До сих пор основными средствами редактирования первоначального варианта сочинения является либо его переписывание (после обсуждения допущенных погрешностей), либо работа над выявленными ошибками. В последнем случае из целостного текста «вырываются» фрагменты, нуждающиеся в исправлении, а потому редактируется уже не весь текст в целом, а входящие в него слова, словосочетания и предложения. Даже если работа над ошибками проведена успешно, ребёнок не имеет возможности увидеть новый вариант целостного текста и понять, каким образом внесённые исправления повлияли на его «произведение», сумел ли он достичь соответствия между замыслом и его воплощением в тексте. Всё это не позволяет ребёнку анализировать, насколько улучшается его сочинение, благодаря каждой внесённой поправке. Не даёт такой возможности и переписывание, не говоря уже о том, что это занятие отбивает у детей младшего школьного возраста всякое желание совершенствовать свою речь. Главным недостатком традиционных средств редактирования текста является их несоответствие характеру и структуре этой деятельности.

Поскольку дети с отклонениями в развитии осваивают письменную форму речи значительно труднее, чем их нормально развивающиеся сверстники, педагогу необходимы средства, способные помочь сохранить, развить или вызвать у ребёнка желание совершенствовать свою речь.

Сегодня предпочтительным средством создания и редактирования текста стали компьютерные программы под общим названием «Текстовые редакторы». Главное отличие текстовых редакторов от предшествующих им средств построения текста состоит в том, что эта компьютерная технология полностью соответствует характеру и структуре этой деятельности, облегчает её, даёт возможность пишущему совершенствовать составляющие данную деятельность операции, подчиняя их смысловой работе над текстом, свободно экспериментировать.

Благодаря компьютерной технологии учитель получает возможность приучать ребёнка редактировать текст последовательно, многократно возвращаться к своему произведению и заканчивать работу над ним лишь тогда, когда замысел и его воплощение в речи пришли в необходимое соответствие. Введение этого нового средства построения текста уже в начальной школе поможет создать более благоприятные условия для развития письменной речи и коррекции её недостатков у детей.

В традиционном обучении редактирование, как правило, огорчает ребёнка. Чем больше ошибок он находит в своём тексте, тем хуже выглядит его работа, тем более явной становится его несостоятельность. А исправление ошибок и многократное переписывание является, по сути, наказанием. При переходе к работе с текстом на компьютере ситуация меняется. У маленького школьника появляются понятные ему основания относиться к редактированию как к необходимому, полезному, а возможно, и интересному делу.

Учитывая все эти доводы, мы решили создать проект программы развития письменной речи, используя данную компьютерную технологию. (примерное содержание проекта программы изложено после описания эксперимента).

2.3 Исследование состояния письменной речи детей с социально-педагогической запущенностью

Для выявления нарушений письменной речи детей с социально - педагогической запущенностью был проведён констатирующий эксперимент. Это метод исследования, в процессе которого мы сами вызываем интересующие нас явления и создаём условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни ребёнка.

Исследовательская работа велась на базе ГОУ Константиновская общеобразовательная школа - интернат. Экспериментальным исследованием были охвачены дети младшего школьного возраста в количестве 20 человек.

Исследование направлено на изучение всех составляющих письменной речи как деятельности:

- на субъект;

- на продукт письма, каковым является письменный текст;

- на процесс написания;

- на состояние психических функций, в наибольшей степени ответственных за порождение связного письменного высказывания.

2.3.1 Цель, задачи, методы и организация исследования

Целью констатирующего эксперимента является изучение состояния письма и доступных на период обучения ребёнка форм письменной речи.

Задачи исследования:

1. Подобрать методики исследования с учётом предмета, объекта и цели.

2. Проанализировать данные, полученные в ходе экспериментально - практического изучения детей.

3. На основании, выявленных нарушений наметить пути и направления работы.

Методы исследования условно можно разделить на три группы:

1. Организационные (сравнения речевых нарушений, методик; установление эмоционально - положительного контакта с испытуемым, подбор такого места для эксперимента, чтобы влияние внешних факторов было минимальным).

2. Эмпирические (наблюдение, беседа, биографический - метод изучения анамнеза и паспортных данных).

3. Интерпретационные (предполагают объяснение полученных в ходе обследования данных, доказательностью их объективности).

