Система работы по усвоению родовых окончаний имён прилагательных учащимися 6 класса специальной коррекционной школы VIII вида

30

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Выпускная квалификационная работа

Система работы по усвоению родовых окончаний имён прилагательных учащимися 6 класса специальной коррекционной школы VIII вида

Москва

2005 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Общая характеристика речи школьников с интеллектуальными нарушениями

1.1 Общая характеристика речевого развития школьников с нарушениями интеллекта

1.2 Нарушения фонетической стороны речи

1.3 Нарушения лексики

1.4 Нарушения грамматического строя речи

1.5 Нарушения связной речи

1.6 Особенности письменной речи

1.7 Особенности употребления имен прилагательных школьниками с интеллектуальными нарушениями

Глава 2. Основные положения методики формирования грамматических понятий у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

2.1 Подготовка учащихся к изучению нового материла

2.2 Знакомство с новым материалом

2.3 Закрепление языкового материла

Глава 3. Система работы по усвоению родовых окончаний имен прилагательных учащимися 6 класса с(к) школы VIII вида

3.1 Изучение темы «Имя прилагательное» в 6 классе

3.2 Экспериментальная система работы по изучению темы

3.3 Экспериментальная проверка эффективности разработанной системы

Заключение

Список литературы

Введение

Важность овладения учащимися с интеллектуальной недостаточностью русским языком объясняется не только тем, что он является предметом изучения, но также и тем, что язык выступает средством общения и изучения всех других учебных предметов. В настоящее время в отечественной специальной педагогике сложился такой подход к обучению детей с интеллектуальным недоразвитием, который не столько ориентирует учителя на формирование совокупности знаний, умений и навыков учащихся, сколько нацелен на коррекцию их познавательной деятельности, «перевод» её на качественно новый уровень с учётом возможностей, типологических и индивидуальных особенностей школьников. /В.В. Воронкова, А.К. Граборов, Т.М. Дульнев, И.Г. Ерёменко, Б.П. Пузанов./

Данный подход приобрёл принцип коррекционно-развивающего обучения школьников с нарушениями интеллекта, поскольку он обеспечивает оптимальное сочетание коррекционных и обучающих мероприятий.

Этот принцип оказывается особенно востребованным при разработке проблемы овладения языком и речью учащимися коррекционной школы VIII вида. Основной курс грамматики в специальной коррекционной школе изучается в старших (5 - 9) классах. При этом имеется в виду, что учащиеся усваивают лишь элементы грамматических знаний, имеющих значение для выработки практических навыков речи, прежде всего навыков грамотного письма.

Овладение даже элементарным курсом грамматики и правописания требует достаточного уровня развития процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения. На коррекцию этих мыслительных процессов направлено обучение русскому языку в специальной коррекционной школе. Специальные психолого-педагогические исследования и опыт коррекционных школ показали, что учащиеся старших классов имеют такой уровень развития мышления и речи, который даёт возможность усвоить грамматические знания, несмотря на их абстрактность. Особенности усвоения школьниками с интеллектуальными нарушениями грамматических сведений, конечно, создают большие трудности для учителя в преподавании русского языка. Однако, было бы неправильным делать вывод о полной невозможности овладения грамматическими категориями учащимися школы VIII вида. Опыт показывает, что при условии рациональной дозировки учебного материала и применении соответствующих приёмов, грамматические понятия, не смотря на их абстрактность, усваиваются школьниками и оказывают практическую помощь в выработке у них необходимых умений речевой деятельности.

Вопросы особенностей усвоения элементарных грамматических знаний учащимися в старших классах в методике обучения освещались в работах ряда дефектологов /А.К. Аксёнова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, С.Н. Комская, И.П. Корнев, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова и др./. Однако, практические вопросы изучения грамматики и правописания старшими учащимися специальной коррекционной школы VIII вида не широко освящены в методической литературе.

Самого серьёзного продумывания требует вопрос о способах объяснения умственно отсталым учащимся изучаемых ими грамматических явлений. Осмысливание любого грамматического факта, проникновение в суть его закономерностей, представляет собой весьма сложный процесс умственной деятельности: школьники с интеллектуальными нарушениями, естественно, испытывают в данном случае большие затруднения.

