Изучение особенностей грамматического строя речи у дошкольников с общим речевым недоразвитием

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупредить и преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребенка.

Данная работа посвящена рассмотрению одной из проблем в развитии речи ребенка _ формированию грамматического строя речи дошкольников и преодолению общего недоразвития речи.

Проблема формирования грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Выделяют два этапа формирования грамматического строя речи.

Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье.

На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерностей, что предполагает использование различных упражнений по совершенствованию языковых навыков.

Формирование практических грамматических умений осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя речи. Их цель - практическое усвоение, конкретизация и автоматизация у дошкольников грамматических закономерностей и обобщений.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.

Объектом исследования является нормальный и нарушенный процесс формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности грамматического строя речи и содержание логопедической работы по его формированию у детей с общим речевым недоразвитием.

Гипотезой исследования является предположение о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи имеются специфические недостатки морфологической и синтаксической системы языка, требующие направленной логопедической работы по их коррекции.

Целью данной работы является изучение особенностей грамматического строя речи у дошкольников с общим речевым недоразвитием.

Были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ научной литературы по проблеме речевого развития детей с общим недоразвитием речи;

2. Изучение особенностей формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи;

3. Подобрать комплекс методик по изучению особенностей грамматического строя речи у детей изучаемой категории;

4. Провести сравнительное экспериментальное исследование грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи и их нормально развивающихся сверстников;

5. Разработать методические рекомендации по коррекции выявленных специфических грамматических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Теоретико-методологической основой исследования явились концепции общей и специальной психологии, специальной педагогики, лингвистики и психолингвистики о единстве мышления и речи, о соотношении языка и речи (В.И. Бельтюков. Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.В. Загторожец, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Я. Мыркин, А.М. Шахнарович и др.), о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе (А.Н.Гвоздев, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, О.С. Ушакова, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.), об особенностях речевого развития детей с общим недоразвитием речи (Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева и др.)

Для обоснования коррекционной работы с детьми важным методологическим принципом являются системность, комплексность, деятельностный подход, программирование, дифференцированный характер обучения и др.

В соответствии со спецификой предмета, объекта, цели, задач, гипотезы исследования использовались следующие методы: организационные (лонгитюдинальный, комплексный); эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент); психодиагностические (тесты, беседы); биографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации); математической статистики.

Организация исследования: исследование проводилось на базе детского сада комбинированного вида №1152 г. Москвы. В нем приняли участие 2 группы детей: 1 группа - дошкольники 7 года жизни логопедической группы, 2 группа - дошкольники 7 года жизни массовой группы; родители детей логопедической группы; логопед.

Этапы исследования.

Первый этап (март - август 2008г.) - подготовительно-аналитический (разработка гипотезы исследования, изучение лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования).

Второй этап (сентябрь - октябрь 2008г.) - поисково-аналитический (разработка методов изучения морфологической и синтаксической системы языка детей с общим недоразвитием речи, проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ экспериментальных данных).

Третий этап (ноябрь 2008г. - февраль 2009г.) - экспериментальный (разработка и апробация методики коррекционно-логопедической работы по формированию морфологической и синтаксической системы языка у детей с общим недоразвитием речи, проверка ее эффективности).

Четвертый этап (март - апрель 2009г.) - заключительно-обобщающий (теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление текста дипломной работы).



Глава I. Теоретические аспекты формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

1.1 Онтогенетические закономерности речевого развития. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе

Период младенчества и кризис 1 года.

Вместе с развитием мышления, эмоциональным и физическим развитием начинается развитие речи. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

Период между младенчеством и ранним детством называют кризисом 1 года. Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной Термин В. Элиасберга «автономная речь» в последнее время мало используется в отечественной психологии, поскольку он имеет оттенок спонтанности, независимости от общения и усвоения взрослой речи (что, конечно, неверно). Чаще детская речь, характерная для одного года, называется ситуативной (ситуативность - одна из характеристик автономной речи)..

Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых, слова - обрывки слов, слова - искажения, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок и звукоподражательные слова (например: «му-му» - корова).

Интересны семантические различия. Маленький ребенок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Ребенок не может обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

Только проследив всю цепочку объектов, объединенным одним детским словом, можно судить о его значении. Первоначально это целостная ситуация, затем появляется ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных частей целой картины; другая линия значений протягивается к предметам, имеющим ту же форму и цвет. Такая отнесенность слова к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначностью. «Скольжение» значений многозначных слов связано с условиями их возникновения - с их ситуативностью, вплетенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вообще автономная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и активности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому образование многозначных слов имеет эмоционально-действенный характер.

Еще одна особенность автономной речи - своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.

Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти не возможно, хотя здесь могут помочь не языковые средства - жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.

Ранний возраст от 1 года до 3 лет.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Но разумеется, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях - в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если этого общения не достаточно, или наоборот близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к трем годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка - то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него - наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым. Инструктивную речь ребенок понимает достаточно рано. В 2 - 3 года возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа - взрослые должны это специально научить.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь, причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых, появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объект действия («хочу конфету»), или действие и место действия («книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.

Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения - он уже может общаться не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Ребенок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны, и дети не всегда отвечают друг другу.

Дошкольный возраст от 3 до 7.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным.

В произносимых для себя самого монологах ребенок констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М. И. Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать - думать вслух.

Развитие грамматического строя речи в онтогенезе.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, Т. Н. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

I период -- период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа:

1) этап - однословного предложения;

2) этап - предложений из нескольких слов-корней.

Первый этап I периода (1 год 3 мес.--1 год 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).