Исследование осуществляется в несколько этапов:

1. Обследование состояния письма (списывания с рукописного и печатного текстов, диктант).

2. Обследование письменной речи (сочинение, написание текста по данному зачину, составление подписей к предметным картинкам, составление письменного рассказа по простой сюжетной картинке и т.д.).

3. Обследование основных психических процессов и функций, обеспечивающих формирование письменной речи.

Таким образом, эксперимент носит практический характер. Экспериментатор занимает активную позицию и создаёт особые условия для наилучшего изучения и оценки состояния письменно - речевой деятельности детей выбранной группы.

Список детей экспериментальной группы. Таблица 1

Ф.И.О.	Пол	Дата рождения	Возраст	Особенности испытуемых
Тимур Р.	муж.	15.03.97	9	Социально - педагогическая запущенность
Андрей Р.	муж.	01.12.97	8	ФФНР
Кристина Р.	жен.	13.02.98	8	ОНР 3 уровень
Миша С.	муж.	12.03.98	8	НВ ОНР Стёртая дизартрия
Света Т.	жен.	02.12.98	7	ОНР 3 уровень
Рома Т.	муж.	9.02.96	10	Микросоциальная и педагогическая запущенность.
Тимур А.	муж.	12.10.95	10	ОНР 3 уровень
Вика И.	жен.	10.10.96	9	Социально - педагогическая запущенность
Вера П.	жен.	27.12.97	9	Социально - педагогическая запущенность
Маша С.	жен.	06.10.95	11	F-70/09
Лада Б.	жен.	31.10.96	9	F-83
Вова В.	муж.	16.07.95	10	F-83 Стёртая дизартрия, элементы дисграфии и дислексии
Алёша Г.	муж.	16.10.95	10	ОНР 3 уровень, стёртая дизартрия
Андрей З.	муж.	16.12.95	10	F-70
Марина К.	жен.	03.10.96	9	Социально - педагогическая запущенность
Саша Ш.	муж.	13.07.95	10	Социально - педагогическая запущенность
Коля Ф.	муж.	22.03.96	10	НВ ОНР Дисграфия, элементы дислексии
Варя К.	жен.	14.06.94	11	F -70/09
Юра Т.	муж.	5.10.95	10	F-83 F-18Элементы дисграфии. Дислексия.

Для качественного и количественного сравнения результатов исследования аналогичные методики были предложены детям контрольной группы (20 человек). В данную группу входят учащиеся младших классов (выборочно) Константиновской средней общеобразовательной школы, не имеющие отклонений в развитии.

2.3.2 Содержание методик исследования письменной речи детей

1 этап.

Для исследования, направленного на изучение состояния письма и доступных на период обучения ребёнка форм письменной речи, используем диктант или списывание текста, если ребёнку непосильно написать текстовой диктант.

Основные задачи этапа:

- выявление степени овладения грамотой с учётом времени обучения и требований школьной программы на момент обследования;

-проверка навыков письма

Диктант как форма репродуктивного вида деятельности проводится по традиционной методике в течение одного урока. Варианты диктанта и инструкции испытуемым соответствуют возрастной норме и представлены в таблице 2.

Результаты обследования состояния письма фиксируются, а образцы работ учащихся приводятся в приложении.

Таблица 2

Испытуемые	Количество	Варианты диктанта	Инструкция испытуемым	Время начала	время конца
Эгр	20	1класс. «Кот» 2класс. «Птицы» 3класс. «Ночью в лесу».	1. Слушаем весь диктант. 2. Слушаем предложение до точки. 3. Диктую предложение, а вы пишите. 4. Проверяем предложение. 5. Проверяем весь диктант.	Начало урока.	Конец урока.
Кгр	20	Варианты диктантов те же.	Аналогичные.	Время написания 1 урок.

2 этап.

С целью изучения особенностей письменной речи детей с различными проявлениями речевой недостаточности необходимо провести анализ и сравнение дискурсов как продуктов двух видов деятельности: репродуктивной и продуктивной. Целесообразно провести изложение (репродуктивный вид письменной работы) и сочинение с элементами описания (продуктивный вид письменной речи). Хорошими диагностическими возможностями обладает такой вид сочинения, как письмо к воображаемому адресату. В данном случае письменная речь выступает формой общения с отсутствующим собеседником, что обеспечивает её мотивированность. Проведение сочинения должно предусматривать максимальную степень самостоятельности учащихся, то есть исключать помощь со стороны учителя и предваряющее устное составление рассказа. Этим обеспечивается прогностический аспект данного приёма, позволяющий выявить его доступность и потенциальные возможности учащихся.