Выше перечисленные проблемы определяют необходимость решения вопросов, связанных с особенностями усвоения грамматических понятий умственно отсталыми школьниками и отбором приёмов объяснения им языковых фактов и закономерностей, что определило актуальность данного исследования.

Цель исследования - разработать систему изучения грамматической темы: «Родовые окончания имён прилагательных», обеспечивающую сознательное усвоение учащимися 6 класса с(к) школы VIII вида данной грамматической категории.

Объект педагогического исследования - усвоение родовых окончаний имён прилагательных учащимися 6 класса специальной (коррекционной) школы.

Предмет исследования - педагогический процесс формирования понятия о родовых окончаниях имён прилагательных у учащихся с интеллектуальным недоразвитием.

Гипотезой исследования является - усвоение родовых окончаний имён прилагательных учащимися 6 класса специальной (коррекционной) школы возможно при условии проведения системы занятий с опорой на наглядно-практическую деятельность

Задачи исследования:

1. Проанализировать научно-методическую литературу.

2. Разработать систему заданий по данной теме, при которой учащиеся 6 класса достаточно глубоко и прочно овладели бы навыком правописания родовых окончаний имён прилагательных.

3. Проверить эффективность разработанной системы в ходе экспериментального исследования.

4. Связать изучение имени прилагательного, как грамматической темы, с работой по активизации и уточнению словаря.

5. Обеспечить активность и самостоятельность учащихся при выполнении ими разнообразных упражнений по данной теме.

Организация исследования.

Базой выпускной квалификационной работы стала специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат VIII вида г. Задонска, Липецкой области.

Глава 1. Общая характеристика нарушений речи школьников с интеллектуальными нарушениями

1.1 Общая характеристика речевого развития школьников с интеллектуальными нарушениями

Проблема подготовки учащихся к жизни выступает как главная, ведущая, не только в массовой общеобразовательной школе, но и в специальной коррекционной. Одной из составных частей этой проблемы является формирование устной и письменной речи учащихся, как средства общения. Задача развития речи особенно сложна и ответственна в специальной коррекционной школе, т. к. формирование речи умственно отсталых детей затруднено в связи с недоразвитием их познавательной деятельности, нередко осложнённой недоразвитием слухового и речедвигательного анализаторов. Согласно экспериментальным данным А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, А. И. Мещерякова и других, патологически изменённые процессы высшей нервной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью обуславливают недостаточность и своеобразие их речевого развития.

При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере её формирования.

Процесс речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью протекает иначе, чем у нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых детей дошкольного возраста не возникает обобщений. Они усваивают по подражанию отдельные слова - названия обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи. Они часто не в состоянии понять абстрактность присущую грамматическим понятиям, вычленить типичные признаки изучаемого языкового факта и установить между ними должные связи.

У умственно отсталых детей речевые нарушения носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: её фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй Особенность речевых расстройств у таких детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся специальной коррекционной школы наблюдаются нарушения письменной речи.

Речь таких детей примитивна, шаблонна, недостаточно точна.

Особенно беден, ограничен их словарь. Речи умственно отсталых учащихся не свойственны слова различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия. Очень редко они употребляют наречия, глаголы с приставками, союзы, особенно подчинительные, предлоги, «избегают» употреблять имена прилагательные. Неправильное понимание и неточное употребление слов умственно отсталыми детьми препятствует изучению ими грамматики, ибо «изучение грамматического строя языка без учёта лексической стороны, без учёта взаимодействия лексических и грамматических значений» - невозможно».*Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове, М., 1У47, с, у.

Дефекты лексики, произношения, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения умственно отсталого ребёнка грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи - залог успешного обучения умственно отсталых детей по всем предметам.

1.2 Нарушения фонетической стороны речи

Среди учащихся специальной коррекционной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи.

Недостатки фонетического строя речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечались дефектологами, работавшими с этой категорией детей в начале XX века (Г.Я. Трошин и др.), а также изучавшими их в более поздние годы (Е.М. Хватцев, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, З.Д. Будаева и др.). Все исследователи говорят о том, что у умственно отсталых детей нарушения произношения встречаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Распространённость фонетических недостатков в значительной степени зависит от выраженности степени умственной отсталости.