Второй этап I периода (1 год8мес. -- 1 год 10 мес.) -- этап предложений из нескольких слов-корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать). Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период -- период усвоения грамматической структуры предложения (1 год. 10 мес. -- 3 года). Этот период состоит из трех этапов:

1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. -- 2 года 1 мес.);

2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. -- 2 года 6 мес.);

3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. -- 3 года).

Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы, -и (фонетически всегда -и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы (нет кисы), окончание -е для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3--4 слов (Таня играет кука).

Второй этап II периода -- этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флексией является окончание -ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов (много ложков, ножов). -

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С. Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями, из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.

На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

Личные местоимения уже усвоены.

В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5--8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

Третий этап II периода -- этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 8 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка -- флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе -- толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент -- предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа -ов, ~ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, -иа (рога, стулья).

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова. Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период -- период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).

Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка. [19, с.61-68]



1.2 Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста

При нормальном речевом развитии дети к 5г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой -- достаточная критичность к своей речи.

Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный.

Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» -- самолет, самосвал, пароход; «бобо» -- болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» -- карандаш, рисовать, писать; «туй» -- сидеть, стул).

Характерным является использование однословных предложений. Как отмечает Н. С. Жукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5 -- 6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» -- дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2 -- 4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» -- Мальчик, сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 -- 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 -- 3 («ават» -- кроватка, «амида» -- пирамида, «тика» -- электричка). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток -- молоко, копает -- катает -- купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Ка-путн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» -- Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол -- столы; поет -- поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выраженно.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» -- Играю мячиком).

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук -- в одной ситуации -- одним из этих слов, в другой -- другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду ''(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет -- рвет, точит -- режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

1) замены падежных окончаний («катался гокам» -- катается на горке);

2) ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» -- Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» -- две пирамидки, «де кафи» -- два шкафа);

3) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» -- красный карандаш, «асинь ета» -- красная лента, «асинь асо» -- красное колесо, «пат кука» -- пять кукол, «тиня пато» -- синее пальто, «тиня кубика» -- синий кубик, «тиня кота» -- синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аёпка» -- Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая» -- Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» -- тюльпаны, «Сина» -- Зина, «тява» -- сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («те-вики» -- снеговики).

При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» -- воротник, «тена» -- стена, «виметь» -- медведь).

Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый -- III уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходили, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» -- С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк.)

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» -- Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И вот она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куица. Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» -- Кошка пошла к курице. И вот она хочет цыпляток есть. Они бежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, она прогнала кошку).

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» -- Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать -- зашивать -- кроить, подрезать -- вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат -- «часы», донышко -- «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действия (балерина -- «тетя танцует», певец -- «дядя поёт» и т. п.);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей -- «птичка»; деревья -- «ёлочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -- «большой», короткий -- «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» -- столик, «кувшинка» -- кувшинчик, «вазка» -- вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «иу-хавый», «пуховный» -- платок; «клюкин», «клюкный», «клюкон-ный» -- кисель; «стекляшкин», «стекловый» -- стакан и т. п.).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» -- Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» -- три медведя, «пять пальцем» -- пять пальцев; «двух карандаши» -- двух карандашей и т. п.);

в) ошибки в использовании предлогов -- пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» -- Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» -- Мяч упал с полки);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Ги-насты выступают в цирке» -- Гимнасты выступают в цирке; «То-повотик чинит водовот» -- Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» -- Ткачиха ткет ткань).

Проведенное изучение 6-7 летних дошкольников показало, что выделяется еще одна категория детей. Дети IV уровня речевого развития имеют нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике.

На первый взгляд эти дети производят благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а присутствует лишь недостаточно четкая дифференциация звуков (р-рь-л-ль йот, ш-ч-щ, ть-ц-сь и др.)

Своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, вследствие чего возникает искажение звуконаполняемости (персеверации, перестановки звуков и слогов, сокращение согласных при стечении, опускании слогов). Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звуковой структуры, смешение звуков свидетельствует о незакончившимся процессе фонемообразования.

Обнаружены недостатки смысловой стороны языка. Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно проступает в понимании и употреблении детьми фраз, пословиц с переносным значением.

Отмечается своеобразие их связной речи: нарушения логической последовательности, пользуются малоинформативными предложениями, инверсии.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

1.3 Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

Нарушения формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

При многих формах ОНР, особенно при алалии, расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, как при дизартрии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

Нарушения морфологической системы языка при ОНР.

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Например:

нож -- значение единственности;

ножи -- значение множественности;

ножом -- значение орудийности.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н.С.Жукова, В.А.Ковшиков, Л.Ф.Спирова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховской и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Общие окказиональные формы при нормальном и нарушенном речевом развитии.

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация» (по Т. Н. Ушаковой), т. е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, проявляющейся при словоизменении, является унификации основы в парадигме словоизменения.

Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С. Н. Цейтлин):

Унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова (сто?ла нет; много по?ездов).

Устранение беглости гласных, т. е. чередования гласного с нулем звука (левы, пени, молотоком, песов, кусоки, много сестр).

Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).

Устранение наращения или изменения суффиксов (друг -- други, ком -- комы, стул -- стулы, котенок -- котенки, чудо -- чуды, дерево -- деревы)

Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек -- человеки, ребенок -- ребенки, лошадь -- лошаденоки).

При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; «ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» (Слобин Д. И. Когнитивные предпосылки развития грамматики (Психолингвистика. М.. 1981 С. 194.).

Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.

Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, так как противопоставление «один» и «много» не представляет трудностей даже для ребенка раннего возраста.

Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР, выявляются и специфические аграмматизмы.

Если в норме происходит смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с ОНР наблюдаются смешения флексий различных значений.