Использование письма как средства общения означает необходимость соблюдения традиционной эпистолярной формы. Конструирующей особенностью таких текстов является его специфическая трёхчастность, которая складывается из обращения к адресату и примыкающих к нему высказываний (инициальный дискурс), содержательной части и заключения, обычно включающего пожелания и подпись (финальный дискурс). Такая структура письма задаёт пишущему тот текстовый сценарий, которому он должен следовать.

Объективными факторами текстообразования являются следующие:

- цель текста, которая связана в данном случае со стремлением воздействовать на адресата, побуждать его к действию;

- адресат, статус и конкретные черты которого в значительной степени влияют на облик текста. В созданной нами ситуации адресату (Робинзону) приписывается признак неосведомлённости, поэтому создатели текста (учащиеся) должны включить в его содержательную часть объяснение того. Как найти «клад, зарытый на острове»;

- статус субъекта приписывает ему «производить определённые действия, в связи с чем он принимает на себя определённые прагматические роли». Так, условия ситуации констатирующего эксперимента предлагает субъекту (учащемуся) две роли - это роль, выполняя которую субъект извлекает из «карты -схемы» сведения о местонахождении «клада», и роль, в которой субъект, организуя их, формирует текст письма;

- объект (содержательный компонент) текстовой коммуникации также оказывает влияние на облик текста. Для текста - повествования с элементами описания в данном случае - это информация о нахождении клада;

- в созданной нами ситуации коммуникации между субъектом и адресатом в рамках констатирующего эксперимента складываются отношения контактности.

При анализе полученных текстов целесообразно использовать критерии, количественно и качественно отражающие структурную и содержательную стороны дискурсов, особенности их речевого оформления, а также соответствие письменных высказываний учащихся языковым нормам русского языка. Наряду с этим необходимо проанализировать умения школьников пользоваться языковыми средствами и выявлять нарушения лингвистических норм (речевые ошибки).

Необходимо учитывать 4 основных критерия оценки текста:

1) цельность;

2) связность;

3) использование языковых средств;

4) соответствие нормам грамотной письменной речи.

Анализ цельности текстов.

В качестве параметров оценки цельности дискурса считается адекватное и полное раскрытие его темы и основной мысли, которое выражается в:

- объёме высказывания;

- последовательности изложения;

- достоверности высказывания.

Объём письменного высказывания является указанием на степень развития письменной речи в целом и характеризуется тремя показателями:

1) общее число слов в тексте, учитывающее все лексические единицы;

2) общее число предложений в высказывании;

3) средняя длина фразы.

Величина данного показателя определяется отношением числа всех слов текста к количеству предложений и наглядно иллюстрирует, насколько насыщена синтаксическая структура фразы. Такой подход позволяет судить о содержательности высказывания, о полноте раскрытия темы, а также характеризует возможности детей актуализировать необходимую лексику в письменной речи.

При анализе текстов на предмет последовательности их изложения в качестве показателей необходимо рассмотреть следующие параметры:

1) логика изложения;

2) отсутствие повторов называния объектов и описания действий их преодоления.

Достоверность высказывания рассматривается как адекватное описание:

- объектов и действий;

- сюжета текста - образца.

Поэтому при анализе сочинений достоверными считаются те тексты, в которых описаны объекты и действия и отсутствуют привнесённые ребёнком факты.

Анализ связности текстов.

Структурное единство текста оценивается через анализ внеязыковых и языковых средств связи:

1) композиционная структура сочинений (внеязыковые средства), которая оценивается с точки зрения наличия всех необходимых структур дискурса: зачина, основной части, заключения;

2) лексико - грамматические (языковые) средства, которые рассматриваются как отношения между фразами, материализующимися в связках - элементах речи.

Наиболее характерными для работ детей являются следующие виды связок:

- лексический повтор (чаще всего используется многократное повторение глаголов, наречий времени: теперь, потом, когда и др.);

- замена существительных местоимениями.

Количественно оценить связность текста можно, рассчитав индекс связности (IS)

IS=E1\E2

где E1 - число адекватно (правильно) выраженных смысловых отношений; E2 - число всех отношений.