Недостатки произношения следует рассматривать как одно из проявлений общего речевого недоразвития детей, свойственных им фонетико-фонематических нарушений, которые обнаруживаются в неточной слуховой дифференциации близких по звучанию фонем и в затруднённости звукового анализа слов. Определённое значение имеют и недостатки работы артикуляционного аппарата, в которых проявляется моторное недоразвитие умственно отсталых детей.

Многие звуки в речи умственно отсталых школьников отсутствуют или не произносятся. В одних случаях дети совсем не выговаривают тот или иной звук, например [р] или [ш], и соответственно пропускают его или заменяют другим звуком, сходным по звучанию или артикуляции. Некоторые школьники, искажённо произносят ряд звуков вследствие неправильно сформированного артикулирования.

Фонетически неправильная речь создаёт препятствия для общения ребёнка с окружающими его взрослыми и сверстниками. Нечётко воспринимая слова, имеющие сходно звучащие фонемы, умственно отсталый ребёнок не замечает различий между этими словами и не усваивает значения каждого из них. Так же трудно воспринимаются безударные и, следовательно, недостаточно отчётливо звучащие окончания. Это существенно замедляет овладение словарным составом и грамматическим строем языка, затормаживает продвижение в вербальном развитии. И, конечно, у школьника неизбежно возникают серьёзные трудности при овладении элементарной грамотой. Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у детей с интеллектуальной недостаточностью чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме.

1.3 Нарушения лексики

Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина, Н.В. Тарасенко, Г.М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

У умственно отсталых школьников выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, патологический разрыв между пассивным и активным словарем, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

По данным В.Г. Петровой, умственно отсталые школьники I класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов {обложка, страница, рама, подоконник).

В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда). Употребляя эти слова, дети далеко не всегда понимают значения. В этом проявляется неумение обобщать объекты по основному признаку.

В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Ученики 1--2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел -- шел).

Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный -- короткий», «толстый -- тонкий» и т. д. используются очень редко.

По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.

Количество наречий в словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом).

Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными являются замены слова с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползает -- «идет», толстый, высокий -- «большой»). Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка -- кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают прежде всего общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть назначение предметов (ложка, вилка). Различия предметов не усваиваются, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного. Значительная разница между теми словами, которые ребёнок знает, и теми, которые употребляет в речи, - это проявление низкого уровня развития его мышления. Словарь с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова, требуется наводящий вопрос. Трудности вызываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой -- особенностью формирования семантических полей.

Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность у детей с интеллектуальными нарушениями. В норме выбор слова - реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. смысловому сходству (высокий -- низкий, яблоко -- груша, скрипка -- смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач -- грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности.

Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

1.4 Нарушения грамматического строя речи

Как показали исследования многих авторов (В.Г. Петрова, М.Ф. Гнездилов, М.Ф. Феофанов, А.П. Федченко, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаева), у умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Творительный падеж часто заменяется именительным («Мальчик копает лопата»), родительным («под ступа, под дивана»), формой предложного падежа («Лампа висит на диване»), предложный падеж -- винительным («Мальчик катается на санки»). Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами. В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под.

Отмечаются нарушения сочетании наречия много и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного. Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыб-ков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).

Характерными ошибками являются замены полной формы прилагательного краткой формой («красны цветок»). В косвенных падежах отмечаются замены прилагательного именительным падежом («на столике маленький»).

Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существительных.

Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень -- каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил -- вылил -- налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно (ик, -очек, -чик, -онок, -енок, -от, -як, -к).

Характерными для умственно отсталых школьников как младших, так и старших классов являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).

В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например, рассказ по картине: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».

У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

1.5 Нарушения связной речи

В работах многих авторов /М.Ф. Гнездилов, С.Н. Комской, Л.С. Вавиной, В.А. Гордиенко, С.Ю. Ильиной и др./ отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов специальной (коррекционной) школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

Связные высказывания детей малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во

многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и их пересказ имеет ряд особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они добавляют события, детали, которые отсутствуют в тексте.

1.6 Особенности письменной речи

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

Письменная речь изобилует аграмматизмами, которые проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнуло - нахлестнуло, козлята - козлёнки); изменении падежных окончаний (много деревов), нарушении предложных конструкций, изменении падежа местоимений (около ним); числа существительного (дети бежит); нарушении согласования (мокрая платье); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуске членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Связная письменная речь даже учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и неупорядочена. Предложения часто неправильно построены и не окончены.

