Особенности развивающего обучения на уроках труда

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

развивающий обучение труд урок

Введение

1. Психолого-педагогическая характеристика развивающего обучения

1.1 Этапы становления развивающего обучения

1.2 Понятие развивающего обучения, его использование на уроках трудового обучения

1.3 Основные особенности развивающего обучения на уроках труда

2. Метод творческих проектов как средство развивающего обучения на уроках труда

2.1 Понятие творческих методов

2.2 Использование творческих методов на уроках труда

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Сухомлинский неоднократно отмечал плодотворное взаимовлияние физического и умственного труда: умный, образованный, культурный человек любой труд делает более творческим, более радостным. Поэтому очень важным условием, обеспечивающим здоровую основу развития личности в коллективе и самого коллектива, Сухомлинский считал трудовое обучение обязательным для всех.

Очень важным моментом в системе трудового воспитания В.А. Сухомлинского является и положение о том, что труд позволяет наиболее полно и ярко раскрыть природные задатки и склонности ребенка. Анализируя готовность ребенка к трудовой жизни, нужно думать не только о том, что он может дать для общества, но и о том, что труд дает лично ему. В каждом ребенке дремлют задатки каких-то способностей. Эти задатки как порох: чтобы зажечь, необходима искра.

Цель: методы повышения познавательного интереса школьников.

Задачи:

? раскрыть основные особенности развивающего обучения;

? определить этапы становления развивающего обучения;

? раскрыть понятие метода творческих проектов.

Предметом является сущность гармонического развития личности.

Объект: методы обучения познавательного интереса школьника

Гипотеза: Сухомлинский видит в неразрывной связи трудового воспитания с другими сторонами воспитания - нравственного, эстетического, интеллектуального, физического. [3]

Прежде всего, здесь следует выделить проблему главного психологического "ядра" в трудовой подготовке школьников. Такое "ядро", как показали исследования Т.В. Кудрявцева, Э.А. Ферапоновой и других психологов, составляют формирование общетрудовых умений интеллектуального характера, умение выполнить задачу не только индивидуально, но и в условиях совместного труда, развитие положительной мотивации труда школьников, их творческих способностей и других качеств личности, важных для профессионального самоопределении школьников. Поскольку творчество является наиболее значительным проявлением человека, психологи ищут оптимальные пути и способы приобщения школьников к творческому труду через использование такого метода как творческие проекты.

Включение учащегося в коллективный труд способствует усвоению им названных отношений, превращению их из внешних во внутренние. Это происходит под влиянием господствующих норм поведения, общественного мнения, организации взаимопомощи и взаимной требовательности и действия таких социально-психологических феноменов, как внутригрупповая внушаемость, соревновательность, которые могут достигаться в развивающем обучении на уроках труда посредством использования метода творческих проектов.

Велика роль труда в развитии мышления. По мере овладевания трудовыми навыками развиваются его новые формы: техническое, практическое, логические.

Поэтому цель данной курсовой работы рассмотреть метод творческих проектов на уроках труда как одно из важнейших средств развивающего обучения, а также охарактеризовать особенности использования этого метода в трудовом обучении в общеобразовательной школе.

Труд должен взять на себя более широкую функцию, чем подготовка детей к работе на производстве, но не исключая ее.

В педагогическом руководстве всесторонним развитием подрастающего поколения важное значение имеет правильное соединение учения, труда и других видов деятельности, учет возрастных особенностей и закономерностей развития, постепенный переход от более простых к более сложным видам деятельности, от близких целей к более далеким, перспективным целям, введение в жизнь детей и молодежи "перспективных линий", являющихся по словам А.С. Макаренко, источником "завтрашних радостей".

Творческое проектирование (брошенный вперед) как процесс деятельности - процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния.

Метод творческих проектов является средством развивающего обучения, применяемого на уроках труда.

Таким образом, творческий учебный проект учащегося представляет идеальную модель деловой игры, применяемой при развивающем обучении. В процессе проектирования и конструирования используется модульный принцип, состоящий из последовательных блоков действий (алгоритмов) и входящих в них операций. Блок действий в общем случае включает обоснование актуальности проекта; выбор материалов; разработку конструкции изделия, чертежей и технологии изготовления изделия; непосредственно сам процесс изготовления; испытание и доработку; безопасность, экономичность и экологичность изделия; защиту и оценку проекта. [5]

1. Психолого-педагогическая характеристика развивающего обучения

1.1 Этапы становления развивающего обучения

В становлении системы развивающего обучения достаточно четко выделяются три этапа. Первый из них, охватывающий конец 50-х-60-е гг., - это период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. На втором этапе (в 70-е гг.) на основе этой концепции по заказу тогдашнего Министерства просвещения СССР был разработан проект системы развивающего начального обучения. Наконец, после некоторого перерыва, обусловленного рядом известных обстоятельств, в конце 80-х гг. начался период освоения системы массовой общеобразовательной школой. К началу 1996/97 учебного года в эту работу только в РК включилось по неполным данным около 7000 учителей начальных классов. Это означает, что система развивающего обучения в настоящее время превратилась из проекта в реальность, стала фактом школьного образования.

