Речь - это своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом [24,c.428].

Речь имеет основные взаимосвязанные функции: она является средством общения (коммуникативная функция) и средством обозначения (сигнификативная функция).

Различают речь экспрессивную и импрессивную, при этом пассивный словарь (импрессивная речь) всегда преобладает над активной (экспрессивной) речью. У детей в процессе овладения языком это расхождение проявляется достаточно ярко.

Речь разнообразна. По своим особенностям и функциональному назначению различают речь внешнюю (устную и письменную) и речь внутреннюю.

Устная речь - это обычная, звуковая, разговорная речь, которой пользуются при непосредственном общении друг с другом. Б зависимости от конкретных условий общения устная речь приобретает форму либо диалогической речи, протекающей в форме беседы, разговора между двумя или несколькими участниками, человек ставит вопрос и отвечает на них, высказывает замечания, одобрения или возражения [24,c.371].

Как было сказано, мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Греки называли че-ловека «говорящее животное», но человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир.

Общественная жизнь и коллективный" труд вызывают необхо-димость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возник-ших в результате общественно-исторического становления челове-ческого общества, тогда как речь -- это индивидуальное пользова-ние языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство. Вместе с тем речь богаче языка, пото-му что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью.

Физиологические механизмы речи--временные, нервные связи, образуемые в коре головного мозга в результате воздействия второсигнальных раздражителей. Второсигнальные временные связи образуются по двум направлениям. Первое--это образование вре-менных связей между звуками, составляющими целые слова, и между словами, образующими целые предложения. Второе направ-ление -- это образование временных связей между элементами са-мой речи и теми предметами и явлениями окружающего мира, ко-торые обозначаются соответствующими словами.

Речевая деятельность опирается на сложную координирован-ную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где имеются три центра речи: слуховой (центр Вернике), двигатель-ный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая мо-жет осуществляться при функционировании многих отделов коры.

Различают три основных виды речи: устную, письменную и внут-реннюю. По своей форме и в зависимости от условий общения устная речь может быть монологической и диалогической. Моно-логическая речь является более сложной и трудной формой речи (по сравнению с диалогической), так как она более развернутая и во многом совпадает с письменной речью [25,c.43].

Письменная речь формируется у человека сравнительно позже устной, и, несмотря на общность словаря, синтаксиса, психологи-ческая природа устной я письменной речи различна. Письменная речь--более отвлеченная, абстрактная деятельность, требующая развернутых конструкций, иного раскрытия содержания мысли, чем речь устная. По существу, письменная речь -- это мыслитель-ная задача, которую решает, пишущий.

Внутренней речью человек пользуется в процессе мышления. Даже тогда, когда нет признаков внешней речи, человек, думая о чем-то, мыслит посредством слова.

Проблема формирования речи у умственно отсталых детей -- одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и за-рубежных исследователей. Многоаспектное изучение речевой дея-тельности, предпринятое профессором В. Г. Петровой и под ее ру-ководством большим числом исследователей (Н. В. Тарасенко, С. А. Гончаренко, Т. А. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей - олигофренов. Укажем лишь на общую характеристику формирования речи у названной категории уча-щихся с ссылкой на отдельные примеры, имеющиеся в специальной литературе [15,c.96].

Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что олигофрены довольно длитель-ное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает уст-ной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обуче-ния у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью.

У детей, поступающих во вспомогательную школу, даже при первичном обследовании на медико-педагогической комиссии об-наруживается многообразие фонетических нарушений. Как прави-ло, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и дру-гая сторона этого явления: в силу инертности психической дея-тельности произносительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей.

Важный фактор, определяющий характер фонетических дефек-тов,--неправильное развитие речедвигательных органов: языка, губ. твердого и мягкого нёба. челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием парали-чей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий орга-нов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического. строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети - олигофрены, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с дру-гой -- при оказании специальной логопедической помощи правиль-ные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недос-таточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с уст-ной речью [37,c.99].

Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интона-цией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей-олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям вспомогательной школы хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она зву-чит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замед-ленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение, Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной сторо-ны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей во вспомогательной школе. Глубокое зна-ние основ логопедии и специальной методики русского языка под-скажет дефектологу пути устранения речевых нарушений у умст-венно отсталых учащихся.

Теперь рассмотрим лексическую характеристику речи детей- олигофренов. Следует отметить, что в их активной речи отсутст-вуют многобразные формы лексики: литературной, книжной, на-учной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговор-но-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность под-робно освещена в работах Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова, Л. В. Занкова, В. Г. Петровой и многих других авторов. Отмеча-ется, что у детей с умственной недостаточностью очень беден ак-тивный словарь, многие первоклассники не знают точных назва-ний хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый уче-ник хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал) [22,c.135].