Практическое изучение основных частей речи имеет целью обогащение и уточнение словарного запаса учащихся, а также выработку навыка правильного употребления и правописания падежных форм имён существительных, родовых и падежных форм прилагательных, личных форм глаголов и т. д.

1.7 Особенности употребления имен прилагательных школьниками с интеллектуальными нарушениями

Имя прилагательное играет немаловажную роль в нашей речи: оно обозначает различные признаки предметов и этим самым делает высказывания более точными и конкретными.

Изучение имени прилагательного в специальной коррекционной школе VIII вида имеет большое значение для развития речи учащихся. Современные исследователи (Г.И. Данилкина, Г.М. Дульнев, А.И. Луцкина, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова и др.) показывают, что умственно отсталые учащиеся с трудом понимают грамматическую сущность имени прилагательного и овладевают его грамматическими признаками. Учащиеся затрудняются в определении рода, числа и падежа имени прилагательного, механически заучивают определения, смешивают имена прилагательные с именами существительными и глаголами.

Словарь прилагательных у умственно отсталого школьника очень невелик. Если ученик 3 класса массовой школы в среднем к одному слову подбирает семь прилагательных, как это отмечает в своих исследованиях Г.М. Дульнев Г.М. Дульнев. К характеристике употребления и понимания прилагательных умственно отсталыми детьми. Сб. Учебно-воспитательная работа в спец. Школах. Выпуск I - II . Учпедгиз, 1948г, то умственно отсталый ученик, обучающийся в 6 классе, как показали исследования З.Н. Смирновой, подбирает до пяти прилагательных к одному существительному.

В связи с обучением объём словаря прилагательных последовательно увеличивается. Отмечая общее увеличение объёма словаря прилагательных, необходимо указать, что в активном словаре учащихся в каждом классе остаётся только небольшая часть прилагательных, с помощью этих слов дети и характеризуют предметы.

Особенно беден и узок активный словарь, накапливающийся медленно, но с каждым годом уточняющийся. Значительно быстрее увеличивается пассивный словарь. Но вместе с его расширением возрастает и количество ошибочного употребления имён прилагательных.

Учащиеся, не понимая иногда точного смысла признаков, употребляют имена прилагательные в не свойственном им значении (трескучая ночь, песочная тропинка и т.д., подбирая определения к слову, они сами иногда образуют прилагательное, но не удачно (ветристая ночь, бездельный ученик). Они не чувствительны к смысловым оттенкам значения слов. У учащихся нет чёткой дифференцировки слов, обозначающих пространственные, временные отношения, величину, форму предметов.

Школьники старших классов по заданию довольно легко выделяютте признаки, которые обозначают внешние свойства предметов и явлений Значительно реже указываются ими внутренние специфические свойства.

Многие умственно отсталые школьники как младших, так и старших классов не знают качеств, характеризующих человека, его состояние, настроение и т.д. (Часто они не знают слов, обозначающих те или иные качества характера). Не употребляются прилагательные, обозначающие эмоциональную оценку предмета, прилагательные - эпитеты.

Прилагательные обычно воспринимаются учащимися только в прямом значении. Переносный смысл слова вызывает у них недоумение, если с учащимися не проведена предварительная работа. В речи умственно отсталых школьников эти художественные определения практически не встречаются. Тем не менее, ученики старших классов способны понять в контексте эти образные определения и объяснить их значение.

Грамматические признаки данной части речи учащиеся усваивают со значительными трудностями, часто «теряют» грамматические признаки прилагательных, смешивают систему изменения слов, относящихся к прилагательным, с системой слов, относящихся к существительным. Некоторые учащиеся допускают ошибки при определении рода прилагательных, определяя его по способу определения рода имён существительных. Они ориентируются на конкретное смысловое значение слова, подставляют проверочные слова «он, мой», и в результате у них получается, например слово: вечернее - мужского рода, т.к. «вечер - мужского рода». Здесь учащиеся при определении рода прилагательного опираются в основном на семантику слова. . В связи со значительным количеством упражнений, учащиеся постепенно осваивают способ определения рода имён прилагательных.

