Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа [19]. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм. Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа [19]. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы.

Проблема формирования грамматического строя речи у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [18]. В настоящее время в работах учёных достигнуты определённые успехи в определении нарушений грамматического строя речи и разработаны методы их преодоления. В работах А.Н. Гвоздева [29], Г.А Розенгард-Пупко [29], Д.Б Эльконина [29] и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики. Данные об этом представлены в работах Н.С. Жуковой [23], Р.Е. Левиной [55], Р.И. Лалаевой [33], Н.В. Серебряковой [17], Т.Б. Филичевой [36], Г.В. Чиркиной [37] и др.

Словарь дошкольника в норме составляет 3-4 тысячи слов, в нем представлены все части речи: ребенок свободно и активно использует словообразование и словотворчество, что свидетельствует у него о «чувстве языка». По мнению Ушинского К.Д. именно чувство языка подсказывает ребенку место ударения в слове, подходящий грамматический оборот, способ сочетания слов и прочее. Чувство языка помогает найти самое точное слово, слышать ошибки в речи окружающих, а также исправлять свои.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии, которое может быть выражено в разной степени: от полного или почти полного отсутствия вербальных средств коммуникации до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства.

Общее недоразвитие речи - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

У дошкольников с ОНР отмечаются ограниченность словаря как активного, так и пассивного; преобладание слов-названий обиходно - бытовых предметов и действий; недостаток слов обобщений; слов-признаков; слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия, - характерные лексические особенности речи дошкольников этой категории. Это нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

При правильном логопедическом воздействии по коррекции и формированию грамматического строя у детей формируются представления о различных грамматических формах и конструкциях.

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи.

С учетом важности овладения ребенком грамматическими закономерностями языка в аспекте развития связной речи и становления речевой коммуникации в целом проблема настоящего исследования представляется значимой и актуальной.

Целью исследования является выявление особенностей грамматической строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а также анализ системы логопедической работы по формированию грамматической стороны речи при 3 уровне общего недоразвития речи.

Объектом исследования является процесс формирования устной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования: формирование грамматического строя речи посредством специально организованных логопедических занятий.

Гипотеза: предполагается, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня будет отмечаться стойкое специфическое недоразвитие грамматического строя речи, но при организации систематических и специально организованных логопедических занятий достигается устранение различных видов аграмматизма.

Для достижения поставленной цели, нами были сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть научно-теоретическую базу изучаемой проблемы.

2. Выявить особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

3. Проанализировать процесс коррекционно-педагогической работы по формированию грамматического строя речи у детей 3 уровня ОНР на примере опыта логопедической работы в коррекционном детском саду для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

4. Провести контрольный эксперимент с целью определения результативности логопедической работы с дошкольниками.

Экспериментальная база исследования - коррекционный детский сад для детей с тяжёлыми нарушениями речи №54 и детский сад №185 общего типа г.Алматы.

Во введении были поставлены цели и задачи исследования.

В первой главе был проведен анализ научно - теоретической основы изучаемой проблемы, раскрыто понятие общего недоразвития речи, описаны уровни ОНР и особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Во второй главе описано экспериментальное исследование по выявлению особенностей грамматического строя речи детей с общим недоразвитием речи III уровня. А также раскрыты направления и содержание логопедической работы по формированию грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

В заключении сделаны выводы по данным главам.



Глава I. Научно - теоретические основы изучения грамматического строя речи

1.1 Формирование грамматического строя в онтогенезе

Грамматика - это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями [3]. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис - словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов [3]. Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Грамматический строй - продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда труднообъяснимыми [32]. Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально - на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические [19].

Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка: умении анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты-столы), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка [12].

Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева [29], Т.Н. Ушаковой [29], А.М. Шахнаровича [29], Д.Б. Эльконина [29] и др. Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенка, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи [13].

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматически формы слов [22].

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, Т. Н. Ушаковой, А. М. Шахноровича, Д. Б.Эльконина и др.[17]

Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения, ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значение рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.[17]

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов - корней (от 1 года 3 мес.- 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа.

· этап однословного предложения;

· этап предложений из нескольких слов - корней.

Первый этап I периода (1 год 3 мес. - 1 год 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые они используют для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова - корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие название лиц, предметов, звукоподражения (бух, би-би, му, мяу,) лепетные слова (ди, моко).

Второй этап I периода (1год 8мес. - 1год 10 мес.) - этап предложений из нескольких слов - корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-ого лица единственного числа повелительного наклонения (дай, неси, пать).

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих смысл слова, выраженной в его лексической основе. Формально знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия.