Анализ использованных в дискурсе языковых средств.

Использование в высказываниях языковых средств анализируется по следующим параметрам:

- лексико - морфологический состав дискурса, характеризующийся распределением словаря, актуализированного сочинением, по частям речи;

- характеристика использованных синтаксических конструкций с точки зрения их категориально - дифференцированного обозначения (простые предложения и сложные предложения с различными типами связи).

Соответствие языковым нормам грамотной письменной речи.

В зависимости то отношения к двум основным формам речи - устной и письменной - выделяют ошибки:

- свойственные исключительно устной форме речи - связанные с произношением (орфоэпические) и ударением (акцентологические);

- свойственные как устной, так и письменной формам речи, т.е. не зависящие от формы речи: словообразовательные, морфологические, синтаксические, лексические, фразеологические;

- свойственные исключительно письменной речи: орфографические и пунктуационные.

С учётом фонетического и морфологического принципов правописания (разработанного в отечественной логопедии Левиной Р.Е.) выделяют две группы ошибок на письме. К первой группе относятся ошибки, связанные с несоблюдением фонетического принципа написания, так называемые фонетические (звуковые) ошибки (замены, пропуски, перестановки букв в сильных позициях слова). Ко второй группе относятся ошибки, обусловленные несоблюдением морфологического принципа - орфографические ошибки. В эту группу входят замены, пропуски букв в слабых позициях слова.

3 этап.

К психическим процессам и функциям, в наибольшей степени ответственных за формирование письменной речи, относятся: внимание, кратковременная и словесно - логическая память, слухо - моторные координации.

С целью исследования памяти используем общепринятую методику «Запомни пару» (Ануфриев А.В., Костромина С.Н.).

Данная методика позволяет выявить уровень развития словесно - логической памяти. Учащимся зачитывается 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой - 5 секунд). После 10 секундного перерыва читаются слова левой половины ряда (с интервалом 10 секунд). Учащиеся записывают запомнившиеся слова правой половины:

кукла - играть

курица - яйцо

ножницы - резать

лошадь - сани

книга - учитель

бабочка - муха

щётка - зубы

машина - дорога

снег - зима

корова - молоко

Коэффициент словесно - логической памяти рассчитывается по формуле:

С = В/А * 100%,

где А - общее количество слов правой половины ряда, В - количество запомнившихся слов.

С < 30% - 0 баллов;

30% < С < 50% - 1 балл;

С > 50% - 2 балла.

Для исследования фонематического анализа учащимся предлагается выполнить устно следующие задания:

а) Выделить ударный гласный звук в:

- начале слова;

- конце слова;

-середине слова.

б) Определить согласный звук в:

- начале слова;

- конце слова.

в) Выделить безударный гласный, не требующий проверки правилом, в начале слова.

г) Назвать звуки слова по порядку.

Критерием оценки заданий является их выполнение или невыполнение.

Оценка выполнения:

- выделяет ударный гласный, определяет место согласного в слове, называет звуки слова по порядку - 2 балла;

- не выделяет йотированные гласные, определяет место согласного с помощью, допускает ошибки в назывании звуков слова по порядку - 1 балл;

- не выделяет ударный гласный, не определяет место согласного в слове, не может назвать звуки слова по порядку - 0 баллов.

Для изучения действий на уровне лексемы учащимся предлагаются карточки со следующими заданиями:

1. На скамейке развалился (сидел, поседел, лежал) пушистый кот.

2. Мальчик удит (увидит, ловит, ходит) рыбу.

3. Пёстрый ковёр укрыл (уткнул, замыл, застелил) поля и луга.

Инструкция. Прочитай предложения. Выбери слово, которым можно заменить выделенное слово так, чтобы смысл предложения не изменился. Запиши новое предложение.

Оценка выполнения заданий:

- все три задания выполнены верно - 2 балла;

- два задания выполнены правильно - 1 балл;

- одно или ни одного правильно выполненного задания - 0 баллов.