Большая часть учащихся страдает формализмом в усвоении понятия «признак предмета», в усвоении грамматических признаков имени прилагательного. Многие учащиеся механически заучивают определения. На предложение учителя дать определение прилагательного учащиеся специальной коррекционной школы VIII вида, часто дают определение существительного.

Учащиеся испытывают затруднения в правописании имён прилагательных, в установлении связи согласования прилагательного с существительным, в установлении связи слов в предложении вообще. Имена прилагательные, используемые учащимися в самостоятельной речи, употребляются в большинстве случаев в самых простых падежных формах, в именительном и винительном падеже

Глава 2. Основные положения методики формирования грамматических понятий у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Перед специальной коррекционной школой стоит задача исправления речи школьников, пополнения их словаря, развития правильной устной и письменной речи. Решается эта задача на уроках русского языка. На уроках грамматики «…родной язык становится не только средством общения, но и предметом специального анализа…» Следовательно, кроме коррекционного, уроки русского языка имеют ещё и общеобразовательное значение. Таким образом, выполняя коррекционную и образовательную роль, русский язык является центральным среди предметов учебного плана специальной коррекционной школы VIII вида.

На уроках русского языка в значительной мере проявляется недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых учащихся. С другой стороны, овладение грамматическими сведениями играет важную роль в развитии познавательной деятельности школьников

Наблюдения, опыт работы и проведённые экспериментальные исследования показывают, что учащиеся испытывают значительные трудности в усвоении грамматики и правописания. Эти трудности объясняются причинами, как аномального развития, так и несформированностью мотивов, неумением учиться и др. учащиеся по-разному усваивают конкретные грамматические темы. Все они с трудом овладевают грамматической теорией и затрудняются в перенесении теоретических знаний на практику. Но если одни из них в достаточной степени способны к абстрагированию, обобщению, могут формулировать грамматические правила, используют грамматическую терминологию, то другие менее способны к обобщению, допускают большое количество ошибок, а третьи не справляются с предложенными заданиями вообще.

Анализ специальной психолого-педагогической литературы /А.К. Аксёнова, Е.Н. Завьялова, М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова и др./ свидетельствует о наличии особенностей умственно отсталых учащихся, которые затрудняют успешное усвоение знаний и навыков в области языка. Эти затруднения только подчёркивают специфику обучения русскому языку в специальной коррекционной школе VIII вида.

Эта специфика, прежде всего, выражается в том, что изучение грамматической теории относится на более поздние этапы обучения (5-9 класс), а этому предпосылается длительный период специально организованных дограмматических упражнений.

В специальной коррекционной школе VIII вида изучаются лишь те разделы грамматики, которые необходимы для развития речи и повышения орфографической грамотности учащихся. Все разделы тесно взаимосвязаны, их содержание соответствует концентрическому принципу построения программы: в каждом последующем классе повторяются сведения из предыдущего и изучается небольшой объём нового материала. Такое расположение материала обязывает учителя русского языка выбирать методы и приёмы работы, оптимальные для данного класса.

Успешное усвоение элементарного курса грамматики и правописания, эффективность обучения русскому языку, максимальное развитие и коррекция речи учащихся зависят от подготовки учителя к работе. Он должен:

1. Знать, каким объёмом теоретических знаний и практических умений должны овладеть учащиеся в соответствии с программой; какие понятия, существенные признаки и правила правописания они должны усвоить в каждом классе; какие знания, умения и навыки приобрели учащиеся младших классов, какими должны овладеть в 5-9 классах

2. Выбирать оптимальные методы и приёмы для изучения конкретной темы на основе знания специальной педагогики и психологии и понимания индивидуальных особенностей учащихся.

3. Строго соблюдать систему в формировании грамматического понятия:

· анализ языкового материала;

· подведение учащихся к выводу;

· введение нового термина;

· формулировка правила учащимися;

· выполнение упражнений для закрепления понятия.

Работы А.К. Аксёновой, С.Н. Комской, В.Г. Петровой, З.Н. Смирновой, Г.К. Ульяновой и других исследователей свидетельствуют о том, что при соответствующей коррекционно-развивающей организации учебного процесса возможно более глубокое изучение грамматики умственно отсталыми школьниками.

Путь формирования грамматических понятий у умственно отсталых детей такой же, какой принят в массовой школе, однако, в силу тех особенностей усвоения грамматики, о которых говорилось выше, методику работы необходимо подчинять некоторым дополнительным требованиям: соответствующим образом проводить повторение ранее усвоенного, тщательно отбирать материал для изучения, шире использовать различные средства наглядности, при работе над той или иной темой связывать её по возможности, с практической деятельностью детей, а главное - не терять основную цель работы: повышение уровня владения речью.

Остановимся на отдельных этапах работы, направленной на усвоение детьми грамматических понятий.

2.1 Подготовка учащихся к изучению нового материала

Усвоение новых знаний по грамматике должно осуществляться с опорой на ранее изученные понятия, сформированные умения. С этой целью учитель может использовать различные приёмы: проверить домашнее задание и связать эту проверку с сообщением новых сведений по теме; провести беседу для актуализации знаний учащихся; организовать выполнение практического задания, в процессе чего повторить с детьми то, что они уже знают, и подвести к восприятию нового.

Подготовительная работа должна быть организована так, чтобы в памяти учеников актуализировались только основные, существенные связи, без которых не возможно усвоение нового.

Любой новый материал требует от учеников предельной концентрации внимания, тем более, если новая грамматическая тема очень сложная. В этом случае домашнее задание, не связанное с вновь изучаемой темой, лучше не проверять фронтально. Всё внимание детей должно быть сосредоточено на существенных признаках, которые лягут в основу восприятия нового.

2.2 Знакомство с новым материалом

Умственно отсталые учащиеся испытывают значительные трудности при усвоении каждой конкретной темы. Поэтому учитель выбирает такие методы и формы работы, которые бы способствовали предупреждению и устранению этих трудностей.

Прежде чем приступить к объяснению нового для учащихся грамматического явления, следует иметь в виду общее дидактическое положение, указывающее, что «восприятие нового материала учащимися происходит с достаточной точностью в тех случаях, когда оно опирается на ранее усвоенные знания и на их практический опыт». М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Дидактика, М., изд. АПН РСФСР, 1957, стр. 133.

Переход к изложению нового материала должен быть тщательно организован. Это прежде всего касается подбора примеров, на основе анализа которых и будет сформировано новое понятие. В специальной методике обучения русскому языку сформулированы следующие требования к языковому материалу, на основе которого организуется знакомство с новым материалом:

1. Так как умственно отсталые школьники с большим трудом осмысливают и усваивают абстрактный материал, при объяснении нового грамматического явления следует начинать наблюдение над такими примерами, в которых легко усмотреть конкретную основу изучаемой языковой категории. Предлагаемые для анализа примеры должны точно соответствовать первоначальному определению понятия.

2. Первоначальное ознакомление с грамматическим явлением, если позволяет языковой материал, целесообразнее осуществлять на основе таких слов, в которых чётко прослеживается единство их лексического и грамматического значений. Вот почему в отличие от массовой школы, в специальной - сначала изучают число имён существительных, а не их род: семантика числа - единичность или множественность на основе тех слов, которые изучаются в 5 классе, - обозначается в грамматике определённым окончанием. Род имён существительных сначала раскрывается на таких словах, где лексические и грамматические признаки совпадают (лев - львица, учитель - учительница и др.). Это даёт возможность учащимся осмыслить сущность данного грамматического понятия и соответствующего термина на основе конкретного значения этого термина (учитель - мужчина, поэтому данное существительное мужского рода). Попутно даётся другой, дополнительный признак, по которому можно различать род имён существительных (постановка вспомогательных слов: он, мой; она, моя; оно, моё). Затем используется сочетание слов, где нет такого совпадения (мост, весна и т. д.), и определяется женский и мужской род существительных. И лишь потом ученики узнают о существительных среднего рода, несмотря на то, что подготовка к усвоению категории рода осуществлялась в младших классах.

3. Языковые средства должны быть доступны детям по значению и структуре, иначе необходимость разъяснения семантики примеров или сложное их проговаривание отвлечёт школьников от логики анализа тех признаков, которые свойственны грамматическому явлению.

4. При анализе языкового материала нельзя нарушать принцип научности. В связи с этим приходится так организовывать наблюдение детей за языковыми признаками, чтобы не искажать подлинный смысл изучаемого явления и, вместе с тем, исключить всё то, что может быть недоступно школьникам.