При комбинировании аморфных слов - корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. - 3 лет). Этот период состоит из трех этапов:

этап формирования первых форм слов;

этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов;

этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Первый этап II периода (1год 10 мес. - 2 года 1 мес.) характеризуется появлением новых слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. На этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы, -и (фонетически всегда -и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы (нет кисы), окончание -е для обозначения места, при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глагола являются: повелительные наклонения 2-ого лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-ого лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголами изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отличается расширение структуры предложения до 3 - 4 слов (Таня играет кукла).

Второй этап II периода (2 года 1 мес. - 2 года 6 мес.) - этап использования системы флексий для выражения связей слов.

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, суплетивизма (молотоком, левы, человеки). На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-ого лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще взаимозаменяются формы мужского, женского и среднего рода.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантические простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, слияние окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 - 6 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

Третий этап II периода (2 года 6 мес. - 3 лет) - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений. Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий.

На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа - ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, -иа (рога, стулья).

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

В речи на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период (от 3 до 7 лет) - период дальнейшего усвоения морфологической системы.

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок обладает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на куне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).

Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление. К шести годам овладевают набором слов обозначающих основные геометрические формы, знают измерение некоторых величин, точно и дифференцированно определяют пространственные отношения. Дети овладевают всеми типами склонения существительных, усваивают основные формы согласования слов. Выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова обозначающие отвлеченные понятия.

Таким образом, к школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.[17]

1.2 Современные научные представления об ОНР

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом. [17]

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50 - 60-х гг. ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. [18]

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стёртой дизартрии [11].

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы, как биологические, так и социального характера. К биологическим относятся: инфекции или интоксикации матери во время беременности. Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения [15].

Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е.М. Мастюкова [9] придаёт особое значение в этиологии общего недоразвития речи перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы) [6].

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития [10].

Остановимся подробнее на характеристике третьего уровня речевого развития. На этом уровне разговорная речь становится более развёрнутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажение звуко-слоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков [15].

В настоящее время в теории логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей (В. К. Воробьева, Г. С. Гуменная, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.). Вследствие недоразвития всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой сторон, спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков или невозможно, или дисгармонично. [35]

Самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной. У этих детей недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.[44]

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.[18]

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии; алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и проблемы в фонетико-фонематическом развитии.[18]

Уровни речевого развития

Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развития языка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-х гг. (Р. Е. Левиной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить три уровня речевого развития при общем недоразвитии речи.[29]

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.[18]

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.[18]

Первый уровень речевого развития.

Речевые средства общения крайне ограничены. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания (бо-бо, ав-ав). Широко используются указательные жесты и мимика. Одним и тем же лепетным словам или звукосочетаниям ребенок может обозначить несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов (би-би - машина, самолет, ехать, лететь).

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова.

При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно - сохраненными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (мишка - миска). Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития.

Характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов.

Дети используют предложения простой конструкции, состоящие из 2 - 3 слов. Отличаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Нередко дети заменяют слова другими близкими по смыслу. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

· смешение падежных форм;

· ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода;

· отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными.

Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки. При обследовании отличается нарушение фонематического восприятия, неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития.

Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Отмечаются ошибки в передачи слоговой структуры слов. Правильно повторяя за логопедом 3 - 4 сложные слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов. Множество ошибок при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в образовании новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечаются аграмматизмы - ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различии морфологических элементов, выражающих значение логико-грамматические, причинно-следственные, временные и пространственные отношения.



1.3 Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

При многих формах общего недоразвития речи нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи [15].

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованна на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи уровня речевого развития, как правило, в той же последовательности, что и у детей в норме. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [15].

Анализ речи детей с общим недоразвитием речи обнаруживает у них нарушение в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений. Несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребёнка парадигмы и их объединении в определённые синтагматические структуры [15].

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребёнка: ребёнок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счёт которых происходит изменения значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами) [15]. Например: нож - значение единственности; ножи - значение множественности; ножом - значение орудийности.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с общим недоразвитием речи. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с её звуковым образом [12].

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата ,красные шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы.

Общие окказиональные формы при нормальном и нарушенном речевом развитии.

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдается разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация», т .е излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразования по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, появляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения [15].

Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С.Н Цейтлин).

1. Унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определённым слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударения исходного слова (стола нет, много поездов)

2. Устранение беглости гласных, т.е. чередование гласного с нулём звука (левы, пени, молотоком, кусоки).

3. Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).

4. Устранение наращения или изменения суффиксов (друг - други, ком - комы, стул - стулы).

5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек - человеки, ребёнок - ребёнки, лошадь - лошедёнки) [13].

При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения.

Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР выявляются и специфические аграмматизмы.

Если в норме происходит смешение формально - знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с общим недоразвитием речи наблюдается смешения флексий различных значений [15].

Среди форм словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменения глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Характерной особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

- усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде;

-овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которые осуществляются у детей с общим недоразвитием речи более замедленными темпами [15].