Тем самым был остро поставлен вопрос о соотношении реальности развивающего обучения с ее проектом.

Понятно, что ответ на него имеет первостепенное значение, прежде всего для школьной практики. Не менее важен он для научно-методических центров развивающего обучения. Наконец, в нем крайне заинтересованы и сами разработчики проекта. [7]

Учитывая практически полное отсутствие фактических данных, позволяющих хотя бы в предварительном порядке ответить на указанный вопрос, в 1995-96 гг. по согласованию с местными органами управления образованием было осуществлено специальное обследование учащихся третьих классов (по состоянию на конец учебного года), работающих по программам развивающего обучения в городах Самаре, Томске, Ханты-Мансийске, Якутске и Луганске (Украина). Обследованием было охвачено 43 класса, в которых обучалось 929 учеников. По инициативе гор(обл)оно обследование по той же программе было проведено в третьих классах, работающих по традиционным программам (24 класса, 525 учащихся), в классах, работающих по системе Л.В. Занкова (11 классов, 250 учащихся), а также в 4-х классах (132 ученика), в которых обучение осуществлялось по программам, объединяющим принципы развивающего обучения с другими педагогическими системами ("полисистемное обучение").

Основная задача обследования заключалась в том, чтобы, зафиксировав основные показатели уровня сформированности учебной деятельности и развития учащихся к концу обучения в 3-м классе по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, сопоставить их, с одной стороны, с соответствующими показателями, полученными в период разработки концепции и проекта системы в условиях школ-лабораторий, а с другой стороны - с данными, характеризующими другие системы обучения, реализуемые современной школой.

Кроме того, нас интересовало соответствие уровня знаний, умений и навыков учащихся обследованных классов требованиям казахстанского госстандарта.

Исходя из задач исследования, мы стремились по возможности избежать неоднозначной интерпретации его результатов, обусловленной использованием неапробированных методик. В связи с этим использовались достаточно известные методики, применявшиеся ранее разными исследователями для решения аналогичных задач. Предпочтение отдавалось тем из них, которые были максимально приближены к условиям реальной учебной деятельности детей, обеспечивали возможно более высокий уровень мотивации при выполнении предъявленных заданий, а также могли быть использованы в условиях группового эксперимента. Кроме того, учитывалась приемлемость этих заданий для учащихся, обучавшихся по разным программам. Отсюда следует, что использованный нами пакет методик отнюдь не претендует на роль универсального средства диагностики учебной деятельности и развития детей в условиях развивающего обучения. Разработка методов такой диагностики представляет собой особую задачу, далеко выходящую за пределы нашего обследования.

Диагностические эксперименты во всех классах, а также обработка полученных материалов осуществлялись одним и тем же экспериментатором-психологом. [4]

1.2 Понятие развивающего обучения, его использование на уроках трудового обучения

Развивающее обучение предполагает развитие личности по способностям в различных видах деятельности.

Как отмечалось выше, одна из задач развивающего обучения состоит в том, чтобы зафиксировать уровень сформированности учебной деятельности к концу обучения в начальной школе. В частности, интерес представляют такие важнейшие показатели, как структура мотивов учения, развитие учебно-познавательного интереса, особенности целеполагания, уровень сформированности действий контроля и оценки. При этом необходимо исходить из того, что все эти компоненты учебной деятельности так или иначе формируются при любой системе обучения. Вопрос заключается в том, насколько существенно влияет та или иная система обучения на их формирование.

При оценке уровня интеллектуального развития учитывалось развитие мышления (способность осуществлять эмпирическое и теоретическое обобщение материала, интеллектуальная рефлексия), воображения и памяти (произвольной и непроизвольной).

В качестве показателей развития личности рассматриваются особенности осознания себя как личности, наличие и выраженность личностной рефлексии, а также фиксировались такие индивидуально-психологические особенности, как эмоциональная устойчивость (степень выраженности тревожности), агрессивность, уверенность в себе, демонстративность, затруднения в общении.

Учащиеся при развивающем обучении способны достаточно легко воспринимать изложение сложного по содержанию и структуре текста, грамматическую характеристику знакомых частей речи, морфемный анализ слов, контрольные работы по математике (две задачи повышенной трудности, примеры на все действия с многозначными числами).

Поскольку результаты по каждому показателю оценивались по разным шкалам (% учащихся, выполнивших то или иное задание; средний балл; количество ошибок и т.п.), для удобства их сопоставления на диаграмме все результаты показаны в приведенной форме, т.е. указано процентное отношение фактического результата к максимально возможному.

РО - классы развивающего обучения, ТО - классы традиционного обучения, ЗН - классы, обучавшиеся по системе Занкова, ПС - "полисистемные" классы.

Особенно велико различие в "критических" показателях, определяющих собой уровень сформированности учебной деятельности, интеллектуального развития, а также развитие коллектива и личности. Так, если оценка развития познавательного интереса, являющегося основным смыслообразующим мотивом учебной деятельности, в классах РО составила 3,1 балла (из 5 возможных), то в остальных группах классов она колеблется от 2,1 до 2,3 балла. Примерно таковы же различия в показателях сформированности механизмов целеполагания ("принятия задачи") (3): 2,9 балла (из 5) в классах РО и 1,7-2,1 балла в остальных классах. Особенно показательны различия в уровне сформированности одного из центральных компонентов учебной деятельности - рефлексивного контроля (4). Такой контроль на разных уровнях развития был зафиксирован у 58% учеников в классах развивающего обучения и только в единичных случаях в остальных классах.

Учащиеся в классах развивающего обучения гораздо успешнее произвольно запоминают учебный материал теоретического характера, гораздо продуктивнее у них и непроизвольная память.

В классах развивающего обучения зафиксированы высокие показатели, характеризующие уровень умений и навыков. При обучении по программам развивающего обучения ученики к концу 3-го класса овладевают основными умениями и навыками, предусмотренными госстандартом, на уровне лучших классов, обучающихся по традиционной системе или системе Занкова.

Система развивающего обучения в условиях массовой общеобразовательной школы создает по сравнению с другими системами обучения более благоприятные условия не только для формирования учебной деятельности и развития учащихся, но и для овладения знаниями и умениями на уроках трудового обучения. Более существенным является вопрос о том, насколько уровень сформированности учебной деятельности и развития учащихся отвечает целям этой системы обучения. [10]

Специфика детского возраста такова, что все, за что бы ни брался ребенок, ему приходится осваивать заново. Означает ли это, что педагог должен подыгрывать ребенку, подстраиваться под его интересы и настроение? Вовсе нет. Следует отметить только реальные достижения, необходимо способствовать этому успеху. Неудачник в школе и дома - это потенциальный неудачник на работе, в семье, в жизни. Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе, к учебе, поэтому оправдано создание для школьника ситуации успеха. Технологически это достигается рядом операций: подбадривающие слова и мягкие интонации, корректность общения, спокойная и доброжелательная речь. Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом причин, особенно это важно при развивающем обучении. Ситуация неуспеха - это субъективное эмоциональное переживание, неудовлетворение собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий для индивидуального развития ребенка.

Возможность и необходимость создания ситуации неуспеха при развивающем обучении появляется при наличии определенных условий, без которых она превращается в жесткое орудие манипуляции ребенком. Во-первых, это могут быть богатые ресурсы личности, когда одаренному ребенку в течение какого-то времени еще удается получать высокие результаты, но постепенно такое безразличие к себе становится тормозом для развития его личности. Во-вторых, завышенная самооценка, что ведет к пренебрежительному отношению к окружающим. Это приводит к отторжению его. Создание ситуации успеха на фоне и без того завышенной самооценки не поможет ему. Единственное, что должен сделать педагог - это создать ситуацию неуспеха, чтобы способствовать осознанию учеником своих достижений и неудач.

Таким образом, можно сделать вывод, что система развивающего обучения может быть успешно реализована в массовой общеобразовательной школе, обеспечивая показатели развития умений и навыков школьников на уроках трудового обучения. Однако справедливость этого вывода становится весьма проблематичной, как только встает вопрос об основных методах и формах такого развивающего обучения на уроках труда, которые должны соответствовать предъявляемым требованиям к проведению уроков по данной дисциплине.

1.3 Основные особенности развивающего обучения на уроках труда

В классах, работающих по программам развивающего обучения результаты по всем показателям, как правило, либо близки к средним, либо значительно выше или ниже их. Это свидетельствует о том, что дисперсия в этих классах имеет закономерный характер и обусловлена воздействием какого-то постоянного фактора (или факторов). Однако прежде чем говорить об этом факторе, целесообразно рассмотреть данные, характеризующие основные преимущества использования развивающего обучения на уроках труда.

Они характеризуется тем, что педагогическая деятельность во всех трех своих аспектах (предметно-логическом, структурно-деятельностном и организационно-коммуникативном) осуществляется на достаточно высоком уровне. Хорошо ориентируясь в системе понятий и логике ее развертывания, учитель столь же четко представляет систему учебных задач, в процессе решения которых учащиеся усваивают нужные понятия. [9]

Фактическая переориентация трудового обучения на формирование практических умений и навыков и неплохие результаты в этом плане, вероятно, являются одной из основных причин того, что для учителей характерна достаточно высокая и не всегда адекватная самооценка при почти полном отсутствии личностной рефлексии.

Характеризуя развивающее обучение, внимание обычно концентрируют на его предметном содержании и учебной деятельности.

Одним из недостатков, что можно считать наиболее уязвимым элементом системы развивающего обучения является педагогическая деятельность учителя. Именно отступления от заложенного в проекте типа педагогической деятельности, особенно на организационно-коммуникативном уровне, для многих учителей оказываются источником весьма серьезных трудностей при реализации системы развивающего обучения, а в ряде случаев приводят к настолько серьезной ее деформации, при которой она фактически разрушается. Хотя обучение в некоторых классах официально осуществляется под флагом развивающего обучения, т.е. используются соответствующие программы и учебники, стремление учителей включить в свой методический арсенал достижения (реальные или мнимые) других педагогических систем фактически приводит к механическому объединению в их деятельности самых разнородных, иногда несовместимых принципов, т.е. к отсутствию какой-либо системы вообще. "Сердцевиной" любой учебной задачи является проблемная ситуация и учебная задача отнюдь не обязательно связана с понятием.

Реализация системы развивающего обучения обеспечивает не только формирование учебной деятельности и соответствующее развитие учащихся, но и усвоение умений и навыков на уровне лучших классов традиционного обучения, полностью отвечающем требованиям госстандарта Республики Казахстан. [12]

В заключение подчеркнем то обстоятельство, что система развивающего обучения находится на начальном этапе своего становления. Тот факт, что уже на первых этапах ее освоения примерно 80% учителей, включившихся в эту работу в разных регионах РК и стран СНГ, несмотря на крайне скудный практический опыт, недостаток методической литературы и другие отнюдь не благоприятствующие успеху дела факторы, удалось относительно успешно реализовать проект принципиально новой педагогической системы, что позволяет с оптимизмом оценивать ее перспективы. Разумеется, для того чтобы этот оптимизм оказался оправданным, потребуются серьезные совместные усилия разработчиков системы, научно-методических центров и учителей-практиков.

2. Метод творческих проектов как средство развивающего обучения на уроках труда

2.1 Понятие творческих методов

В образовательной области "Технология трудового обучения" основной дидактической единицей предусматривается творческая проектная деятельность учащихся. В связи с этим заслуживает интерес рассмотрения генезиса понятия метода творческой проектной деятельности на уроках трудового обучения.

Деятельность - важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей действительности.

Деятельность всегда имеет определенную направленность. В итоге ее всегда должно быть что-то достигнуто. Действуя, человек мысленно предвидит результат своих действий.

Особую важность для современного человека имеют отдаленные, перспективные цели, связанные с жизнью коллектива, с целями общества.

Деятельность человека характеризуется также и определенными средствами, с помощью которых она осуществляется. К ним относятся материальные орудия, способы их употребления, языковые средства, зафиксированные в них знания, приемы умственной работы и т.д. Успешное выполнение всякой деятельности требует овладения необходимыми для нее средствами и предполагает формирование у человека умений и навыков пользоваться этими средствами. [13]

Всякая деятельность требует определенных умений и навыков. В процессе деятельности они вырабатываются. Умения и навыки - необходимое внутреннее условие успеха всякой деятельности. Они дают возможность человеку владеть своими силами, целесообразно ими пользоваться, экономить их, ускорять процесс достижения цели, повышать продуктивность своей деятельности. Владея средствами, техникой и технологией деятельности, человек становится мастером своего дела, получает возможность творческого его выполнения.

Индивидуальное развитие деятельности определяется внутренними и внешними условиями в их единстве. От рождения ребенок наделен естественными возможностями развития деятельности, которые реализуются в ходе созревания его организма, взаимодействия с окружающей естественной и общественной средой, общения ребенка с другими людьми, усвоения им общественно выработанных действий.

В этом процессе ребенком приобретаются жизненный опыт, развиваются психические свойства, что создает внутренние условия для перехода от простых движений к предметным действиям, для формирования целей, мотивов и способов деятельности ребенка, развития его самостоятельности. Деятельность ребенка (игра, учение) осуществляется в единстве с развитием его психики, сознания. Формирование ее проходит ряд возрастных этапов, каждый из которых имеет свои характерные особенности.

Учение, соединяемое с трудом и игрой, представляет собой деятельность, направленную на усвоение знаний, умений и навыков, выработанных человечеством. Овладевая основами наук и трудовой культуры, учащиеся готовятся к участию в создании материальных и духовных ценностей, к предстоящей им деятельности на пользу общества. Содержание и формы деятельности усложняются и разнообразятся в соответствии с ростом возможностей учащихся. Возникают различные формы учебной, познавательной, теоретической деятельности.

Учение - необходимое условие усвоения богатств, выработанных человечеством. Успех усвоения зависит от того, что и как делают учащиеся с материалом, подлежащим изучению. [17]

К.Д. Ушинский писал, что хорошим является то учение, при котором учащиеся по возможности учатся сами, а учитель дает материал и руководит этим процессом. Отсюда вытекает важнейшее значение активизации процесса обучения, всемерного развития инициативы и самостоятельности учащихся в приобретении знаний. Учение осуществляется посредством не только познавательных (умственных), но и практических действий.

В педагогическом руководстве всесторонним развитием подрастающего поколения важное значение имеет правильное соединение учения, труда и других видов деятельности, учет возрастных особенностей и закономерностей развития, постепенный переход от более простых к более сложным видам деятельности, от близких целей к более далеким, перспективным целям, введение в жизнь детей и молодежи "перспективных линий", являющихся по словам А.С. Макаренко, источником "завтрашних радостей".

Творческое проектирование (- брошенный вперед) как процесс деятельности - процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния (Большой энциклопедический словарь. - М., 1997).

Различают этапы и стадии проектирования.

Наряду с традиционными видами проектирования (архитектурно-строительным, машиностроительным, технологическим и др.) начали складываться самостоятельные направления проектирования человеко-машинных систем (решающих, познающих, эвристических, прогнозирующих, планирующих, управляющих и т.д.), трудовых процессов, организаций; экологическое социальное, инженерное, психологическое, генетическое проектирование.

Проектирование в строительстве, технике - разработка проектной, конструкторской и другой технической документации, предназначенной для осуществления капитального строительства, создания новых видов и образцов продукции промышленности.

В процессе проектирования выполняются технические и экономические расчеты, схемы, графики, чертежи, пояснительные записки, макеты, составляются спецификации, сметы, калькуляции, описания (БСЭ. - М: Издательство "Советская энциклопедия", 1975).[18]

Проект - комплект указанной документации и материалов (определенного состава).

Проекты подразделяют на индивидуальные и типовые. В индивидуальных проектах широко используются типовые проектные решения.

Проектирование новых видов и образцов машин, оборудования, аппаратов, приборов и другой продукции всех отраслей промышленности, или конструирование, представляет собой разработку исходных данных (чертежей, спецификаций, технических условий по монтажу, наладке, уходу и другой конструкторской документации), необходимых для производства и последующей эксплуатации продукции. При этом широко используются стандарты, нормализованные детали, унифицированные узлы, агрегаты.

Задание на проектирование содержит наименование объекта, место строительства, номенклатуру продукции, мощность производства и другие данные и условия строительства и составляется заказчиком с участием проектной организации.

Инженерные изыскания осуществляются для получения данных, необходимых для технически правильного и экономически целесообразного решения основных вопросов проектирования, строительства и эксплуатации объектов. [8]

Проект на строительство или реконструкцию объекта может иметь две стадии: технический проект и рабочие чертежи; или выполняться в одну стадию - технорабочий проект.

На стадии технического проекта разрабатываются основные вопросы организации, технологии и экономики производства, принимаются конструктивные решения, составляется смета, определяются технико-экономические показатели.

В проектировании различают этап конструирования и его стадии: проектное задание или эскизный проект, технический проект, рабочий проект.

Таким образом проект - важнейшее звено технического прогресса, связывающее результаты науку с производством. В проектах реализуются результаты научных исследований, используются достижения передового опыта.

Технологии активного обучения (ТАО) реализуются через информацию и через деятельность (А.А. Вербицкий). Учебная деятельность академического типа - квазиопрофессиональная деятельность, то есть учебно-профессиональная деятельность. Информация выступает средством для освоения действий и операций профессиональной деятельности. Контекстное обучение студентов представляет интеграцию различных видов деятельности: учебной, научной, практической. В ТАО преподаватель и учитель становятся менеджерами образования.

ТАО подразделяют (Н.В. Борисова) на не иммитационные и иммитационные (контекстные). Все они приемлемы к инженерным дисциплинам.

Иммитационные - стажировка без должности, курсовые работы, дискуссии, программированное обучение, проблемная лекция и другие.

Иммитационные - игровые и неигровые (конкретные ситуации - исследование реальной обстановки). Метод анализа конкретных ситуаций по результатам проведенных нами АРИЗ развивает аналитическое и конструкторско-технологическое мышление студентов, образует системный подход к проблеме, выделяет правильные и неправильные решения, позволяет выбрать критерии оптимального решения ситуации (проблема, оценка, иллюстрация, упражнение), устраняет когнитивные барьеры.

В центр ТАО ставится деловая игра как наиболее сложная технология активного обучения контекстного типа, как универсальное и наиболее эффективное средство обучения. Игровое проектирование (курсовое, дипломное) зачастую перерастает в реальные проекты. Деловая игра разработки проекта с педагогикой сотрудничества побуждает познавательную активность и учебную деятельность студентов, содействует самостоятельности мышления и овладению ЗУН. [19]

Активными методами трудовой подготовки являются соответствующие научные дискуссии, деловые игры, моделирование производственных и педагогических ситуаций. Они отражают суть будущих навыков, формируют профессиональные качества личности, являются полигоном отработки профессиональных умений и навыков, содействуют анализу ошибок и их сведению к минимуму в реальной действительности, устранению когнитивных барьеров, трудностей вербального (словесного) и невербального (жесты) общения.

Сущность проекта как деловой игры заключается в актуализации, накоплении и трансформации знаний в умения и навыки, накоплении трудового опыта личности учащегося и ее развитии. Учащиеся становятся творцами не только ситуаций, связанных с трудовым обучением, но и собственной личности.

Таким образом, творческий учебный проект учащегося представляет идеальную модель деловой игры. В процессе проектирования и конструирования используется модульный принцип, состоящий из последовательных блоков действий (алгоритмов) и входящих в них операций. Блок действий в общем случае включает обоснование актуальности проекта; выбор материалов; разработку конструкции изделия, чертежей и технологии изготовления изделия; непосредственно сам процесс изготовления; испытание и доработку; безопасность, экономичность и экологичность изделия; защиту и оценку проекта. [20]

Контроль процесса конструкторско-технологической учебной деятельности (подготовленности) учащегося представляет собой проверку хода и результата усвоения материала, умений, знаний, навыков (УЗН) согласно цели по уровням освоения: представление, воспроизведение, умения и навыки, творчество. Причем, творчество проявляется в продуктивной активности человеческого сознания в виде рационализаторства и изобретательства, на уровнях субъективной и объективной новизны.

Наиболее эффективно зарекомендовало мотивационное учение посредством умения выполнения творческих заданий с приобретением знаний и отработкой навыков (ТММ, ОВЗ, Резание материалов, станки и инструменты). Учебная деятельность (УД) представляет последовательность и сумму ориентировочной основы действия (ООД), исполнительных действий (ИД) и контрольных действий (КД). Результатом является инженерная подготовленность как способность оперировать необходимыми и достаточными ЗУН для решения трудовых задач и воспитанность как показатель отношения учащегося к окружающему миру.

Свойства всесторонности оценки трудовой подготовленности учащегося: объективность, качество и количество, точность, надежность, современность, результативность.

Оценка в общем виде состоит из педагогического метода оценки и объекта проверки и оценки.

Педагогический метод оценки предусматривает критерии оценки и включает цель, содержание и формы задания - способ получения исходных данных.

Объект проверки и оценки или предмет оценивания включает результаты деятельности: обученность, воспитанность, развитость способностей - исходные данные.

Все это подлежит обработке с получением результатов по качеству и показателей по эффективности и итогового результата (отметки).

Возможен рейтинговый контроль ЗУН: входной, текущий, рубежный, итоговый, промежуточный (тестами), отсроченный (остаточные ЗУН). [16]

Формирование внимания у детей.

Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания. Основные виды внимания - непроизвольное и произвольное. При непроизвольном внимании ваша психическая деятельность совершается как бы сама по себе, без сознательных волевых усилий личности, без предварительного намерения. По своему происхождению это внимание биологическое. Оно может возникать под влиянием внешних и внутренних факторов. Сильный звук, яркий цвет, острый запах, что-то пульсирующее, движущееся, необычное - это внешние факторы. Чувства, интересы, потребности, являющиеся для вас постоянно или временно значимыми, - факторы внутренние. В отличие от непроизвольного, произвольное внимание по своему происхождению социальное. Оно не продукт созревания организма, а формируется у ребенка только в общении со взрослым. Развитие произвольного внимания у малыша вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ним взрослые, а затем и тех, которые ставятся им самостоятельно. Эта способность является ключевой в развитии психики дошкольника. Именно благодаря развитию произвольного внимания ребенок становится способным активно, избирательно "извлекать" из памяти нужную ему информацию, выделять главное, существенное, принимать правильные решения. Для того чтобы достигать поставленной цели, ребенку нужно уметь контролировать свои текущие действия и следить за тем, насколько они приближают его к ней. В связи с этим развитие произвольности -- это и формирование умственных действий контроля. Произвольное внимание тесным образом связано с речью. В 5 лет ребенок должен научиться подчинять свои действия речевой инструкции взрослого, а в 6--7 лет - овладеть умением подчинять свое поведение собственной речевой инструкции. Для тренировки произвольного внимания наиболее подходящими являются задачи, в которых необходимо последовательно анализировать различные признаки (или стороны) одного объекта и сравнивать их с особенностями другого. К.Д. Ушинский подметил, что внимание - это "та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира". Внимание - основа любой интеллектуальной деятельности. Ни один психический процесс, будь-то восприятие, мышление, память или воображение, не может протекать без внимания. Психологами установлено, что чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность и является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Обучение ставит перед ребенком новые задачи, не похожие на те, которые он привык решать во время игры. Учебные задания, в отличие от игровых, как правило, содержат больше новой информации, а процесс их выполнения требует более длительного сосредоточения. К сожалению, и по своей форме процесс обучения не всегда является увлекательным и непринужденным. И чтобы справиться со всем этим, нужно уметь управлять своим вниманием подчинять его своей воле. А для этого необходимо его специально тренировать.

К концу дошкольного периода начинают появляться зачатки более активного, произвольного внимания. Его возникновение - важное психическое новообразование данного возраста. Ребенок еще не может "заставить себя" быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого. Она может состоять, например, в организации совместных игр, способствующих тренировке внимания. Психологические исследования показали, что:

- максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 минут, а к шести годам она возрастает до полутора часов. В тоже время установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут.

- если в три года за 10 минут игры ребенок отвлекается в среднем 4 раза, то в шесть лет всего один раз.

- устойчивость внимания у сдержанных, уравновешенных детей в 1,5-2 раза выше, чем у легко возбудимых.

Что бы быть внимательным, нужно иметь хорошо развитые свойства внимания - концентрацию, устойчивость, объем, распределение и переключение.

Концентрация - это степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности.

Устойчивость - это характеристика внимания во времени. Она определяется длительностью сохранения внимания на одном и том же объекте или одной и той же задаче.

Объем внимания - это количество объектов, которое человек способен воспринять, охватить при одномоментном предъявлении. К 6-7 годам ребенок может с достаточной детализацией воспринимать одновременно до 3 предметов.

Распределение - это свойство внимания, проявляющееся в процессе деятельности, требующей выполнения не одного, а нескольких действий одновременно, например, слушать учителя и одновременно письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения.

Переключение внимания - это скорость перемещения фокуса внимания с одного объекта на другой, перехода от одного вида деятельности к другому. Такой переход всегда связан с волевым усилием. Чем выше степень концентрации внимания на одной деятельности, тем труднее переключиться на другую.

В возрасте 5-7 лет следует развивать у ребенка способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче), а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Кроме того, чтобы малыш стал более внимательным, нужно научить его подчинять свое внимание сознательно поставленной цели (или требованиям деятельности) и подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные свойства.

Рассмотрим указанные способности несколько подробнее:

1. Устойчивость и концентрированность внимания.

Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. В 5 лет устойчивость и концентрация внимания ребенка еще очень низкая. К 6-7 годам она значительно увеличивается, но все же остается еще слабо развитой. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания шестилеток является одним из оснований, по которым занятия с ними не могут строиться на заданиях, требующих постоянных, волевых усилий. В то же время у ребенка нужно постепенно развивать способность делать такие усилия, и в частности, в ходе решения интеллектуальных задач. Устойчивость внимания существенно повышается, если ребенок активно взаимодействует с объектом, например, рассматривает его и изучает, а не просто смотрит. При высокой концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими.

2. Переключение внимания.

Способность к переключению внимания имеет очень важное значение в игровой и учебной деятельности ребенка. Неумение быстро переключать внимание может приводить детей к затруднениям тогда, когда нужно, например, от игры перейти к учебному заданию или чтению книги, последовательно выполнить определенные указания взрослого, при решении задачи осуществить разные умственные действия в заданной последовательности. В этих случаях обычно говорят, что такие дети рассеянны. Они сосредоточены или сильно увлечены одним действием и не могут быстро переключиться на другое. Это часто наблюдается у детей с инертным, флегматическим типом темперамента. Вместе с тем возможно повышение показателей переключения путем специальной тренировки.

3. Наблюдательность.

Наблюдательность -- один из важных компонентов интеллекта человека. Первой отличительной особенностью наблюдательности является то, что она проявляется в результате внутренней умственной активности, когда человек старается познать, изучить объект по собственной инициативе, а не по указанию извне. Вторая особенность-наблюдательность тесно связана с памятью и мышлением. Чтобы подмечать в объектах малозаметные, но существенные детали, необходимо многое помнить об аналогичных объектах, а также уметь сравнивать и выделять их общие и отличительные признаки. Дошкольники уже многое замечают, и это помогает им познавать окружающий мир. Однако более высокому уровню наблюдательности нужно еще учиться и учиться. Тренировка этой способности должна проводиться в тесной связи с развитием памяти и мышления, а также одновременно с формированием познавательных потребностей ребенка, элементарной формой проявления которых является любопытство и любознательность.

Сенсорные способности (восприятие).

Сенсорное развитие ребенка -- это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.д. С развитием сенсорики (от лат. census -- ощущения) у ребенка появляется возможность овладения эстетическими ценностями в природе и обществе. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка. Сенсорные способности -- это функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя. В развитии сенсорных способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов.

Сенсорные эталоны -- общепринятые образцы внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы -- геометрические фигуры, величины -- метрическая система мер и т.д. Ощущения -- это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на органы чувств (на анализаторы зрения, слуха, осязания, обоняния и др.).

Восприятие -- целостное отражение внешнего материального предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств. С помощью зрительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, цвет, величина; с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и т.д.

Представление -- чувственный образ явления или предмета, который в данный момент не воспринимается, но был воспринят ранее в той или иной форме. На основе таких представлений человек может описывать свойства предмета или явления, отсутствующего в настоящий момент.

В ряду других способностей, обеспечивающих успех деятельности не только учащегося, но и музыканта, художника, писателя , конструктора, сенсорные способности занимают ведущее место. Они дают возможность с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. Уже в дошкольном возрасте дети сталкиваются с многообразием форм, красок к других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями искусства - живописью, музыкой, скульптурой. Каждый ребенок, так или иначе, воспринимает все это, но когда такое усвоение происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным и неполноценным. Следовательно, лучше, что бы процесс развития сенсорных способностей осуществлялся целенаправленно. В пять, семь лет основное внимание должно уделяться восприятию формы, величины и цвета. Правильное формирование этих понятий необходимо для усвоения многих учебных предметов в школе, и для формирования способностей ко многим видам творческой деятельности.

Этапы целенаправленного развития сенсорных способностей включают в себя:

- формирование сенсорных эталонов

- обучение способам обследования предмета, а так же различать форму, цвет и величину, выполнять все более сложные глазомерные действия.

- развитие аналитического восприятия: умения разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Рассмотрим подробнее каждый из пунктов.

Усвоение эталонов формы предполагает узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ с точки зрения количества и величины углов, сторон и тому подобное. В пять лет ребенок уже должен знать 5 основных фигур - квадрат, треугольник, круг, прямоугольник и овал. Далее, необходимо вводить новые фигуры - трапецию, ромб и пятиугольник, знакомить ребенка с разновидностями овалов, треугольников, прямоугольников и трапеций (с разным соотношением осей сторон). Главное чтобы ребенок мог различать их на глаз. Закреплению знаний способствуют игры, где ребенок самостоятельно изображает, а затем вырезает различные геометрические фигурки.

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета являются так называемые хроматические цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета (белый, серый, черный). К 5 годам ребенок, как правило, уже знает основные цвета спектра, кроме голубого и фиолетового. В 5-6 лет можно переходить к формированию представления о последних двух цветах. Особенно трудным для усвоения является голубой цвет. Дети часто путают его с светлыми оттенками синего. Поэтому, прежде чем проводить знакомство с голубым цветом, нужно дать ребенку представление об оттенках (они образуются в результате смешения двух соседних цветов), о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных (теплые -- от красного до желтого, холодные -- от зеленого до фиолетового). Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находящийся между зеленым и синим. Детей этого возраста важно также научить различать 4-5 оттенков по светлоте. При этом следует обратить их внимание на то, что некоторые стетлотные оттенки имеют в быту особые названия (например, светло-красный называют розовым). Овладение эталонами величины происходит несколько труднее, чем эталонами формы и цвета. Величина не имеет "абсолютного" значения, поэтому ее определение производится посредством условных мер. Усвоение этих мер -- довольно сложная задача, требующая определенной математической подготовки, поэтому освоить ее дошкольникам будет очень трудно. Однако для восприятия использование такой метрической системы вовсе не обязательно. Предмет может оцениваться как "большой" по сравнению с другим предметом, который в этом случае является "маленьким". Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами. И эти прелставления могут обозначаться словами, указывающими на место предмета в ряду других ("большой", "маленький", "самый маленький"). В 5--7 лет ребенка нужно обучать сравнивать сначала 2-3, а затем большее количество предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. Правда, в этом случае требуется одновременное обучение ребенка приемам сравнения и сериации. Кроме того, овладение эталоном величины в этом возрасте предполагает обучение ребенка умению выделять длину, ширину и высоту предметов.

Ознакомление детей с сенсорными эталонами происходит в следующей последовательности. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а затем -- с их разновидностями. При этом разные эталоны должны сопоставляться между собой и называться сначала взрослым, а потом ребенком. Только в этом случае они будут хорошо закрепляться в памяти,

После того как сенсорные эталоны усвоены, необходимо научить ребенка применять их в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Сначала ребенок должен научиться воспринимать цвет конкретных предметов. Это вовсе не сложно, когда предметы имеют сравнительно чистый цвет. Однако, когда этот цвет содержит элементы разных цветовых тонов, причем выраженных в разной степени (например, цвет морской волны, кофейный, бордовый и др.), задача становится непростой. Требует специальной тренировки и умение выделять и различать предметы с разными цветовыми оттенками. Обучение детей обследованию формы предмета -- это, в первую очередь, обучение умению видеть сходство между самой формой предмета и какой-нибудь простой геометрической фигурой. Затем важно научить ребенка словесно обозначать форму этого предмета (например, телевизор -- прямоугольный, тарелка -- круглая и т.д.). Однако не многие предметы имеют простую форму, однозначно напоминающую какую-нибудь геометрическую фигуру. В большинстве случаев форма предметов более сложная: в ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение второстепенных (более мелких) частей и отдельные дополнительные детали. В 5--7 лет ребенок должен научиться последовательно обследовать именно такие, сложные формы предмета. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами. Обучение обследованию величины предметов должно быть направлено главным образом на развитие глазомера. Для этого можно учить детей решать все более сложные "глазомерные" задачи. Сначала ребенок учится сравнивать два предмета, прикладывая один к другому, подбирать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Затем он должен овладеть более сложным способом обследования величины -- научиться пользоваться простейшей меркой. Например, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. При переходе к задачам на глазомер, следует иметь в ввиду, что они являются довольно сложными даже для 6--7-леток. Однако, как показывают специальные исследования, уровень глазомерных действий у детей можно повысить в ходе целенаправленного обучения. Глазомер развивается в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, в лепке, когда делит комок глины, чтобы его хватило для всех частей предмета, в аппликации, рисовании и, конечно, в играх. Наиболее сложной задачей для дошкольников является оценка сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выделение элементов таких структур, а также анализ связей между этими элементами обеспечивается аналитическим восприятием. Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка 5--7 лет нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.

Восприятие формы сложной структуры предполагает умение зрительно дробить ее на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определять соотношение этих элементов между собой. И этим действиям можно обучить ребенка уже в дошкольном возрасте. Несколько иначе обстоит дело с величиной. Аналитическое восприятие этого свойства связано не с выделением и объединением частей сложного целого а с выделением разных измерений предмета -- его длины, высоты и ширины. Однако, поскольку нельзя отделить длину и ширину от самого предмета, нужно научить ребенка сопоставлять предметы по данным измерениям. При этом важно показать что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве.