Главная База знаний "Allbest" Педагогика Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Особенности формирования зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, его значение в формировании других психических функций. Методы диагностики и комплекс занятий. Эффективность коррекционно-развивающего обучения.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 24.06.2011
Размер файла 2,1 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им.Н.Г. Чернышевского

Факультет педагогический

Кафедра коррекционной педагогики

Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

с нарушением интеллекта

Выпускная квалификационная работа

Специальность (направление)

050714.65 - Олигофренопедагогика

Чита 2011 г.

Содержание

  • Введение
  • Глава I. Формирование зрительного восприятия у детей дошкольного возраста
  • 1.1 Значение зрительного восприятия в формировании других психических функций у детей дошкольного возраста
  • 1.2 Особенности формирования зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
  • Вывод по главе I
  • Глава II. Методы диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста
  • 2.1 Теоретические аспекты методов диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста
  • 2.2 Результаты изучения зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
  • Вывод по главе II
  • Глава III. Педагогическая коррекция зрительного восприятия у детей дошкольного возраста
  • 3.1 Комплекс занятий по развитию зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
  • 3.2 Изучение эффективности коррекционно-развивающего обучения
  • Вывод по главе III
  • Заключение
  • Список литературы
  • Приложения

Введение

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, насколько совершенно ребёнок слышит, видит, осязает окружающее.

Ребёнок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребёнок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт.

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребёнка, когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребёнок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиям, позволяющими более полно и расчленено воспринимать окружающий мир. Сенсорное воспитание имеет большое значение для всего последующего развития ребёнка и для подготовки его к будущей творческой, общественно полезной деятельности [8, с.31].

нарушение интеллект зрительное восприятие

Многочисленные исследования особенностей и закономерностей перцептивного развития детей, проведенные А.В. Запорожцем, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Л.А. Венгером, Н.Н. Поддъяковым, В.П. Зинченко, А.А. Катаевой, выдвинули проблему сенсорно-перцептивного развития детей на приоритетное место.

В отличие от проблемы сенсорного развития детей с нормальным интеллектом, которая была изучена всесторонне, проблеме сенсорного развития детей с нарушением интеллекта было уделено меньше внимания. А между тем известно, что у этой категории детей недоразвитие именно зрительного восприятия менее выражено по сравнению с другими, более высокими сферами психики. Следовательно, относительная сохранность зрительного восприятия позволяет принять в качестве исходной базы работу по совершенствованию этой сферы, что в свою очередь позволит успешно решать задачи по воспитанию их социально-бытовой приспособленности, а, следовательно, и наметить подступы к формированию таких личностных черт, как самостоятельность, независимость и пр.

Итак, проблема формирования зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта является мало разработанной. Поэтому данная проблема актуальна на сегодняшний день.

Цель работы: изучение особенностей развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Объектом исследования данной работы является процесс развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - формирование зрительного восприятия у дошкольников с нарушением интеллекта.

Задачи:

1) раскрыть значение зрительного восприятия в формировании других психических функций у детей дошкольного возраста;

2) рассмотреть особенности формирования зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;

3) проанализировать теоретические аспекты методов диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста;

4) привести результаты изучения зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;

5) привести комплекс занятий по развитию зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;

6) изучить эффективность коррекционно-развивающего обучения.

Гипотеза: использованный комплекс коррекционных занятий способствует коррекции зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Методы исследования:

1. Анализ научно-методической литературы.

2. Изучение документации.

3. Педагогическое наблюдение.

4. Эксперимент.

Методологическая основа исследования: концепция о единстве закономерностей развития аномальных и нормальных детей (Л.С. Выготский); теория развития перцептивных процессов (М.С. Сеченов, И.П. Павлов).

Теоретическая значимость: уточнение особенностей развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта и описание уровней его развития.

Практическая значимость: использованный нами комплекс коррекционных занятий (автор - Горбатова Е. В.) с применением дидактического материала может применяться в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с нарушением интеллекта.

Структура. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава I. Формирование зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

1.1 Значение зрительного восприятия в формировании других психических функций у детей дошкольного возраста

"Восприятие-отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их отличительных признаков". [11, с.67]

Восприятие осуществляется посредством действия, связано с обследованием воспринимаемого объекта, с построением его образа.

Восприятие - очень сложный, системный, многоуровневый процесс, выполняющий отражательную, регулятивную функции в поведении ребенка. Восприятие рассматривается и как процесс формирования субъективного образа предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств, и как сам этот образ, и как система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на анализаторы человека (А.Г. Рузская, 2001).