2.3.3 Характеристика нарушений письменной речи (анализ экспериментальных данных)

Анализ доступных форм письменной речи учащихся с социально - педагогической запущенностью был проведён на материалах организованного в игровой форме сочинения с элементами описания «Клад Робинзона». В качестве графической опоры сочинения была использована специально составленная «карта», указывающая место расположения импровизированного «клада». Алгоритм его нахождения насчитывал семь шагов, составляющих последовательность действий преодоления препятствий, обозначенных «географическими» названиями на карте:

Тоннель - гора - ручей - мост - джунгли - овраг - скалы

Ученики получили следующую инструкцию: «Представь, что это карта, за которой охотятся пираты. У тебя нет возможности съездить самому на остров и найти клад. На острове живёт твой друг Робинзон, и ты можешь объяснить ему в письме, где находится клад. Постарайся написать понятно и точно. Нужно, чтобы Робинзон понял, где зарыт клад, и нашёл сокровища быстрее, чем пираты».

Количественный анализ цельности текстов по вышеперечисленным показателям наглядно демонстрируют следующие таблицы.

Объём высказываний. Таблица 3.

Группы учащихся	Среднее количество предложений в текстах (СКП)	Среднее количество слов в текстах (СКС)	Средняя длина фразы СДФ=СКС/СКП
Эгр	2,7	13,8	5,1
Кгр	12,1	4,5	2,7

Сравнивая показатели, необходимо отметить, что объём работ учащихся Эгр значительно ниже, чем у школьников общеобразовательной школы. Для текстов испытуемых Эгр характерно явление перечисления отдельных действий и объектов, изображённых на карте - плане. Кроме того, тексты многих детей экспериментальной группы состоят из 2 -3 предложений, при этом насчитывают до 70 слов. Поэтому, среднее количество слов в предложении у них почти в 3 раза больше и, соответственно, среднее значение длины фразы также больше, чем у Кгр.

Последовательность изложения. Таблица 4.

Группы учащихся	Нарушение последовательности излагаемых событий	Повторы называния объектов и описания действий
Эгр	3,3	38,3
Кгр	0	10

Наличие повторов объектов карты и описание действий в большей мере свойственны испытуемым Эгр. Последовательность изложения относительно сохранна.

Достоверность высказывания. Таблица 5.

Группы учащихся	Привнесения фактов	Пропуск объектов	Искажения фактов
Эгр	5,8	16,7	11,3
Кгр	2,2	4,1	0

Домысел в сочинениях учащихся носил смысловой характер. В основном этот приём использовался для более понятного описания местоположения клада и, поэтому, является позитивным моментом. Количество таких работ в Эгр превысило аналогичный показатель по Кгр. А вот пропуск объектов и несоответствие последовательности преодоления препятствий алгоритму карты у Эгр намного превышает соответствующие показатели Кгр, что нарушает целостность и смысловую организацию текста.

Связность высказывания. Таблица 6.

Группы учащихся	Композиционная структура (зачин, основная часть, заключение)	Лексико - грамматические средства (IS)
Эгр	9	0,35
Кгр	20	0,85

Оценивая композиционную структуру дискурсов, выявлено, что вступление и заключение или их элементы присутствуют во всех работах Кгр, а в работах Эгр их в 2 раза меньше. Значительное число испытуемых начинали непосредственно с описания «маршрута». Часть работ учащихся Эгр представляла собой набор предложений, не связанных между собой.

Частота употребления частей речи.

Синтаксическое конструирование высказывания.

При анализе использованных в тексте синтаксических конструкций было выявлено, что наиболее характерным для большинства сочинений учащихся обеих групп является простое двусоставное нераспространённое предложение.

Особенности основных психических процессов. Таблица 7.

	Эгр	Кгр
	2 балла	1 балл	0 баллов	2 балла	1 балл	0 баллов
Словесно - логическая память	85%	10%	5%	95%	5%	-
Фонематический анализ	65%	30%	5%	100%	-	-
Подбор синонимов	55%	30%	15%	100%	-	-

По результатам таблицы видно, что уровень развития словесно - логической памяти у обеих групп достаточно высокий. Несколько ниже у Эгр показатели фонематического анализа, при 100% показателе у Кгр. Примерно такое же соотношение выявлено при изучении действий на уровне лексемы.

Выводы

1. В целом анализ письменных работ учащихся Эгр свидетельствует о том, что к данному этапу обучения уровень овладения грамотой не соответствует норме.