Для привлечения внимания детей к языковому материалу, для пробуждения интереса к нему, ставится учебная задача и формулируется тема урока. Эти два действия можно выполнять одновременно или с некоторым интервалом. В это время учащиеся наблюдают за признаками грамматической категории, выделяют их. Выбор варианта зависит от степени осведомлённости учащихся в новом материале, знание ими терминологии и способа анализа языкового материала.

2.3 Закрепление языкового материала

Кроме требований, относящихся к подбору материала для наблюдения вновь изучаемого грамматического явления, необходимо соблюдать требования к отбору соответствующих способов работы над этим материалом. Остановимся на нескольких аспектах, важных при организации закрепления грамматического материала на уроках русского языка в школе VIII вида (А.К. Аксёнова, М.Ф. Гнездилов и др.) В процессе закрепления понятия необходимо научить старшеклассников определять грамматическую категорию, не смешивать её с другим изученным материалом, правильно использовать в речи. Для того, чтобы школьники научились относить слова к определённой грамматической категории, совершенно не обязательно предлагать им заучивать определения, так как умственно отсталые дети имеют склонность к механическому воспроизведению изученного. Вместе с тем, без знания конкретных признаков, присущих той или иной грамматической категории не возможны её выделение и дифференциация) Важно обеспечить такую актуализацию знаний, при которой теоретические и практические задачи решаются совместно. Для этой цели можно использовать различные наглядные опоры, постепенно доводя их содержание до определённой степени обобщённости.

Так на начальном этапе запоминания основных признаков имени существительного или другой грамматической категории учащимся предлагается вести его разбор, опираясь на образец:

Стол - это имя существительное, потому что обозначает предмет и отвечает на вопрос что?

Каждый раз, воспроизводя данное рассуждение, ученик должен вставлять в рамки разбираемый пример и варьировать вопрос.

По мере изучения признаков грамматической категории расширяется объём самостоятельного высказывания:

Стол - это имя существительное, потому что обозначает _______,

отвечает на вопрос ____?, имеет род _____, изменяется по числам ______ и падежам.

Ориентируясь на таблицу, школьники не только применяют свои знания при разборе конкретного слова, но и воспроизводят по памяти основные грамматические признаки.

Неоднократно доказывалось, что опора лишь на семантику слова и вопрос не всегда даёт возможность ученикам не только специальной, но и массовой школы правильно дифференцировать грамматические категории. Это положение особенно значимо в обучении умственно отсталых детей, так как они не всегда используют для определения грамматического факта два признака, смешивают вопросы.

Третья опорная таблица представляет собой план разбора.

Какая это часть речи? Почему?

Доказательство

1. Что обозначает?

2. На какой вопрос отвечает?

3. Как изменяется?

Такой план может использоваться при анализе любой части речи. Применение опорных таблиц не только создаёт условия для формирования более конкретных знаний, но и способствует развитию умения доказывать, строить развёрнутое высказывание, употреблять сложные предложения на основе образца, а за тем и с большей степенью самостоятельности.

Надо отметить, что работа по определению и конкретизации понятия постепенно сокращается во времени по мере изучения последующих грамматических категорий. У школьников появляется способность к переносу отработанных умений на новый материал, хотя отдельные ученики продолжают пользоваться опорными таблицами различной меры обобщённости в зависимости от степени их продвижения.

Общая дидактика указывает, что для более точного восприятия школьниками изучаемых предметов и явлений необходим аналитико-синтетический способ показа и объяснения их. Соблюдение этого требования особенно важно при работе с умственно отсталыми учащимися, которые испытывают затруднения в области анализа и синтеза. Необходимо ставить каждого ученика в такие условия, которые вынуждают его прибегать к анализу и синтезу, и при этом всячески помогать осуществлять трудный для школьника процесс дифференцированного усвоения учебного материала.

Дифференциация сходного материала для умственно отсталых учащихся - задача довольно сложная, особенно, когда дело касается сходства и отличия абстрактных признаков языковых явлений.

Умение дифференцировать грамматические категории формируется в процессе выполнения упражнений на сравнение сходных грамматических признаков, на их вычленение, систематизацию, конкретизацию и др. вот примеры подобного рода заданий:

- Выпишите только имена существительные. (Предлагается отрывок из произведения в книге для чтения или из статьи в учебнике по любому другому школьному предмету.) Докажите правильность выбора.