Сенсорное развитие - это развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Зрительное восприятие играет огромную роль в психическом развитии ребенка, в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

Зрительное восприятие - комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия.

Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении определенных объектов и явлений среди их многообразия. Избирательность связана с направленностью личности, зависит от мотивации, установок, интересов, эмоционально-волевой сферы и внимания ребенка.

Формирование предметности восприятия осуществляется в процессе предметно-практической деятельности ребенка. Когда ребенок ощупывает рукой и осматривает объект, совершая при этом движения глаз, происходит формирование предметности восприятия на основе тактильно-моторного и зрительного взаимодействия.

Итак, восприятие - ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:

во-первых, восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

во-вторых, оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

в-третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира [1, с.8].

Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения. Восприятие помогает отличить один предмет от других, выделить какие-то предметы или явления из ряда других похожих или не похожих на него [1, с.10].

Ребёнок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы, и т.п.

Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов.

Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребёнка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию, т.е. сформировать у него перцептивные действия [5, с.113].

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

Развитие восприятия идёт путём формирования перцептивных действий - т.е. структурных единиц процесса восприятия у человека. Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватному предметному миру. Перцептивное действие тесно связано с предметным действием [3, с.15].

Развитие перцептивных действий сопровождается значительным сокращением моторных компонентов, в результате чего процесс восприятия внешне приобретает форму одномоментного акта "усмотрения".

В развитии восприятия перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками - сенсорными эталонами [5, с.115].

Человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребёнок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребёнку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Сенсорные эталоны - это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т.д. Все эти эталоны должны быть усвоены ребёнком [5, с.116].

Система эталонов включает в себя: основные цвета спектра (красный, оранжевый, жёлтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), пять фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник и овал), три разновидности величины (большой, средний и маленький).

Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека.

Таким образом, развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира ведёт за собой сенсорное развитие, которое предполагает усвоение детьми сенсорных эталонов. Овладев такого рода системой, ребёнок получает набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение.

1.2 Особенности формирования зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Целостное восприятие - важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно [22, c.68].

Отечественные исследования показывают, что несовершенство восприятия детей с интеллектуальными отклонениями состоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции.

Процесс восприятия характеризуется рядом свойств.

Для восприятия любой модальности свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка.

Предметность - основной результат процесса восприятия, уровень которого определяет, насколько целостно и осмысленно воспринят объект, отражена ли в восприятии его структура [10, c.213].

Для нормального функционирования восприятия характерна константность - способность узнавать объект вне зависимости от его расположения, удаленности, освещенности и т.д., т.е. от условий восприятия.

Рассмотрим, как проявляются указанные свойства у детей с нарушениями интеллектуальной сферы.

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие данной категории детей. Установлено, что восприятие носит предметный характер, т.е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет преимущественно наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В обозреваемом объекте "выхватываются" отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности постепенно у них развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

Характерным недостатком детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П.Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К.И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм [32, c.91].

Ученый-психолог И.М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей "малопредметным". Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью - последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей "теряют". Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.

Указанные особенности сказываются на различении цвета.Ж.И. Шиф отмечала, что дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета, при этом характерным является соединение в одну группу несходных цветов и оттенков, неразличение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков.

Своеобразие зрительного восприятия детей с интеллектуальными нарушениями отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным (И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко).

Дошкольники с нарушением интеллекта не умеют приспосабливать свое восприятие к переменным условиям. Скажем, изображение перевернутых чашки с блюдцем, они узнают как гриб. При этом они не замечают существенных деталей (например, ручка от чашки), которые противоречат их ответу. Причиной этого является схематичность, упрощенность восприятия, несформированность перцептивного действия.

Недиференцированность зрительного восприятия приводит к трудностям различения предметов по цвету, форме, величине.Ж. Шиф, В.Г. Петрова, Т.М. Головина отмечают, что дети-олигофрены лучше воспринимают величину и цвет предметов и хуже материал и форму.