2. Анализ сочинений учащихся Эгр обнаружил нарушения целостности и связности высказывания, которое указывает на трудности порождения письменного текста. Сочинения учащихся Эгр отличают нарушения как синтаксического конструирования, так и лексико - морфологического оформления. В работах этих учащихся преобладали предложения, имеющие в своём составе большое количество слов (более 16). Такое явление чаще всего было следствием нарушения границ предложения, что может быть как проявлением дисграфии на уровне предложения или признаком незрелого навыка письма - неусвоением правил пунктуации (заглавной буквы в начале предложения и точки в конце), так и нарушением фразового структуирования, прямым переносом устной речи на письмо.

3. Многочисленные дисграфические и орфографические ошибки в работах учащихся Эгр являются не только проявлением языкового недоразвитя и проявлением дефицита когнитивных и сенсорных процессов (произвольной концентрации, переключения и распределения понимания и оперативной памяти), обеспечивающих письменную речь и нуждаются в специальном исследовании.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, полностью подтвердилась. Дети с социальной и педагогической запущенностью имеют специфические особенности в формировании навыка письменной речи. Особенно большие трудности у них вызывает процесс порождения и оформления связного письменного высказывания.

В связи с этим мы предлагаем проект программы развития письменной речи для учащихся, имеющих обозначенные трудности, что будет иметь большое значение для развития их речи.

Проект программы развития письменной речи.

Объяснительная записка.

Общеизвестно, что запущенные дети испытывают большие трудности, как в самостоятельном изложении своих мыслей, так и понимании написанного. Кроме того, для таких детей особенно актуальна проблема социальной адаптации и безболезненной интеграции в общество. К сожалению, приходится признать, что на сегодняшний день, выпускники специальных и общеобразовательных школ, имеющие отклонения в развитии, оказываются неготовыми к выполнению своей социальной роли. Они не могут толково изложить свои мысли, написать простого заявления, письма, объявления и т. д. А ведь в жизни им часто придётся сталкиваться с написанием различных письменных документов. Поэтому, мы ставим своей задачей, научить школьников связно, логически последовательно и грамотно выражать свои мысли в письменной форме и адекватно воспринимать письменный текст, посредством практической деятельности. Данная задача полностью соответствует общей цели развития письменной речи детей младшего школьного возраста с отклонениями в общем и речевом развитии. Ожидаемый эффект - пробуждение интереса к процессу письма и формирование грамотной письменной речи.

Программа рассчитана на детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности в формировании навыка письма и развитии письменной речи в целом. Так как одной из важнейших задач является преодоление негативного отношения к письму, то занятия, как правило, должны проводиться в игровой форме, в форме весёлых соревнований и других активизирующих форм. Детям предложены занимательные, необычные, весёлые упражнения со словами и текстами.

Формирование умения создавать и редактировать доступные тексты на компьютере реализуется на уроках языкового цикла, ответственных за речевое развитие ребёнка. Учащиеся младших классов осваивают текстовый редактор практически и в том объёме, который позволяет им создавать и редактировать тексты, отвечающие их интересам, уровню развития и этапным задачам обучения языку.

Прежде всего, у детей вызывается потребность в освоении операций текстового редактора путём создания проблемы в надёжно освоенной деятельности, предлагая применить неизвестный ребёнку способ действий. Затем предлагается осваивать следующий набор операций текстового редактора: установление прописной буквы, точки, запятой, вставки пробела между словами, переход на новую строку, перемещение курсорных стрелок; удаление, перемещение, копирование и вставка слов, словосочетаний, предложений, фрагментов текста, обращение к автоматической проверке текста по окончании его написания, а также быстрой проверке буквенного состава слов; быстрое сохранение файла. Такой объём навыков позволит детям впоследствии создавать и редактировать доступные им тексты на экране компьютера, а взрослым - использовать текстовый редактор как средство для развития письменной речи и коррекции её недостатков.

Методика включает два вида контрольных заданий: итоговые и промежуточные (текущие). Текущие контрольные задания строятся по аналогии с теми, что используются для закрепления формируемого навыка и представляют собой упражнения того же уровня сложности. Итоговая работа предлагается по окончании цикла уроков и существенно отличается от текущих проверочных упражнений тем. Что теперь проверяются все формируемые навыки.

Содержание заданий и методические приёмы работы могут конкретизироваться и уточняться с учётом специфических особенностей развития детей и их индивидуального уровня.

Примерное содержание программы.

