

5. Обследование возможности произнесения звука в предложении. Инструкция 1: «Повтори за мной предложения»: На суку спит сова. У

Сони новый самокат. В саду сухой песок. Сегодня дома вся семья. На скамейке сидит Саня. Зина запускает змея. Зоя ест изюм. Зоиного зайку зовут Зазнайка. Цапля - это птица. У всех птиц есть птенцы. Птицы едят гусениц. В саду цветет акация.

Инструкция 2: «Составь предложение по картинке».

Предлагаются сюжетные картинки, где изображены предметы, действия, в названиях которых есть звуки, которые мы обследуем (например для группы свистящих звуков: [с, с', з, з', ц]).

В саду цветут цветы. Собака сидит на цепи. Сова сидит в гнезде. На скамейке сидит заяц. Собака ест из миски.

Инструкция 3: «Ответь на вопросы полным ответом». Кто сидит в будке? (собака)

Что делает певица? (поет песню)

На чем катаются дети зимой? (на санках) Как назвать детенышей птиц? (птенцы) Что стоит в вазе? (цветы)

Что нужно взять, чтобы не намокнуть под дождем? (зонт)

Что такое незабудка? (цветок)

7. При исследовании дыхательной и голосовой функции отмечается тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное), дается характеристика речевого дыхания (по результатам произнесения фразы, состоящей из 3-4 слов (для детей 5 лет), 4-6 слов (для детей 6-7 лет) и голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, с носовым оттенком - гнусавый, - глухой, монотонный).

8. При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются характеристики темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузации (правильность расстановки пауз в речевом потоке); интонирования (способность употребления основных видов интонации).

9. При исследовании фонематических функций отмечается: а) способность к фонематическому анализу и синтезу:

- при выделении ударного гласного в начале слова: Аня, аист, Оля, осы, утро, умный, Ира, иней;

- при выделении звука из слова:

звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, шпата;

звук [ш]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, картина, подушка, камыш;

звук [р]: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, листья, топор, помидор;

звук [л]: сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка, стол;

- при определении первого, последнего звука в слове: мак, дом, топор, ландыш, самолет, палец;

- при определении последовательности и количества звуков в слове: дым, ваза, кошка, волк;

- при составлении слова из последовательно данных звуков: н, о, с; л, у, ж, а; т, а, п, к, а;

б) слухо-произносительная дифференциация звуков:

- не смешиваемых в произношении: почка-бочка; мошка-ножка; банка- банька; мышка-мишка; корка-горка (на материале слов-квазиомонимов);

- смешиваемых в произношении: рак-лак; гроза-глаза; угорь-уголь; суп- зуб; коса-коза; лиса-лица; Луша-лужа; кочка-кошка; миска-мишка; речка-редька (на материале картинок слов-квазиомонимов);

- при повторении серий слогов: та-да, ба-ма, да-га, ва¬та, ня-на, ка-га, фа- фя, ма-ка, ба-на-ба, ка-ка-га, на - ня-на, са-та-са, за-за-жа, ца-са-ца.

10. При исследовании состояния лексики:

а) для изучения состояния словаря существительных предлагалось:

- называние предметных картинок по лексическим темам, обобщение картинок одним словом, называние целого предмета и его частей:

стул - ножки, сиденье, спинка; машина - кабина, фары, колеса, кузов; рубашка - рукав, воротник, пуговицы; рука - плечо, локоть; кисть, пальцы;

лицо - брови, ресницы, подбородок, лоб.

б) для изучения состояния глагольного словаря предлагалось:

- называние действий по картинкам или по демонстрации: птица - летает; рыба - плавает; змея - ползает; заяц - прыгает; самолет - летает; лодка - плывет; собака - лает, кусает, спит, ест, пьет, играет, грызет;

- называние профессиональных действий (с использованием

наименований профессий): врач - лечит; учитель - учит; строитель - строит; повар - варит; художник - рисует; музыкант - играет; балерина - танцует; маляр

- красит;

в) для изучения состояния словаря прилагательных предлагалось:

- называние цвета: красный, синий, желтый, зеленый, коричневый, серый, голубой, розовый, оранжевый;

- подбор определений к слову: еж - колючий, роза - ...;

- подбор антонимов:

большой - ... , открывать - ..., широкий - ... опускать - ...

длинный - ..., добро - ..., грязный - ..., далеко - ..., молодой - ..., радость -

11. При исследовании состояния грамматического строя речи и связной речи предлагались следующие задания.

Изменение имен существительных по числам: стол - столы, книга - ..., жук - ... , табуретка - ..., рот - ..., ухо - ..., пень - ... , окно - ..., стул - ..., колесо - ..., рука - ..., дерево - ..., кукла - ..., перо - ..., лента - ...

Изменение имен существительных по падежам: У меня есть ручка

(карандаш) Я пишу (рисую)... У меня нет... Я говорю о...

Употребление формы родительного падежа множественного числа:

Много чего? дом - домов, кофта - ..., ключ - ..., ручка - ..., стакан - ...,

платье - ..., день - ... блюдце - ..., книга - ..., дерево - ..., вилка - ..., окно - ...

Употребление предлогов (простых и сложных) на материале картинок или демонстрации действия.

Согласование имен прилагательных с существительными (называние цвета): шар - красный, кофта - красная, яблоко - красное.

Согласование имен существительных с числительными два и пять: гриб - два гриба - пять грибов, ночь - ... - ..., окно - ... - ...

Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами: ключ - ключик, ведро - ..., тетрадь - ... , лист - ..., кукла - ..., ухо

- ..., дом - ... , ложка - ...

Образование относительных прилагательных от существительных: стакан из стекла - стеклянный, коробка из картона - ..., мяч из резины - ... , сумка из

кожи - ..., варенье из яблок - ..., одеяло из шерсти - ...

Образование притяжательных прилагательных: книга дедушки - дедушкина, уши лисы - ..., хвост зайца - ... , рог оленя - ..., платок мамы - ..., зубы волка - ...