Уже упоминавшийся выше опыт Г. М. Дульнева показал, что умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, слад-кий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее-- белейший), не сочетая с наречиями меры я степени (очень бе-лый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существи-тельных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, бе-лый--беленький--белешенек и т, п.). Недостаточность словар-ного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.

Лексический состав русского языка широко представлен сло-вами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение--цветок--ромаш-ка. Использование таких слов дает возможность правильно и глу-боко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов вспомогательной школы почти не пользуются в своей речи отвле-ченными (абстрактными) существительными, такими, как: расти-тельность, молодежь, одежда и т. п. Вместо них дети предпочита-ют называть конкретные предметы, при этом число их очень огра-ниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещест-венными отвлеченными значениями, но за их употреблением в ак-тивном словаре требуется систематический контроль -со стороны учителя и воспитателя [1,c.183].

Важным моментом, а характеристике речевой деятельности де-тей-олигофренов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Су-щественным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и Др.), являют-ся условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки се-рии уточняющих вопросов удастся добиться актуализации необ-ходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы обогатить словарь детей-олигофренов, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако ко-личественное насыщение лексики должно сопровождаться созда-нием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться, и обогащаться устная и пись-менная речь.

Специальные психологические исследования и наблюдения учи-телей свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и развер-нута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсут-ствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых прос-тых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже.

Речевое развитие является важнейшим аспектом обще-го психического развития в детском возрасте. Речь нераз-рывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возмож-ность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овла-дение им письменной речью, ... которая имеет большое значение для умственного развития ребенка» [15,c.128]. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обу-чаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому - связ-но, систематически, продуманно, - строить и свою уст-ную речь.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты - логопеды.

Краткие выводы

Изучив научно-методическую литературу по проблемам, названным в 1 главе и имеющим значение как теоретическая основа для нашего исследования и обучающего эксперимента, мы пришили к следующим выводам:

· Под умственной отсталостью следует понимать стойкое необ-ратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. От случая отсталости школьника в первую очередь будет зависеть и выбор соответствующей методики работы над письменной речью.

· Мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому.

· Проблема формирования речи у умственно отсталых детей -- одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и за-рубежных исследователей.

2. Методика развития связной письменной речи у детей старших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида

Доступные художественные произведения и отрывки из худо-жественных произведений классиков русской и отечественной ли-тературы. Краткие сведения об их жизни и творчестве.

Произведения устного народного творчества: сказки, загадки, былины. Литературные сказки.

Произведения современных писателей русской и зарубежной литературы.

На примере чтения художественной литературы воспитание морально-этических и нравственных качеств личности подростка.

Произведения А. С. Пушкина, И. А. Крылова, М. Ю. Лермонто-ва, Н. А. Некрасова, И. С. Тургенева, А. Н. Толстого, В. Г. Королен-ко, А. П. Чехова.

Произведения А. М. Горького, В. В. Маяковского, Н. А. Островского, М. А. Шолохова, А. Т. Твардовского, А. А. Фадеева, С. Я. Маршака, С. В. Михалкова, Н. П. Кончаловской, К. Г. Паустовского, К. М. Си-монова, Р. И. Рождественского, А. Г. Алексина, Е. И. Носова, Ч. И. Айтматова, Р. П. Погодина.

Навыки чтения

Чтение -- это один из видов речевой деятельности, представ-ляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [24,c.176].

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного об-раза речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чте-ния, будь то чтение вслух или чтение про себя.

По мере расширения читательского опыта и совершен-ствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отно-шении умственно отсталых детей, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами [24,c.178].

Учащиеся с НИР оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформи-рована.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у ум-ственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобра-зие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы; смешивают сходные по начертанию графе-мы; недостаточно быстро соотносят звук с буквой; длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое; ис-кажают звуковой состав слов; испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом; действием; при-знаком.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением зву-ков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучи-вать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно отсталых детей косность, привя-занность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и сле-дующее, но, как правило, ошибаются.

У школьников с НИР в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедлен-ностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного воспри-ятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруд-нения в понимании логических связей -- все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значитель-ными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют бук-вы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теря-ют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются много-численными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит разви-тие навыка беглого чтения [15,c.191].

По данному вопросу А.К. Аксёнова пишет: «Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и созна-тельности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся облада-ют неплохими способностями к выразительному чтению» [1,c.211].

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи при-водят к нарушению осознанности чтения.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читае-мых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслени-ем главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возмож-ности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего [1,c.301].

2.3. Методика обучения чтению и её роль в организации учебно-воспитательного процесса на уроках чтения в старших классах