Общая цель: развитие письменной речи детей младшего школьного возраста посредством практической деятельности.

Ожидаемый эффект занятий: пробуждение интереса к процессу письма, формирование практических навыков письменной речи.

Программа обучения.

№ п\п	Тема занятия	Основное содержание занятия	Оборудование
1	«Учимся писать адрес на конверте, по электронной почте»	I.Организационная часть. Мотивация данного действия, его потребность, важность. II.Практическая деятельность. Написание адреса на конверте ,на мониторе. III.Домашнее задание. Написать свой адрес на конверте.	Конверт, компьютер.
2	«Письмо другу»	I.Организационная часть. Постановка проблемы и выбор путей её разрешения. II.Практическая часть. Проверка домашнего задания. Фронтальная работа с электронным письмом-заготовкой. III.Домашнее задание. Написать своё письмо другу.	Заготовка электронного письма с пробелами на мониторе.
3.	«Поздравление с Днём рождения»	I.Проверка домашнего задания. Чтение и обсуждение писем детей. II.Организационный момент. Беседа . III.Практическая часть. Фронтальная работа с клише ,в которых заведомо допущены ошибки. IY.Домашнее задание . Придумать своё поздравление и написать его на открытке.	Клише, поздравительные открытки, поздравительные телеграммы.
4.	«Поздравление с …»	I. Проверка домашнего задания. Обмен поздравительными открытками. II.Организационный момент. Беседа с элементами творчества. III.Практическая часть. Оформление пригласительного билета на праздник. IY.Домашнее задание. Подобрать стихотворение и написать поздравление.	Варианты пригласительных билетов, подборка стихов, календарь.
5.	«Анкета»	I. Проверка домашнего задания. Обмен поздравлениями. II.Организационный момент. Мотивационная беседа. III.Практическая часть. Заполнение анкеты-клише на мониторе. IY.Домашнее задание. Придумать и написать вопросы для анкеты другу.	Компьютер, анкета-клише.
6.	«Грамматический диктант»	I. Проверка домашнего задания. Дети отвечают письменно на вопросы анкет друг друга. II.Организационный момент. III.Практическая часть. Редактирование текста диктанта, который Незнайка написал неграмотно. IY Закрепление материала. Взаимопроверка .	Текст диктанта на мониторе.
7.	«Стенгазета»	I.Организационный момент. Беседа. III.Практическая часть. Подбор материала для рубрик стенгазеты. Написание короткой заметки в новую стенгазету на тему: «Знаете ли вы что….» IY.Закрепление. Оформление новой стенгазеты из заметок детей.	Вариант стенгазеты, подборка публицистических материалов.
8…
Ито-говый урок	« Дописывание письма родителям о том, чему научились за год в компьютерном классе».	Самостоятельная работа детей по написанию и редактированию доступного текста на компьютере.	Компьютер с набранным на мониторе началом письма.

Темы занятий можно развивать и далее. Важно, что в процессе работы мы систематически обращаемся к письменной речи, а значит повышаем грамотность и развиваем речь. Одновременно, на каждом занятии учим речевому этикету.

Мы представили краткое изложение проекта программы, которую мы будем развивать с учётом специфических особенностей детей и которую можно использовать в работе над развитием письменной речи в любой школе, где есть компьютерный класс.

В дальнейшем мы предполагаем вести работу по нашей программе на базе Константиновской школы - интерната и надеемся, что с её помощью сможем вывести учеников, имеющих нарушения письменной речи на нормальный уровень развития, используя занятия по программе.

Заключение

«В практике школьного обучения письмо занимает до сих пор слишком малое место по сравнению с той огромной ролью, какую оно играет в процессе… развития ребёнка» - пишет Л.С. Выготский. В то же время именно обучение письму вызывает особые трудности при адаптации ребёнка к школе. Письмо называют «базовым» навыком, т.е. навыком, на котором практически строится всё дальнейшее обучение, а значит, ребёнок, не освоивший его вовремя, непременно будет отставать в учёбе, и не только по русскому языку.

Формирование навыка письма в начальной школе - длительный процесс, сложный по структуре самого акта письма и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. Первый этап формирования навыка определяет успех всего дела. На втором, а тем более на третьем этапах, когда ученик будет легко «схватывать» не только слово, но и фразу, научится формулировать и записывать свою мысль, все, кроме этой мысли, должно уйти из - под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо. Это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности. И овладеть письменной речью можно «только при условии, если в первые школьные годы ребёнок усвоил и выработал ряд приёмов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи» (Выготский Л.С. Собр. Соч. - М.,1983. - Т.3. - С.177). Однако это вовсе не значит, что развитие письменной речи ребёнка должно начинаться после того, как он освоит технику письма, эти процессы должны идти параллельно.

Дети, испытывающие трудности обучения письму и письменной речи, требуют особого внимания педагогов. Они нуждаются в коррекционной помощи и индивидуальном подходе. Знание истинных причин данных трудностей, своевременная медико-педагогическая поддержка помогут ребёнку не только в преодолении трудностей обучения, но и сохранят его физическое и психическое здоровье, а это главная задача педагога.

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР.1955, вып. 70.

2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991.

3. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М., 1974.

4. Брагинский В. Почему не каждому даётся грамота? // Начальная школа. - 2005. - №4.

5. Буянов М. Если нарушен почерк. // Семья и школа. - 1982. - №9.

6. Воронова Л.В. Преодоление и предупреждение ошибок при чтении и письме в классах коррекции. // Начальная школа. - 2004. - №12.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1983.

8. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М., 2004.

9. Калугин М.А., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для младших школьников. Кроссворды, викторины, головоломки. - Ярославль, 1996.

10. Кукушкина О.И. Новые средства развития письменной речи детей. // Дефектология. - 2004. - №1.

11. Львов М.Р. Исторический взгляд на методы обучения родному языку. // Начальная школа. - 2004. - №9.

12. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1987.

13. Мастюкова Е.М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., 2003.

14. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия. / Под ред. Л.С. Волковой. М., 2003.

15. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе. М., 2001.

16. Новоторцева Н.В. Словарь. Коррекционная педагогика и специальная психология.

17. Новоторцева Н.В. Теория и практика логопедии. Методические указания для студентов. Ярославль, 2000.

18. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду.

19. Обучение в коррекционных классах. Пособие для учителя. М., 1991.

20. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - ТЦ «Сфера». 1996.

21. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М., 2004.

22. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. М., 1984.

23. Ребёнок с особыми образовательными потребностями: проблемы интеграции в социум. Материалы областной научно - практической конференции 17 - 18 ноября 2004 года. Ярославль. 2005.

24. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М., 2005.

25. Рябцева С.Л. Диалог за партой. М.,1989.

26. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. М., 2005.

27. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

28. Симановский А.Э. Коррекционная работа в начальной школе. Ярославль,1994.

29. Хмельницкая А.Ю. Диагностика уровня обученности. Рыбинск, 2005.

30. Чайковский Р. Homosapience - человек пишущий. // Семья и школа. - 1990. - №6.

31. Щепина К.П. Обучение деловому письму на уроках русского языка. М., 1980.

32. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М., 1998.

Приложения

Письмо Феи вежливости.

Пишет вам Фея Вежливости. Мне бы хотелось рассказать, как вы можете стать волшебниками. Это совсем не трудно, просто нужно говорить людям волшебные слова, которые поднимают настроение. Помогают в беде. Вы знаете. Что вовремя сказанное доброе слово может спасти вашего друга или подругу. Когда один человек дарит другому радость, то в мире становится больше доброты и счастья. Мне бы хотелось, чтобы вы написали письма вашим друзьям. Поделились с ними радостью.

Желаю вам удачи, тепла и хорошего настроения.

Фея Вежливости.

Культура написания письма.

Никогда не вскрывайте чужих писем и не читайте уже вскрытые. Это относится и к самым близким людям. Это выражение уважения к свободе другого человека.

Отвечать на письма нужно как можно быстрее (не позднее чем через 3 - 4 дня после их получения)

Письмо состоит из нескольких частей: обращения, вступления, изложения, заключения, подписи, может быть РS - пост скриптум.

Бумага для письма должна быть чистой и аккуратно обрезанной.

Не пишите писем карандашом.

Чистый, неизмятый конверт подписывается чётко, аккуратно.

Поздравительные письма отправляйте заблаговременно.

Старайтесь не делать исправлений, ошибок.

Орфографические ошибки	Дисграфические ошибки	Не справились
10*	8*	2
9	0	0

Размещено на Allbest.ru