- Выпишите в три столбика имена существительные. Объясните, какой признак вы положили в основу разделения слов на три группы:

Цветок, окно, лиса, лист, лампа, зеркало.

- Найдите лишнее слово в каждой строчке:

Конь, лошадь, рысь.

Боль, госпиталь, здоровье.

Работа, дело труд.

- Выделите имена существительные из группы однокоренных слов. Докажите правильность выбора:

Зима, зимовье, зимовка, зимний.

Веселье, весельчак, веселиться, весёлый.

- Измените слова по образцу. Определите склонения имён существительных в каждом столбике:

Карамель - карамелька.

Кровать - ….

Лошадь - ….

Постель - ….

- Подберите противоположные (сходные) по значению слова. Определите склонение каждого из них:

Грусть - печаль. Мир - война.

Неправда - …. Правда - ….

Доктор - …. Радость - ….

Холод - …. Утро - ….

- Ответьте на вопросы:

· могут ли существительные одного и того же рода относится к разным склонениям? Докажите;

· могут ли существительные разных родов относится к одному и тому же склонению? Приведите примеры;

· какой признак имени существительного вы выберете для определения склонения: одушевлённость, неодушевлённость, род, число, падеж?

Все эти задания ориентированы на дифференциацию грамматического материала, обладающего существенными сходными признаками. Такого рода задания выполняют и ученики массовой школы для отработки точности знаний и умения правильно их использовать.

Основной задачей этапов закрепления является введение изученных грамматических категорий в речь. Так как знания законов языка нужны умственно отсталым учащимся для совершенствования речевой практики.

В этой связи в упражнения включают бытовую и специальную лексику (использование слов из других учебных предметов). На основе подобранного материала выполняются различного рода лексико-грамматические задания: выбор синонимов, антонимов, образование слов от одного корня, образование одной части речи от другой, изменение формы слова, работа со словами, имеющими переносное значение, составление предложений, выбор из книг по другим учебным предметам, замена в тексте слов изучаемой грамматической категории, словами, более точно соответствующими контексту, работа над сочинениями - миниатюрами, короткими изложениями. При таком подборе упражнений в центре внимания оказываются вопросы расширения словаря, отработки структуры предложения, связных высказываний. В данном случае грамматические задания становятся сопутствующими.

Задачи развития речи и закрепления грамматических знаний решаются выполнением различных типов упражнений, а именно:

а) аналитические упражнения: воспроизведение готового материала, анализ выделенных грамматических категорий;

б) конструктивные упражнения: словообразование, словоизменение, построение словосочетаний, предложений, текста на основе изучения определённого грамматического материала, его анализ;

в) творческие упражнения: написание микросочинений и коротких изложений, самостоятельное использование грамматического материала.

Исследованием З.Н. Смирновой* См.: Смирнова З. Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. - М., 1971. установлено, что такое закрепление материала оказывается наиболее действенным, поскольку все логико-грамматические категории непосредственно включаются в речевую практику детей.

Глава 3. Система работы по усвоению родовых окончаний имён прилагательных учащимися 6 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

3.1 Изучение темы «Имя прилагательное» в 6 классе

нарушение интеллект речь прилагательный

При изучении имени прилагательного в 6 классе специальной коррекционной школы VIII вида учащиеся должны:* *Программы для 5-9 класов специальных (коррекционных) П78 учреждений VIII вида: Сб.1. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 224с.

· помочь понять связь прилагательного с существительным и зависимость прилагательного от существительного;

· осознать значение прилагательных для нашей речи и роль прилагательного в предложении;

· уметь определять имена прилагательные в различных текстах, ориентируясь на значение, вопросы и грамматические признаки данной части речи;

· уметь определять род, число, падеж прилагательных, склонять прилагательные;

· овладеть навыком правописания родовых и падежных окончаний имён прилагательных.

В результате изучения данной части речи должен обогатиться словарь учащихся. Они должны научиться правильно использовать прилагательными в своей речи.

Программа по русскому языку даёт следующее распределение учебного материала по теме «Имя прилагательное»:

1. Общее понятие; согласование прилагательного с существительным; значение имён прилагательных в речи (3 ч.).

2. Изменение прилагательных по родам, числам; родовые окончания имён прилагательных (18ч.).

3. Правописание падежных окончаний имён прилагательных в единственном числе.