Зрительные образы, как и любые психические образы, многомерны и сложны, они включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический уровень. Как показывают исследования, формирование любого уровня зрительного отражения у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушено (Э.С. Бейн, К.И. Вересотская и др.). Кратко характеризуя основные нарушения, отметим, что зрительные образы у таких детей обедненные, часто деформированные и неустойчивые. Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеобразие строения, могут упустить важные детали (например: ручные часы - без винтика); не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки. В процессе узнавания объектов и явлений, знакомых по прошлому опыту, у них проявляется обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое сходство, искаженность и неадекватность представлений об окружающей действительности. У детей с интеллектуальной недостаточностью зрительные представления значительно отличаются от реальных предметов. Множество неточностей проявляется при восприятии в измененных условиях (новый ракурс предмета) и воспроизведении нескольких сходных объектов. Представления, возникшие у таких детей без регулирующего участия педагога, бедны, нечетки, фрагментарны, ошибочны. Исследования показывают, что страдает и описание рассматриваемых объектов, так как оно не формируется без специального обучения [14, c.85-86].

Точность и действенность зрительного восприятия, сохранение зрительного образа в памяти определяют в конечном счете эффективность формирования навыков письма и чтения. Нарушения зрительного восприятия ведут к трудностям выделения фигур, букв, цифр, их величины, соотношения частей, четкого дифференцирования различия и сходства близких по конфигурации или зеркальных элементов и др. При этом следует отметить, что несформированность зрительного восприятия зачастую заключается в том, что это дефицит не отдельно взятой зрительной или моторной функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций.

Недостаточное развитие зрительного восприятия ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования. В зрительно-пространственном восприятии большую роль играет глазодвигательная система - быстрота, точность глазодвигательных реакций, способность к конвергенции взора обоих глаз, бинокулярное зрение. Глазодвигательная система участвует в анализе и оценке последующих изменений таких пространственных свойств, как положение объектов в поле зрения, величина и удаленность объектов, их движения, различные соотношения между объектами. Дефицит зрительно-пространственного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью объясняется также неполноценностью взаимодействия различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера. Однако практика показывает, что при целенаправленной и систематической работе недостаточность зрительного и зрительно-пространственного восприятия можно значительно уменьшить. Эта работа подчинена решению следующих задач:

формирование адекватных зрительных образов предметов, объектов и явлений окружающей действительности, их положения в пространстве;

расширение объема, точности и полноты зрительных восприятий и зрительной памяти;

формирование умений наблюдать за объектом (в том числе за движущимся), зрительно обследовать его;

совершенствование зрительно-двигательной координации;

формирование навыков вербального описания зрительно воспринимаемых предметов и объектов, их свойств, явлений действительности [42, c.54].

При нормальном развитии детей восприятие цвета до конца дошкольного возраста проходит такие этапы:

1) выделение цвета как признаки, различение предметов по этому признаку;

2) опознавания цвета, который дает возможность найти предмет названного цвета;

3) активное определение цвета предмета;

4) умения оперировать цветными обидами без опоры на наглядность, что позволяет отвечать на вопрос "Что бывает зеленым, красным и тому подобное"? У детей-олигофренов со значительным опозданием формируется умение выделять цвет как признак предмета (некоторые из них не умеют этого делать даже в начале младшего школьного возраста), им трудно усвоить названия даже основных цветов (красный, синий, зеленый, желтый, коричневый, черный, белый). Они путают оттенки - тона соседних за спектром цветов, например, красного и оранжевого, желтого и зеленого, воспринимают как тождественные; не владеют названиями дополнительных цветов (фиолетовый, оранжевый, салатный и др.) [8, c.13].

Итак, нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Указанные особенности являются характерными практически для любого вида восприятия, что подтверждают имеющиеся научные исследования. Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В.И. Лубовского о том, что всем детям с отклонениями развития свойственны снижение темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия такие дети ни использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность. Отметим, что отклонения в сенсорном развитии ребёнка дошкольного возраста с нарушением интеллекта трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. Это говорит о том, что необходимо включать сенсорное воспитание в обучение дошкольников с нарушением интеллекта разным видам деятельности.

Вывод по главе I

Дети с нарушением интеллекта отличаются несформированными представлениями о предметах и явлениях окружающей действительности. Это происходит из-за недостатков зрительного восприятия, которые очень ярко проявляются в дошкольном возрасте. У большинства детей с нарушениями интеллектуального развития отмечаются трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, в построении целостного образа из отдельных предъявленных частей. Дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов: когда изображение представлено в виде контура или неполным, недорисованным, контурные изображения предметов наложены друг на друга, перечеркнуты прямыми линиями, перевернутые изображения, схематичные рисунки.