У детей с общим недоразвитием речи отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения.

В 2000 году Филичевой Т. Б. был выделен четвертый уровень речевого развития.[44]

У этих детей обнаруживается незначительные нарушения всех компонентов языка. У них нет ярких нарушений звукопроизношения; как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь, л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-с-сь и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. Наблюдаются искажения звуконаполняемости слов; персеверации, перестановки звуков и слогов, сокращение согласных при стечении, парафазии, опускание слогов, добавление звуков.

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контексте прослеживается в сравнении с нормой.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляет впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризует недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи; первые слова появляются к 3 - 4, а иногда и к 5 годам. У детей наблюдается замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующей возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.[18]

Для детей с общим недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Нарушение внимания проявляется в недостаточной его устойчивости, ограниченных возможностях распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти снижено вербальная память, страдает продуктивность запоминания.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторые отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции, нарушается последовательность элементов действия и его составные части

Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения компенсаторного фона.

1.4 Особенности грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.[17] Грамматические операции процесса порождения речи является чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.[17]

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детей с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех или иных языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединения в определенные синтаксические структуры. [17]

Нарушение морфологической системы языка.

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различия, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами).

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях делении морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Т Б. Филичева, С. Н. Шаховская и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (капает лопата, красный шары, много ложков);

неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, дому, из стакан).[17]

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы выявления правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщения в процессе порождения речи. Наблюдается большое количество смешений морфем, т. е. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Среди форм словоизменения наибольшее затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согласования прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Характерной особенностью речи детей является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

овладения процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которая осуществляется у детей с ОНР с более замедленными темпами.[17]

У детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения.

Е. Ф. Соботович выделяет две группы детей с ОНР.

В первой группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы все правильно воспроизводят структуру предложения из 2 - 3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов. Например: «деси иду коле» (дети идут в школу). В этих предложениях дети воспроизводят структуру из трех семантических компонентов: субъект - предикат - объект; субъект - предикат - локатив. В структуре предложений сохранен порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. Таким образом, в этой группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка. Во второй группе наблюдается нарушение не только морфологической системы языка, но синтаксической структуры предложения. Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложений, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: «много в лесу» (дети собрали в лесу много грибов).

Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют инвестированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения.

Нарушение синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса.

На глубинном уровне нарушение синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне - в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

Таким образом, общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве у детей с нормальным слухом и интеллектом. Наиболее сложным является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

1.Согласно современным научным представлениям, грамматический строй -- совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов). Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

2. К школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

3. Общее недоразвитие речи сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Р.Е Левина выделила три уровня речевого развития. На III уровне речевого развития разговорная речь является развёрнутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

4. Исследование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи Р.И. Лалаевой [16], Н.С Жуковой [11], Р.Е. Левиной [15] выявило у большого количества старших дошкольников значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения, словоизменения как существительных, так и глаголов. Нарушение грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлено недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированность тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц.



Глава II. Особенности грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Определение уровня сформированности грамматического строя речи детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

Цели и задачи экспериментального исследования

Логопедическое обследование направлено на выявление у детей сформированности грамматического строя речи. В возрасте, когда процесс развития речи далеко не завершен, специалисту необходимо разграничивать, что уже должно быть сформировано в детской речи, что только начинает складываться, и каких лексико-грамматических и фонетических проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время.

Цель нашего обследования выявить у детей уровень сформированности грамматического строя речи.

Предметом исследования является уровень грамматического строя речи детей III уровня развития. Поскольку III уровень речевого развития характеризуется свободным пользованием фразовой речью, задача заключается в том, чтобы выявить пробелы в развитии грамматического строя речи. Не менее важным является понимание и правильная оценка того, что уже усвоено ребенком и в какой степени усвоено.

При проведении исследования были использованы приемы и методы, предложенные в работах Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой, Т.Б. Филичевой, Р.И. Лалаевой, Н.С. Жуковой.

Изучение грамматического строя речи у детей проводилось в группе Коррекционного детского сада №54 для детей с тяжёлыми нарушениями речи и Детского сада №185 общего типа г.Алматы. В исследовании приняли участие 2 группы по 10 детей пятилетнего возраста: первая группа - контрольная (дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием), вторая - экспериментальная (по результатам обследования детей у психоневролога, отклонений в психическом развитии не отмечается, по заключению психолого-медико-педагогической комиссии был поставлен диагноз - ОНР III уровня, слух и зрение сохранны).

Нами было проведено исследование с целью выявления понимания детьми грамматических форм и их употребление в активной речи.

В ходе исследования у детей было проверено умение:

согласовывать существительные с прилагательными и числительными в роде, числе, падеже;

образовывать уменьшительно-ласкательную форму существительного;

употреблять в речи предлоги.