Таким образом, зрительное восприятие, оставаясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Без сомнения дети с нарушением интеллекта, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов и методов.

Глава II. Методы диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

2.1 Теоретические аспекты методов диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка-дошкольника. Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия. Используемые в отечественной психофизиологии тесты для оценки развития зрительного восприятия не имеют четких количественных и возрастных нормативов, что не позволяет применять их широко в практической работе: при диагностике функционального развития и разработке мер специфической коррекции.

Создание принципиально новых тестов, как показывает мировой опыт, - задача весьма длительная, однако модификация лучших зарубежных образцов позволяет ее решить. Одним из тестов, наиболее широко применяемых во всем мире для определения уровня зрительного восприятия, является комплексный тест M. Frostig.

При работе с детьми с нарушением интеллекта наблюдается ограничение или ухудшение способностей при выполнении заданий, требующих зрительного восприятия. Во многих случаях эти трудности неисправимы и связаны с мозговыми повреждениями, иногда они являются результатом функциональной незрелости ребенка.

Вовремя выявить трудности зрительного восприятия, найти их причину и по возможности скорректировать их - решению этой задачи способствует методика, которая представляет собой переработанную тестовую методику М. Frostig. Данную методику можно использовать:

для определения готовности ребенка к школьному обучению;

для раннего прогнозирования трудностей обучения;

для определения специфических и индивидуальных мер коррекции до школы;

для разработки индивидуальных программ коррекционного обучения.

Зрительное восприятие состоит из большого числа функций, поэтому тест представляет комплексную систему для оценки различных сторон зрительного восприятия, таких, как:

Зрительно-моторная координация (субтест 1) включает проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу границами или по заданному образцу.

Фигуро-фоновое различение (субтест 2) включает нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях использованы пересечения фигур и "скрытые" геометрические фигуры.

Постоянство очертаний (субтест 3) включает опознание центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве. Для опознания в качестве центральной предлагаются круг и квадрат.

Положение в пространстве (субтест 4) включает узнавание повернутых и перевернутых геометрических фигур, групп фигур и букв в сериях.

Пространственные отношения (субтест 5) включают анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов.

Комплексный субтест (субтест 6) включает анализ фигур с последующим дорисовыванием их частей согласно заданному образцу.

Инструкция по проведению данного тестирования представлена в приложении к выпускной квалификационной работе (Приложение 1).

Для диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста можно проводить также следующие методики (Катаева А.А., Стребелева Е. А.):

1). Методика "Цвета";

2). Методика "Формы";

3). Методика "Определи у кого, какой предмет";

4). Методика "Сложи полоски".

Методика "Цвета".

Цель: определить способность соотношения и дифференцировки цвета, знание цветов и их названий.

Оборудование: 12 цветных карточек.

Инструкция: я буду показывать тебе карточки, а ты называй её цвет.

Процедура проведения: экспериментатор показывает цветные карточки ребёнку по одной, начиная с основных цветов (красный, жёлтый, синий), а затем - карточки дополнительных цветов. Каждый ответ ребёнка фиксируется.

В случае если ребёнок не называет один или несколько цветов, то после демонстрации все карточки выкладываются перед ним и экспериментатор даёт инструкцию: "Я назову цвет, а ты покажи нужную карточку".

Методика "Формы".

Цель: определить знание геометрических форм и их названий.

Оборудование: набор плоскостных геометрических фигур.

Инструкция: назови фигуру.

Процедура обследования: экспериментатор демонстрирует ребёнку геометрические фигуры и даёт инструкцию. Каждый ответ ребёнка фиксируется.

В случае если ребёнок не называет одну или несколько фигур, то после демонстрации все фигуры выкладываются перед ним и экспериментатор даёт инструкцию: "Я назову фигуру, а ты покажи её".

Методика "Сложи полоски".

Цель: выявить способность ребёнка определять величину предметов.

Оборудование: пять полосок бумаги (ширина - 2 см, длина самой длинной - 20 см, самой короткой - 12 см).

Инструкция: сложи полоски так, чтобы получилась лесенка.

Процедура обследования: перед ребёнком выкладывают полоски, дают инструкцию. Задание выполнено правильно, если ребёнок сложил полоски последовательно (по нарастанию или убыванию).

Методика "Определи, какой предмет".

Цель: определить представления детей об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами: большой и маленький, длинный, короткий, широкий и узкий, высокий, низкий, толстый и тонкий.

Оборудование: большой и маленький треугольники; широкая и узкая ленты; длинная и короткая полоски бумаги; изображение высокого и низкого деревьев; изображение грибов с толстой и тонкой ножкой.

Процедура проведения: перед ребёнком выкладывают первую пару предметов, экспериментатор спрашивает о том, чем отличаются предметы, как их можно назвать. В случае, если ребёнок самостоятельно не называет необходимые характеристики, то экспериментатор просит показать определённый предмет (например, "покажи широкую ленту"). Затем предъявляют следующую пару предметов. Экспериментатор отмечает ответы ребёнка, наличие верных слов, обозначающих отношения по величине в словарном запасе испытуемого [14, c.121-123].

Проведение данных методик позволяет выявить у детей-дошкольников знание сенсорных эталонов, знание слов для их обозначения и наличие данных слов, как в активном, так и пассивном словарном запасе ребёнка.

Для оказания помощи педагогу в деле соотнесения зрительных функциональных возможностей с фактическим восприятием могут быть предложены методики диагностики перцептивного развития. В ходе занятий по этим методикам выявляется наличие или отсутствие у ребенка зрительного внимания, представлений, возможностей опознавания изображений, элементарных навыков работы с наглядным материалом.

В представленные ниже методики включаются задания разной степени сложности, которые рассчитаны на работу с детьми старшего дошкольного возраста.

Методика 1. Зрительное опознавание изображений с усиленными признаками.

Это самая простая методика предназначена для того, чтобы выявить среди детей тех, которые смогут заниматься по курсу развития зрительного восприятия. На специальных рисунках представлены геометрические фигуры и предметные изображения, окрашенные в черный и основные хроматические цвета.

Для выполнения первого задания потребуется 2 набора карточек. Один из них включает 5 карточек с изображениями, выбранными педагогом. Второй набор содержит те же 5 изображений и дополнительно несколько "лишних" изображений, если уровень развития ребенка это позволяет. В противном случае второй набор также должен состоять из 5 карточек. Ребенку последовательно предъявляются карточки из первого набора. Ребенок должен из "своего" набора выбрать изображение, идентичное предъявляемому (невербальная форма применения методики).

Во втором задании участвует только первый (базовый) комплект карточек. Педагог последовательно предъявляет ребенку изображения и просит его назвать форму и цвет фигур (вербальная форма). При рассматривании каждого рисунка ребенку может быть задан вопрос: где находится та или иная фигура - вверху, внизу, справа или слева? Таким образом педагог получит информацию о восприятии ребенком основных признаков изображений: формы, цвета, местоположения в пространстве. Если ребенок не выполняет оба задания, то это свидетельствует о том, что его зрительные функциональные возможности недостаточны для занятий по курсу нижеизложенных методик, В случае выполнения двух или даже только первого задания с детьми может проводиться дальнейшая коррекционная работа

Методика 2. Зрительное опознавание объемных и плоских объектов и их соотнесение

Для работы подбираются объекты, с которыми ребенок сталкивается в быту и которые имеют для него особую значимость (посуда, одежда, мебель и т.д.). Самое простое задание этой методики - соотнесение объемного и двух плоскостных объектов, один из которых является изображением объемного. Наиболее сложное задание состоит в необходимости выбора из семи изображений одного, которое соответствует объемному объекту. Задания выполняются как на вербальном (соотнесение объектов по сходству без их называния), так и на вербальном уровне (с называнием объектов).

В этой методике могут быть выбраны объемный предмет (чашка) и пять изображений предметов (чашка, портфель, часы, шапка, домик). Вначале ребенку предъявляется натуральный объект, затем пять изображений предметов. Он должен был (а) назвать натуральный объект, затем (б) выбрать его изображение из предъявленных пяти картинок и, наконец, (в) назвать все пять изображений. Время для решения задачи практически не ограничивалось, однако, при слишком долгих паузах (более 3-х минут) ребенка настойчиво просят выполнить задание. Если ребенок ошибается, ему задают общий вопрос: "Ты уверен? Посмотри внимательно". Если после этого ребенок исправляет ошибку, то в протокол заносится результат: "правильное выполнение с помощью"; если не исправляет или дает другой неправильный ответ, то в протокол заносится результат: "неправильное выполнение". Отмечаются выполнение заданий (а), (б), (в) следующим образом: 2 балла - если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается не более двух раз; 1 балл - если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается более двух раз; 0 баллов - неправильное соотнесение реального предмета и его изображения, ошибки в опознавании практически каждого предметного изображения. В процессе обследования отмечается, какой вид помощи требуется ребенку (привлечение внимания, помощь в выделении существенных частей/деталей изображения, которые могут облегчить его опознание, и т.д.).

Методика 3. Развитие зрительно-моторных координаций

Наиболее простые задания этой методики состоят в прослеживании с помощью руки и глаза либо волнистых, либо ломаных линий, изображенных на листах белой бумаги.

К примеру, может использоваться тестовый лист, на котором изображены две перепутанные линии; в конце и в начале каждой линии находятся фигурки; в начале обеих линий - пастух, в конце одной линии - овечка, в конце другой - свинья. Детям предъявляется тестовый лист и задается (а) вопрос: "Посмотри на картинку! Что здесь нарисовано?" Ребенок должен рассмотреть рисунок, опознать изображения, назвать их. Если ребенок не находит или не называет какое-нибудь изображение, педагог обращает внимание ребенка вопросом: "Посмотри внимательно! Что изображено внизу (вверху, слева, справа и т.д.)?" После того как ребенок узнает и опишет изображения, (б) он должен "пройти" фломастером по двум тестовым линиям. Ребенку дается следующая инструкция: "Если пастушок пойдет по одной тропинке, то придет к овечке, а если по другой - придет к свинье. Тропинки очень запутанные. Они идут через болото, и сходить с тропинки нельзя. Возьми фломастер и проведи пастушка по тропинке".

В задании (а) отмечаются нахождение и ненахождение всех фигурок и правильность их опознания, а в задании (б) отмечается прослеживание или непрослеживание обеих линий до конца. Дополнительно отмечаются характер прослеживания линии, соскальзывание с одной лини и переход на другую, сдвиги фломастера с линии, остановки. Результаты выполнения пункта (а) фиксируются педагогом в протоколе, но в баллах не оцениваются. Правильность выполнения пункта (б) оценивается в баллах следующим образом: 3 балла - прослеживание обеих линий до конца, не более трех остановок и сдвигов с линии; 2 балла - прослеживание обеих линий до конца, более трех остановок и сдвигов с линии; 1 балл - прослеживание одной линии до конца, остановки, соскальзывание с одной линии и переход на другую; 0 баллов - невыполнение задания.

Исследование зрительной перцепции с помощью изложенных методик проводятся до начала, после шести месяцев и после одного года коррекционного обучения. Полученные индивидуальные данные сравниваются, что позволяет сделать вывод о динамике изменений состояния зрительной перцепции в ходе коррекционных занятий.

Методика 4. Пространственная ориентировка в схематическом рисунке.

Для реализации этой методики используются простые и сложные лабиринты. Один из лабиринтов (а) представляет собой соединение горизонтальных и вертикальных линий, другой (б) - пересечение волнистых линий без четких границ. Вначале предъявляется лабиринт (а) и ребенок получает следующую инструкцию: "На картинке изображен запутанный лабиринт. Ты должен войти в лабиринт с этого места (ребенку указывается начало и ставится крестик) и пройти по нему к выходу (педагог медленно ведет вдоль лабиринта и обозначает выход). В лабиринте есть тупики. Заходить в них нельзя. Постарайся идти по лабиринту без остановок и не пересекать нарисованные линии" (педагог показывает горизонтальные линии лабиринта). Ребенок должен взять в руки фломастер и пройти сего помощью по лабиринту к выходу.

После выполнения задания ребенку предъявляется лабиринт (б) со следующей инструкцией: "Это - то же лабиринт. Здесь нарисованы два мальчика. Одному нужно добраться до другого, чтобы поиграть. Проведи вот этого мальчика с мячом (педагог показывает начало лабиринта). Постарайся в кусты не попадать. Проведи мальчика вдоль кустов" (на небольшом отрезке лабиринта педагог показывает, как это сделать).

В протоколе фиксируется:

1) наличие/ отсутствие предварительной ориентировки в задании;

2) качество предварительной ориентировки в задании: зрительная ориентировка (ребенок рассматривает рисунок и пытается зрительно наметить возможный путь, по которому он будет "проходить" лабиринт с помощью фломастера; зрительно-моторная ориентировка (рассматривая рисунок ребенок пытается наметить возможный путь, пытаясь пройти лабиринт с помощью пальца, или при рассмотрении рисунка ребенок пальцем показывает то, что привлекло его внимание);

3) заход в тупики лабиринта;

4) остановки при прохождении лабиринта;

5) время прохождения каждого лабиринта;

6) прохождение/непрохождение лабиринта до конца. Качество выполнения методики "Лабиринты" оценивается по результатам прохождения каждого лабиринта по каждому из пп.1 - 2 и 5 - 6 отдельно. Пункты 3 - 4 оцениваются одновременно. После этого суммируется общий балл по каждому лабиринту отдельно.

Оценки за выполнение задания:

П.1

1 балл - есть предварительная ориентировка;

0 баллов - нет предварительной ориентировки;

П.2

2 балла - зрительная ориентировка;

1 балл - зрительно-моторная ориентировка;

П.3 - 4

2 балла - в каждом лабиринте допустимо сделать не более двух захождений в тупики и не более двух остановок одновременно (в сумме не более 4-х ошибок).

1 балл - в каждом лабиринте допустимо сделать не более трех захождений в тупики и не более трех остановок одновременно (в сумме не более 6-ти ошибок).

0 баллов - более четырех захождений в тупики и более четырех остановок одновременно в каждом лабиринте (в сумме более 8-ми ошибок).

П.5

3 балла - прохождение лабиринта в течение 1 мин.

2 балла - прохождение лабиринта в интервале от 1 мин. до 2 мин.

1 балл - прохождение лабиринта в интервале от 2 мин. до 2миню 30 сек.

0 баллов - прохождение лабиринта более чем за 2 мин.30 сек.

П.6

2 балла - прохождение лабиринта от начала до конца.

1 балл - прохождение половины лабиринта.

0 баллов - прохождение менее половины лабиринта.

Методика 5. Способность восстанавливать целое предметное изображение из частей по образцу

Наиболее простым заданием этой методики является составление целого изображения из частей при наличии образца в поле зрения ребенка. Размер изображения приблизительно 1,5 х 1,5 см. Количество частей, на которые разрезана картинка, должно соответствовать возрасту ребенка и состоянию его зрения. Так, например, картинка, разрезанная на 2 части, может быть предложена ребенку 2-х лет и ребенку 8 - 10 лет с остаточным зрением. К примеру, картинки с четкими контрастными изображениями фруктов, овощей, животных разрезались по вертикали и горизонтали на 4 (первый вариант) и 8 (второй вариант) равных частей. Вначале ребенок рассматривает и описывает целое изображение (а), затем он должен собрать это изображение из частей, имея перед глазами образец (б).

Более сложным заданием является дорисовывание изображения (пирамидки) на основании ее фрагментов. В протоколе фиксируется (а) называние изображенного, (б) точность описания по вопросам педагога (какого цвета, формы, сколько предметов (если их несколько), где расположен (наверху, внизу, справа, слева,…), (в) выполнение задания на составление целого, (г) стратегия составления (хаотичный перебор частей или целенаправленный подбор частей). В баллах оценивается только выполнение п. (в): 3 балла - составление целой картинки без помощи учителя; 2 балла - составление целой картинки с небольшой помощью учителя (например, привлечение внимания, помощь в ориентации отобранного ребенком элемента и т.д.); 1 балл - самостоятельное составление только части изображения; 0 баллов - невыполнение задания.

Таким образом, с помощью рассмотренных выше методик можно оценить различные стороны зрительного восприятия ребенка дошкольного возраста. Выявленные трудности зрительного восприятия необходимо корректировать еще до начала школьного обучения.

2.2 Результаты изучения зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Как указывалось выше, сенсорное развитие детей с нарушением интеллектуального развития имеет свои особенности и проявляется в несформированности сенсорных эталонов. Для подтверждения этих особенностей был проведён констатирующий эксперимент, задачами которого являются:

изучение особенностей усвоения эталонов цвета дошкольниками с нарушением интеллекта;

изучение особенностей усвоения эталонов формы дошкольниками с нарушением интеллекта;

изучение особенностей усвоения эталонов величины дошкольниками с нарушением интеллекта.

Исследование проводилось на базе двух детских садов:

ЦЛПиДО Центр лечебной педагогики и дошкольного образования г. Краснокаменск;

МДОУ №4 "Тополек" г. Краснокаменск.

В эксперименте принимали участие 24 ребёнка, возрастом пять - шесть лет.12 детей с нормальным психическим развитием и 12 детей с нарушением интеллекта легкой степени. Пятеро детей находятся в коррекции первый год, остальные (восемь) посещают специальные группы второй год.

Дети шли на контакт, доброжелательно относились к процедуре исследования. Добровольно выполняли задания, проявляли к ним интерес. Некоторые дети проявляли желание ещё раз "позаниматься".

Констатирующий эксперимент включал следующие методики (Катаева А.А., Стребелева Е. А.):

1). Методика "Цвета";

2). Методика "Формы";

3). Методика "Сложи полоски";

4). Методика "Определи, у кого какой предмет".

Количественные данные, полученные при проведении методики "Цвета" представлены в таблицах 1 и 2 и на рисунке 1.

Таблица 1

Восприятие дошкольниками основных и дополнительных цветов (в % от общего числа испытуемых)

Категория детей

Выбор основного цвета при назывании его взрослым

Называние основного цвета

Выбор дополнительного цвета при назывании его взрослым

Называние дополнитель-ного цвета

Дети с нормальным развитием

100

100

91,7

83,3

Дети с нарушением интеллекта

91,7

83,3

50

33,3

Таблица 2

Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта основных и дополнительных цветов

Ф.И. ребенка с нарушением интеллекта

Выбор основного цвета при назывании его взрослым

Называние основного цвета

Выбор дополнительного цвета при назывании его взрослым

Называние дополнитель-ного цвета

Вова К.

Костя В.

Вика С.

Сережа В.

Вася Т.

Тарас Б.

Белла Р.

Рита Б.

Боря Д.

Дина Н.

Настя Л

Леня Ш.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

-

+

+

+

+

%/кол-во правильно ответивших

91,7/11

83,3/10

50/6

33,3/4

Рис.1. Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта основных и дополнительных цветов на констатирующем этапе эксперимента

Исходя из представленных данных, можно сделать вывод, что у детей с нарушением интеллекта легкой степени представления о цвете менее сформированы, чем у детей с нормальным развитием. Наибольшие трудности у дошкольников возникли в назывании (у 66,7% детей) и узнавании (у 50% детей) дополнительных цветов, таких как оранжевый, голубой, фиолетовый, розовый и малиновый. Данные цвета дети либо не называют, либо называют соответствующим основным цветом (например, голубой цвет называют синим). Наиболее интересными оказались результаты ответов дошкольников с нарушением интеллекта о розовом цвете, так как четыре ребёнка правильно назвали цвет, четверо - не предложили ни одной версии, а оставшиеся четверо детей назвали его голубым и синим. Это может быть обусловлено, тем, что дошкольники не изучали данный оттенок на занятиях в детском саду, или недостатками зрительного восприятия.

91,7% детей с нарушением интеллекта и 100% детей с нормальным развитием не допускают ошибок при выборе необходимого основного цвета. Незначительная разница показателей позволяет сделать вывод о том, что у дошкольников с нарушением интеллекта легкой степени есть представления об основных цветах.

Исходя из представленных в таблице данных, видно, что 83,3% дошкольников с нарушениями интеллектуального развития и 100% детей с нормальным развитием правильно называют предъявляемые им основные цвета. Высокие показатели говорят о том, что слова-названия цветов имеются в активном словаре дошкольников, и они их используют в своей речи.

50% детей с нарушением интеллекта и 91,7% детей с нормальным развитием правильно выбирают дополнительные цвета при назывании их экспериментатором. У детей с нарушением интеллекта представления о дополнительных цветах менее сформированы, чем у детей с нормальным психическим развитием.

Согласно таблице 1, 33,3% дошкольников с нарушением интеллекта и 83,3% нормально развивающихся сверстников самостоятельно называют дополнительные цвета. Низкий процент выполнения данного задания детьми с проблемами в развитии может быть обусловлен трудностями запоминания названий дополнительных цветов, недостатками зрительного восприятия этих цветов (дети путают данные цвета между собой, например, коричневый и оранжевый, малиновый и розовый). Как указывалось выше, дошкольники называют вместо дополнительных цветов соответствующие им основные цвета. А также, немало важным является, то, что дети и их близкие родственники недостаточно часто пользуются названиями дополнительных цветов в повседневной жизни.

Таким образом, можно говорить о том, что представления об основных цветах спектра у детей с нарушением интеллекта легкой степени сформированы на высоком уровне и приближены к возрастной норме, в то время как узнавание и называние дополнительных цветов дошкольниками с проблемами в развитии вызывают наибольшие трудности.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены