Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

В ходе констатирующего эксперимента данной группе детей было предложено 5 заданий на формирование словоизменения и словообразования. В каждом задании было предусмотрено использование 10 слов-проб.

В первом задании детям предлагается согласовать прилагательные с существительным. Во втором задании необходимо образовать существительное множественного числа от существительного единственного числа именительного падежа. В третьем задании предусмотрено образование существительных в уменьшительно-ласкательной форме при помощи суффиксов. В четвертом задании просматривается согласование числительных «один», «три» и «шесть» с существительными. В пятом задании отслеживается умение употреблять предлоги с существительными.

Для того чтобы определить успешность выполнения заданий нами, была применена двухбалльная система оценки. В каждом задании 10 проб, при правильном ответе на каждую из них дается оценка 2 балла. За правильный ответ после помощи 1 балл, за неправильный ответ - 0 баллов.

Таким образом, максимальное количество баллов за одно задание может быть равно 20, а за все пять заданий соответственно - 100 баллов. Чтобы вывести средний балл на каждого ребенка, нужно сложить результаты за все задания и полученную сумму разделить на количество заданий, т.е. 5. Далее необходимо полученный результат разделить на максимальное количество баллов за все задания, т.е. 100. Таким образом, мы получим процент выполнения заданий.

Чтобы получить общий речевой профиль необходимо подсчитать среднеарифметическое количество баллов за каждое задание. Для этого надо сложить количество баллов за каждое задание у всех детей и разделить на 10, т.е. на количество человек участвующих в эксперименте.

Затем, используя полученные значения, вычертить речевой профиль, отложив по оси ординат успешность выполнения заданий в баллах, а по оси абсцисс номера заданий.

По результатам можно выявить менее сформированные и более благополучные компоненты грамматического строя речи. Полученные сведения необходимо учитывать при составлении заданий коррекционной программы.

По результатам констатирующего эксперимента нами было проведено обучение в течение шести месяцев. Затем был проведен контрольный эксперимент с использованием тех же заданий, что и в констатирующем эксперименте, но с другим лексическим материалом. Сравнительный анализ полученных результатов дал нам возможность оценить эффективность коррекционной работы.

Для исследования был использован следующий материал: картинки изображающие предметы и их признаки, игровые задания. Детям контрольной и экспериментальной группы предлагалось ответить на вопросы по картинкам, употребляя слова в нужном роде, числе, падеже; используя в своих ответах предлоги.

I этап -- констатирующий эксперимент.

Эксперимент был проведен в сентябре 2013 года, за основу была взята методика «Обследование грамматического строя» предложенная авторами Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой в пособии «Логопедическая работа с дошкольниками». [49]

Задание №1. Согласование прилагательных

Цель: согласование прилагательных с существительными.

Наглядный материал: предметные картинки из серии «овощи».

Лексический материал: помидор, огурец, редиска, морковь, свёкла, тыква, баклажан, горох, репа, картофель.

Задание: посмотрите на картинки, что изображено на них? Ответьте на вопросы: Какой? Какая? Какое? - подбирая определение к каждому овощу.

Например: Огурец какой? Зеленый, вкусный.

Таблица 1. Согласование прилагательных с существительными в роде

№	Имя ребенка	Количество баллов	%
1.	Ангелина	13	65
2.	Гулина	10	50
3.	Карлыгаш	11	55
4.	Айдер	12	60
5.	Ринат	10	50
6.	Найзабек	10	50
7.	Ильназ	11	55
8.	Роберт	10	50
9.	Алия	10	50
10.	Дарига	12	60

Задание №2. Именительный падеж множественного числа имени существительного.

Цель: образование существительных множественного числа от существительных единственного числа именительного падежа.

Наглядный материал: предметные картинки из серии «Один - много».

Лексический материал: конь, медведь, стул, кубик, лев, белка, дерево, дом, петух, сумка.

Задание: Посмотрите внимательно на картинки. Ответьте правильно на вопрос.

Например: Что это? Дом. Что это? Дома.



Таблица 2. Образование формы множественного числа существительных

№	Имя ребенка	Количество баллов	%
1	Ангелина	13	65
2	Гулина	10	50
3	Карлыгаш	12	60
4	Айдер	10	50
5	Ринат	10	50
6	Найзабек	11	55
7	Ильназ	10	50
8	Роберт	11	55
9	Алия	12	60
10	Дарига	13	65

Задание №3. Существительные с уменьшительно-ласкательным значением.

Цель: образование существительных в уменьшительно-ласкательной

формы при помощи суффиксов.

Наглядный материал: предметные картинки.

Лексический материал: шкаф, диван, стакан, самолет, халат, нос, сумка, подушка, рыба, ёж.

Задание: Какие предметы изображены на картинках, как сказать об этих предметах ласково?

Например: Шкаф-шкафчик.

речь недоразвитие логопедический грамматический

Таблица 3. Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных

№	Имя ребенка	Количество баллов	%
1	Ангелина	11	55
2	Гулина	12	60
3	Карлыгаш	10	50
4	Айдер	13	65
5	Ринат	11	55
6	Найзабек	10	50
7	Ильназ	12	60
8	Роберт	10	50
9	Алия	12	60
10	Дарига	11	55

Задание №4. Числительные «один», «три», «шесть».

Цель: согласование числительных с существительными.

Наглядный материал: картинки с изображением животных диких и домашних.

Лексический материал: белка, лиса, заяц, волк, медведь, корова, баран, коза, собака, кошка.

Задание: назовите правильно.

Например: одна белка, три белки, шесть белок.

Таблица 4. Согласование существительных с числительными

№	Имя ребенка	Количество баллов	%
1	Ангелина	12	60
2	Гулина	10	50
3	Карлыгаш	11	55
4	Айдер	10	50
5	Ринат	12	60
6	Найзабек	10	50
7	Ильназ	10	50
8	Роберт	13	65
9	Алия	10	50
10	Дарига	10	50

Задание №5. Предлоги.

Цель: Употребление существительных с предлогами в, на, по, под, над.

Наглядный материал: картинки-схемы соединенные стрелкой.

Задание: вставьте нужное «маленькое слово» (предлог) в предложение.

Например: Яблоки растут... .(на) яблоне.



Лексический материал:

Грибы растут …(под) деревом.	Белка сидит … (на) ветке.
Ёжик идет …. (по) дорожке.	Птицы летают … (над) деревом.
Книга лежит … (на) столе.	Цветы стоят … (в) вазе.
Бабочка сидит …(на) ромашке.	Собака залезла …(в) конуру.
Лодка плывет …(по) реке.	Дети бегут…(по) тропинке.

Таблица 5. Использование предлогов

№	Имя ребенка	Количество баллов	%
1	Ангелина	11	55
2	Гулина	12	60
3	Карлыгаш	13	65
4	Айдер	10	50
5	Ринат	11	55
6	Найзабек	12	60
7	Ильназ	11	55
8	Роберт	11	55
9	Алия	10	50
10	Дарига	11	55

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить уровень сформированности грамматического строя речи у детей шестилетнего возраста с ОНР 3 уровня в контрольной и экспериментальной группах.

Во время проведения констатирующего эксперимента дети экспериментальной группы показали следующие результаты. При выполнении первого задания они испытывали затруднения в дифференциации форм мужского и женского рода.

Во втором задании детям сложно было при образовании множественного числа существительных с окончанием - ья (дерево - деревья, стул - стулья).

Выполняя третье задание, некоторые дети не понимали инструкцию: «скажем ласково». После дополнительной помощи «большой диван-маленький диванчик» все дети выполняли задание.

Трудности при выполнении четвертого задания были вызваны тем, что у данной группы детей еще не сформированы падежные конструкции.

С пятым заданием трудно было справиться четверым детям, так как они не дифференцируют предлоги над, под, а некоторые не всегда используют предлоги в, на, по.

По итогам проведения констатирующего эксперимента были подсчитаны общие результаты за выполнение всех заданий на каждого ребенка (таблица № 6).

Во время проведения констатирующего эксперимента дети из контрольной группы при выполнении тех же заданий показали результаты, которые отражены в сводной таблице № 7.

По результатам констатирующего эксперимента был вычерчен общий речевой профиль (график № 1)

Таблица 6. Сводная таблица по результатам констатирующего эксперимента в экспериментальной группе

№	Имя ребенка	Количество баллов за каждое задание	Суммарное количество баллов	%	Средний бал
		Номера заданий
		1	2	3	4	5
1	Ангелина	13	13	11	12	11	60	60	12
2	Гулина	10	10	12	10	12	54	54	10,8
3	Карлыгаш	11	12	10	11	13	57	57	11,4
4	Айдер	12	10	13	10	10	55	55	11
5	Ринат	10	10	11	12	11	54	54	10,8
6	Найзабек	10	11	10	10	12	53	53	10,6
7	Ильназ	11	10	12	10	11	54	54	10,8
8	Роберт	10	11	10	13	11	56	56	11,2
9	Алия	10	12	12	10	10	54	54	10,8
10	Дарига	12	13	11	10	11	57	57	11,4
Средний бал	109	112	112	108	112



Таблица 7. Сводная таблица по результатам констатирующего эксперимента в контрольной группе

№	Имя ребенка	Количество баллов за каждое задание	Суммарное количество баллов	%	Средний бал
		Номера заданий
		1	2	3	4	5
1	Айзере	18	15	20	18	19	80	80	16
2	Женис	15	18	19	18	17	87	87	17,4
3	Раис	15	15	18	17	18	83	83	16,6
4	Шайдар	16	19	17	16	16	86	86	17,2
5	Мырзалы	18	18	19	15	18	88	88	17,6
6	Бадеш	15	19	20	17	16	87	87	17,4
7	Себит	16	15	17	17	18	83	83	16,6
8	Артем	17	18	16	18	15	84	84	16,8
9	Ерлан	15	19	19	17	15	83	83	16,6
10	Булат	19	17	15	18	15	83	83	16,6
Средний бал	16.4	17.3	18	17.1	18.2

График № 1. Общий речевой профиль контрольной и экспериментальной групп по результатам констатирующего эксперимента



2.2 Методика логопедической работы по формированию грамматического строя речи у детей с ОНР 3 уровня

Результаты констатирующего эксперимента учитывались при проведении системы логопедических занятий по формированию лексико-грамматической стороны речи в течение учебного года с октября 2013 года по апрель 2014 года.

В ходе проведения формирующего эксперимента планировалось формирование умений: согласования существительных с прилагательными и числительными в роде, числе, падеже; образования уменьшительно-ласкательной формы существительного; использование предлогов в речи. Знакомство с предлогами проводилось на материале словосочетаний и несложных фраз. На первых занятиях вводятся наиболее простые предлоги «на», «под», обозначающие место действия. Работа над предлогами проводится поэтапно. Сначала уточняется понимание детьми расположения предметов в пространстве, которые выражены предлогами «на», «под». Задание усложняется постепенно. Осознанное употребление предлогов в речи помогает вырабатывать у детей языковое чутьё и явление переноса. Речевой материал был подобран с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Реализация формирующего эксперимента была основана на методиках авторов Г.З. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой «Логопедическая работа с дошкольниками » [51] и авторов Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи» [17].

Формирование словообразования.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формы (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определение общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделение этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений является заключительным этапом работы.

Работа логопеда направлена на формирования словообразования существительных, прилагательных, глаголов. Развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно - параллельно.

По формированию словообразования в логопедической работе можно выделить три этапа.

Первый этап - закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей. Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных с использованием суффиксов: -к, -ик, - чик.

1. В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование - образование уменьшительного - ласкательных форм существительных с продуктивным суффиксом - ик (с существительным мужского рода).

Речевой материал используется в следующей последовательности:

-без изменения звуковой структуры корня производного слова:

кот-котик

нож-ножик

топор-топорик

мост-мостик

двор-дворик

ковер-коврик

хвост-хвостик

-с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

флаг-флажок

таз-тазик

клюв-клювик лоб-лобик

сад-садик

гвоздь-гвоздик

2. Работа над словообразованием проводится дальше с использованием суффикса - чик (с существительными мужского рода).

-без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:

карман-карманчик

стакан-стаканчик

костюм-костюмчик

забор-заборчик

блин-блинчик

шкаф-шкафчик

трамвай-трамвайчик

суп-супчик

стул-стульчик

диван-диванчик

вагон-вагончик

-с изменением звуковой структуры производного слова:

рукав-рукавчик

заяц-зайчик

3. Дальше работа проводится над словообразованием с использованием суффикса - к:

-словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова:

гора-горка

репа-репка

нора-норка

яблоня-яблонька ночь-ночка

лапа-лапка

туча-тучка

мышь-мышка

-словообразование существительных женского рода с изменением

звуковой структуры корня (оглушение, чередование): рука-ручка

страница-страничка

птица-птичка

береза-березка

синица-синичка

капля-капелька

шуба-шубка

книга-книжка

корова-коровка

-словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова):

кольцо - колечко

крыльцо-крылечко.

Второй этап - работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

1.Работа над словообразованием существительных женского рода с использованием суффиксов -оньк-, -еньк- в следующей последовательности:

-словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а, - я:

Миша-Мишенька

Наташа-Наташенька

Маша-Машенька

Коля-Коленька

Даша-Дашенька

-словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

лиса-лисонька

тётя-тётенька

дядя-дяденька

дочь-доченька

мама-маменька

береза-березонька

-словообразование с изменением звуковой структуры корня:

нога-ноженька

дорога-дороженька

рука-рученька.

2.Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов - ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:

-словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк-:

корова-коровушка

изба-избушка

трава-травушка

скворец-скворушка

зима-зимушка

голова-головушка

дед-дедушка

-словообразование существительных среднего рода с суффиксом - ышк-:

зерно-зернышко перо-перышко

горло-горлышко солнце-солнышко стекло-стеклышко

-словообразование при помощи суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:

*суффикс -иц- в существительных женского рода:

земля-землица лужа-лужица роща-рощица кожа-кожица

*суффикс -ец- в существительных мужского и среднего рода:

хлеб-хлебец

мороз-морозец

письмо-письмецо

*суффикс -ц- в существительных женского и среднего рода:

мыло-мыльце

дерево-деревце зеркало-зеркальце корыто - корытце

пыль-пыльца.

3. Образование существительных с помощью суффикса - инк-.

Работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня проводится на начальном этапе:

солома-соломинка

икра-икринка

бусы-бусинка

роса-росинка

дождь-дождинка

На следующем этапе проводится работа над словообразовательными формами с чередованием звуков в корне слов:

снег-снежинка

чай-чаинка

горох-горошинка

Третий этап- этап уточнения значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Образование названий профессий.

Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия.

В коррекционно-логопедической работе по закреплению данной модели словообразования у дошкольников с ОНР, используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и, появляется довольно поздно в онтогенезе.

Формирование данной словообразовательной модели приводится в следующей последовательности.

1. Словообразование существительных мужского рода: - с суффиксом -щик-:

барабанщик, стекольщик, танцовщик, часовщик, сварщик, кладовщик;

- с суффиксом - чик-:

переплетчик, разведчик, грузчик, переводчик.

2. Словообразование существительных, которые обозначают лица женского пола, с суффиксами -ниц-, -иц-:

проводник-проводница

писатель-писательница

работник -работница

певец-певица

Формирование словоизменения.

Этот процесс у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В период коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

На начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалоговой речи - на уровне словосочетаний и предложений, дальше - закрепление словоизменения в связной речи. Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.

Первый этап.

Формирование наиболее продуктивных и простых по семантики форм.

Существительные:

* дифференциация именительного падежа единственного числа.

Второй этап.

Работа над следующими формами словоизменения

Существительные:

*понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

*закрепление беспредложных форм множественного числа. Прилагательные:

*согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного числа.

Третий этап.

Закреплений более сложных по семантике и внешнему оформлению

менее продуктивных форм словоизменения.

Существительные:

*употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

Прилагательные:

*согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, потом - в связной речи.

Формирование словоизменения существительных.

Учитывая принцип онтогенеза, семантику форм, доступность грамматического значения и внешнее оформление данного значения, формирование словоизменения существительных необходимо провести в следующей последовательности:

Дифференциация существительного падежа единственного и множественного числа.

Закрепление в речи беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности:

винительный падеж (нулевые окончания -у, -а, -я),

родительный, дательный, творительный падеж (со значением орудийности).

Овладение предложно-падежными конструкциями единственного числа.

Закрепление беспредложных форм множественного числа.

Формирование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная или безударная флексия, характер ударения в корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формировании (чередования, беглые гласные и др.).

На начальном этапе работы отрабатывают формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звуко-слоговой структуры слова при формировании. Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа.

С учетом выделенных лингвистических факторов дифференциация единственного и множественного числа существительных, и прежде всего закрепление формы множественного числа, проводится в следующей последовательности :

Формы множественного числа с окончанием -ы (шкаф-шкафы).

Формы множественного числа с окончанием -и (ключ-ключи).

Формы множественного числа с окончанием -а (дом-дома).

4.Формы множественного числа с окончанием -ja (дерево-деревья).

В процессе работы грамматической формы с той или иной флексией рекомендуется так же определенная последовательность. Рассмотрим эту последовательность на примере формы множественного числа с окончанием -ы: словоформа с ударным окончанием, с одинаковой структурой основы форм слова (стол-столы);

форма множественного числа с безударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основой (слива-сливы);

форма множественного числа с ударным окончанием, но измененной звуковой структурой основы (чередования звуков, различение суффиксов и др.) - огурец-огурцы.

словоформа с безударным окончанием с измененной звуковой структурой основы слова (перец-перцы);

дифференциация грамматических форм с различными флексиями.

Формирование словоизменения прилагательных.

Формирование словоизменения прилагательных у детей дошкольного возраста с ОHP проходит в более поздние сроки, когда они в основном овладели системой словоизменения существительных, так как прилагательные приобретают ту или иную форму, то или иное грамматическое значение в зависимости от формы существительного.

Трудность усвоения системы словоизменения прилагательных связана с отвлеченной семантикой прилагательных и с поздним их появлением в речи у детей. Прилагательные, обозначающие признаки, свойства предметов, появляются у детей на том уровне их интеллектуального развития, когда ребенок становится способным выделять из образа предмета какой-либо признак, что, в свою очередь, вызывает потребность в обозначении словом выделенною свойства.

При формировании системы словоизменения прилагательных учитывается последовательность появления в онтогенезе форм существительных и прилагательных, фонетические особенности формирования прилагательных.

В логопедической работе рекомендуется следующая последовательность по формированию словоизменения прилагательных.

1.Согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа:

- формы мужского рода:

с ударным окончанием (городской, земской, большой);

с безударным окончанием (красный, хмурый, красивый);

- формы женского рода:

с ударным окончанием (городская, зеленая, большая);

с безударным окончанием (красная, хмурая, красивая);

- формы среднего рода:

* с безударным окончанием (красивое, зрелое, веселое).

2.Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах единственного числа:

в беспредложных конструкциях;

в предложных конструкциях.

3.Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах множественного числа:

в беспредложных конструкциях;

в предложных конструкциях.

Закрепление согласования прилагательного с существительным проводится сначала в словосочетаниях, далее - в предложениях, затем в связной речи.

2.3 Анализ логопедической работы по формированию грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с тяжёлыми нарушениями речи

Основы коррекционного обучения разработаны в исследованиях ряда авторов (Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.) формирование речи основывается на следующих положениях: [18].

распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношение дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

учет закономерностей развития детской речи в норме;

взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико- грамматических компонентов языка;

дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно - волевую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи. [18]

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. в книге «Подготовка детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» предлагает методику коррекционно-педагогической работы. Коррекционная работа рассчитана на два года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической лексикой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.[45]

Система логопедического воздействия, предлагаемая авторами Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Е. Филичевой в пособии «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников», опирается на поэтапность усвоения детьми родного языка при правильном формировании речевой функции. Весь практический материал дается с постепенным усложнением. Авторы считают необходимым параллельно с логопедической работой проводить с детьми занятия по развитию их внимания, памяти, навыков конструирования, первоначальных представлений о числе т.п. [12]

Ткаченко Т.А. в пособии «В первый класс без дефектов речи» предлагает подробное освещение методических основ коррекционно-воспитательной работы, в основе которой лежит лексико-грамматический подход к коррекции и развития устной речи дошкольника. [41]

Пособие Ткаченко Т.А. «Формирование лексико-грамматических представлений» предназначено для совместной работы логопеда, воспитателей и родителей, в котором изложена авторская система коррекции ОНР у детей пятилетнего возраста. [43]

В книге Лалаевой Р. И., Серебряковой Н. В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи» представлена поэтапная логопедическая работа по формированию лексики и грамматики у дошкольников с ОНР. Здесь представлены методы и игровые задания по формированию словообразования и словоизменения. Выделены три этапа по словоизменению и словообразованию. [17]

В пособии Александровой Т. Б. «Практические задания по формированию грамматического строя речи дошкольников» представлена система заданий для детей с ОНР, на различные лексические темы, целью которых является упрочнение знаний детей в словоизменении и словообразовании. [1] Целью предложенного дидактического материала является привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка.

Авторы пособия «Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи» Гимонен В. И., Туюлайнен Е. Т. предлагают непрерывный коррекционный процесс, равноправными звеньями которого являются логопед, воспитатель и родители. В пособии предложен тематический принцип организации учебного материала. [39]

Каждый раздел включает в себя: общий лексический и грамматический материал, виды работ по развитию навыков связной речи (тематическое планирование);

примерное содержание логопедических занятий;

примерное содержание заданий воспитателю;

задания родителям в логопедическом уголке.

Содержание логопедической работы

Основной формой коррекционного обучения являются логопедические занятия, которые предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки к школе. [45]

Предусматриваются следующие виды занятий:

занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;

занятия по формированию произношения.

Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся с одним ребенком или с 2 - 4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии. [45]

Количество занятий меняется в зависимости от периода обучения. В I периоде обучения фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся два раза в неделю. Во II периоде обучения речевые возможности детей возрастают: занятия проводятся три раза в неделю. В III периоде акцент переносится на развитие самостоятельной связной речи, занятия по формированию лексико-грамматических средств языка проводится три раза в неделю.

Основными задачами коррекционного обучения детей с ОНР III уровня являются:

· практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

· формирование полноценной звуковой стороны;

· подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

· дальнейшее развитие связной речи.

Данные современных психолингвистических, психологических и педагогических исследований требуют построения системы развития речи детей с учетом двух психологических принципов: принципа развития и принципа деятельности.

В настоящее время эти принципы занимают ведущее место при разработке содержания и методов обучения речи детей дошкольного возраста.

Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Оно начинается с упражнений по различению и сопоставлению форм слов. Детей необходимо научить вслушиваться в окончания.

Овладение грамматическими умениями происходит в специально организуемых коммуникативных ситуациях, связанных с изучаемой тематикой.

При подборе упражнений направленных на формирование грамматических навыков, подбирается лексический материал знакомый детям.

При обучении на занятиях широко используется вопросно-ответная форма речи; речевые упражнения на основе образца, данного логопедом .

Работа по коррекции и формированию грамматического строя речи; осуществляется в речевых группах на всех занятиях. Специфика этой работы заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии ребенка: умение анализировать языковой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания с учетом существенных и несущественных признаков. На этой основе у детей формируются представления о различных грамматических формах и конструкциях, специальных знаний, включаются в коммуникативные функции. [1]

Новые грамматические формы и конструкции предъявляются детям на базе хорошо известной им лексики.

Содержание заданий направлено на практическое закрепление умений и навыков, формируемых на занятиях.

Задания по словоизменению и словообразованию направлены на формирование грамматического строя речи, устранение имеющихся аграмматизмов, кроме того, они предусматривают дальнейшее накопление и уточнение пассивного и активного словаря, расширение знаний различных форм слов и оборотов разговорной речи, активизацию и совершенствование имеющихся у детей речевых навыков.

В процессе выполнения упражнения позволяют использовать многообразные приемы коррекционной работы, из которых можно выделить следующие:

ь рассматривание и называние тех предметов, о которых идет речь в упражнении;

ь постановка вопросов на уточнение названий признаков предметов, действий, которые ребенок видит вокруг. Сначала вопросы носят подсказывающий характер, а затем требуют самостоятельных ответов;

ь подбор слов противоположных по значению;

ь дополнение предложений нужным по смыслу словом;

ь нахождение ошибки в предложении и исправление ее;

ь при пересказе текстов с отрабатываемыми грамматическими категориями дети сначала должны ответить на вопросы по тексту, затем пересказать текст полностью.

В упражнениях и заданиях дается речевой материал, который используется для формирования и коррекции грамматического строя речи.

Учитывая ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, в целях повышения интереса к выполнению речевых упражнений задания целесообразно выполнять в игровой форме. Речевой материал позволяет использовать многообразие дидактических игр и приемов, включая в работу различные анализаторы. Для выполнения каждого задания дается точная инструкция.

Выбор инструкции зависит от целей и задач коррекционной работы, решаемых в данный момент. Для поддержания интереса к речевым упражнениям можно предлагать:

§ задания с мячом;

§ выполнять действия, о которых идет речь в упражнении, затем ответить на вопрос: что ты сделал?

§ рисовать в тетради предметы, о которых идет речь в упражнении, с последующим объяснение того, что нарисовал;

§ находить в окружающей обстановке предметы, о которых идет речь в упражнении;

§ использовать игрушки и действия с ними;

§ выполнять упражнения пальчиковой гимнастики при проговаривании слов и словосочетаний.

Таким образом, учет психологических особенностей детей дошкольного возраста, общедидактических принципов, использования многообразных дидактических игр и приемов в сочетании с многократностью и вариативностью предлагаемых речевых упражнений позволяют достичь эффективности в коррекционной работе по формированию грамматического строя речи и устранению аграмматизмов у детей с общим недоразвитием речи.

2.4 Выявление эффективности логопедической работы по формированию грамматического строя речи

Для выявления эффективности логопедической работы по формированию грамматического строя речи, нами был проведен контрольный эксперимент в апреле 2014 года, после семимесячного обучения в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Использовалась та же методика, что и в констатирующем эксперименте, но с использованием другого наглядного и лексического материала.

Задание №1. Согласование прилагательных.

Цель: согласование прилагательных с существительными. Наглядный материал: предметные картинки из серии «Одежда». Лексический материал: платье, шапка, шарф, юбка, рубашка, перчатки, брюки, кофта, плащ, шуба.

Задание: посмотрите на картинки, что изображено на них? Ответьте на вопросы: Какой? Какая? Какое? - подбирая определение к каждой вещи.

Например: платье какое? Красивое, летнее, красное.

Таблица 8. Согласование прилагательных с существительными

№	Имя ребенка	Количество баллов	%
1	Ангелина	16	80
2	Гулина	16	80
3	Максим	18	90
4	Айдар	17	85
5	Ринат	16	80
6	Лена	17	85
7	Ильназ	17	85
8	Роберт	17	85
9	Айзиля	16	80
10	Эльвира	17	85

Задание №2. Именительный падеж множественного числа имени существительного.

Цель: образование существительных множественного числа от существительных единственного числа именительного падежа. Наглядный материал: предметные картинки из серии «Один - много».

Лексический материал: кукла, мяч, перо, кубик, лопатка, ведро, стул, книга, ручка, карандаш.

Задание: измените эти слова по образцу ковш-ковши, стол-столы.



Таблица 9. Образование формы множественного числа существительных

	Имя ребенка	Количество баллов	%
1	Ангелина	16	80
2	Гулина	17	85
3	Максим	17	85
4	Айдар	17	85
5	Ринат	16	80
6	Лена	17	85
7	Ильназ	17	85
8	Роберт	16	80
9	Айзиля	17	85
10	Эльвира	17	85

Задание №3. Существительные с уменьшительно-ласкательным значением.

Цель: образование существительных в уменьшительно-ласкательной форме при помощи суффиксов.

Наглядный материал: предметные картинки из серии «Животные», «Предметы».

Лексический материал: заяц, картошка, вилка, селедка, зеркало, кувшин, ёж, трава, зонт, апельсин.

Задание: назовите ласково. Например: медведь-медвежонок, лиса-лисичка.

Таблица 10. Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных

№	Имя ребенка	Количество баллов	%
1	Ангелина	17	85
2	Гулина	17	85
3	Максим	17	85
4	Айдар	18	90
5	Ринат	17	85
6	Лена	16	80
7	Ильназ	17	85
8	Роберт	16	80
9	Айзиля	17	85
10	Эльвира	18	90

Задание №4. Числительные «один», «три», «шесть».

Цель: Согласование числительных с существительными.

Наглядный материал: предметные картинки с изображением посуды.

Лексический материал: тарелка, чашка, кастрюля, ложка, стакан, нож, бокал, чайник, вилка, кружка, половник. Задание: назовите правильно.

Например: одна тарелка, две тарелки, шесть тарелок.

Таблица 11. Согласование существительных с числительными

№	Имя ребенка	Количество баллов	%
1	Ангелина	17	85
2	Гулина	17	85
3	Максим	17	85
4	Айдар	18	90
5	Ринат	17	85
6	Лена	16	80
7	Ильназ	17	85
8	Роберт	16	80
9	Айзиля	17	85
10	Эльвира	17	85

Задание №5 Предлоги

Цель: употребление существительных с предлогом в, на, по, под, над.

Наглядный материал: картинки-схемы соединенные стрелкой. Задание: вставьте нужное «маленькое слово» (предлог) в предложении. Например: Мы едем ...(в) трамвае.

Лексический материал:

Мы пошли…(в) кино.	Мяч попал …(в) сетку.
Машина едет ...(по) шоссе.	Мальчик лезет ...(по) канату.
Орехи висят … (на) ветке.	Ваза стоит … (на) столе.
Рыба плавает … (под) водой.	Яблоко лежит … (под) деревом.
Полка висит … (над) столом.	Картина висит … (над) диваном.

Таблица 12. Употребление предлогов

№	Имя ребенка	Количество баллов	%
1	Ангелина	17	85
2	Гулина	17	85
3	Максим	18	90
4	Айдар	17	85
5	Ринат	16	80
6	Лена	17	85
7	Ильназ	16	80
8	Роберт	17	85
9	Айзиля	17	85
10	Эльвира	18	90

Повторное обследование - контрольный эксперимент был проведен через 7 месяцев с экспериментальной группой (ОНР). При выполнении первого задания -- согласование прилагательных с существительными -- дети испытывали незначительные трудности в согласовании рода, числа, падежа. Выполняя второе задание было выявлено умение образовывать существительные с окончаниями -и, -ы. В отдельных случаях после стимулирующей помощи были образованы существительные с окончанием -ья. В третьем задании при образовании уменьшительно- ласкательного форм существительных показали умение образовывать формы с суффиксами -чик, при образовании форм с суффиксами -ечк- была использована стимулирующая помощь. При согласовании числительных один, три, шесть с существительными испытывали, трудности в образовании форм с окончанием --ов, -ок. В пятом задании дети показали умение использовать в своей речи предлоги в, на, по, под, над. Но некоторые после стимулирующей помощи.

По результатам контрольного эксперимента были подведены итоги в каждой группе детей - старшей логопедической коррекционного детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи и группы детского сала общего типа (См. таблицы №13 и №14) и вычерчен общий речевой профиль для этих групп, на котором ясно прослеживается динамика логопедической работы по формированию грамматического строя речи. (см. Диаграмма 1)

Таблица 13. Сводная таблица по результатам контрольного эксперимента в экспериментальной группе

№	Имя ребенка	Количество баллов за каждое задание	Суммарное кол-во баллов	%	Средний бал
		Номера заданий
		1	2	3	4	5
1	Ангелина	16	16	17	17	17	86	86	17,2
2	Гулина	16	17	17	17	17	84	84	16,8
3	Максим	18	17	17	17	18	87	87	17,4
4	Айдар	17	17	18	18	17	87	87	17,4
5	Ринат	16	16	17	17	16	82	82	16,4
6	Лена	17	17	16	16	17	83	83	16,6
7	Ильназ	17	17	17	17	16	84	84	16,8
8	Роберт	17	16	16	16	17	82	82	16,4
9	Айзиля	16	17	17	17	17	84	84	16,8
10	Эльвира	17	17	18	17	18	87	87	17,4
Средний бал	16,7	16,7	17	16,9	17

Таблица 14. Сводная таблица по результатам контрольного эксперимента в контрольной группе

№	Имя ребенка	Количество баллов за каждое задание	Суммарное кол-во баллов	%	Средний бал
		Номера заданий
		1	2	3	4	5
1	Альбина	19	20	20	19	20	98	98	19,6
2	Алсу	18	19	20	19	18	94	94	18,8
3	Алина	19	18	17	18	19	91	91	18,2
4	Коля	18	20	19	18	18	93	93	18,6
5	Ирина	19	20	19	18	19	95	95	19
6	Вадим	18	20	20	19	19	96	96	19,2
7	Петр	18	19	19	18	19	93	93	18,6
8	Артем	19	20	18	20	17	94	94	18,8
9	Егор	18	19	19	18	19	93	93	18,6
10	Булат	19	18	20	18	19	94	94	18,8
Средний бал	18.5	19.3	19.1	18.5	18.7

Таблица № 15. Сводная таблица по результатам констатирующего и контрольного экспериментов

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Номера заданий	Номера заданий
	1	2	3	4	5	1	2	3	4	5
Констатирующий эксперимент	10,9	11,2	11,2	10,8	11,2	16,4	17,3	18	17,1	18,2
Контрольный эксперимент	16,7	16,7	17	16,9	17	18,5	19,3	19,1	18,5	18,7
Динамика	5,8	5,5	5,8	6,1	5,8	2,1	2	1,1	1,4	0,5

Диаграмма 1. Динамика логопедической работы по формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование позволило выделить нарушение формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и проанализировать систему логопедической работы по формированию лексико-грамматической стороны речи в процессе коррекционного обучения. После проведенной коррекционной работы по формированию грамматического строя речи имеются значительные сдвиги в преодолении общего недоразвития речи. Если на начало эксперимента дети испытывали значительные затруднения при выполнении заданий, то после проведенной работы, в ходе контрольного эксперимента мы видим, что показатели экспериментальной группы приблизились к показателям контрольной группы.

Динамика проведенной работы, которая отражена в сводной таблице № 15, а также в диаграмме 1, по результатам контрольного и констатирующего экспериментов.

Но имеющиеся затруднения могут быть преодолены в результате последующей целенаправленной логопедической работы, которая рассчитана на два года и обеспечивает овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью, фонетической лексикой родного языка, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.



Заключение

В ходе экспериментального исследования мы изучили и проанализировали литературу по данной теме. Основные литературные источники, на данные которых мы опирались, являются пособия Т.Е. Филичевой, Т.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада», Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи», Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой «Логопедическая работа с дошкольниками», учебник «Логопедия» Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской

В работе были проанализированы научно-теоретические основы изучения грамматического строя речи дошкольников с ОНР.

Мы изучили закономерности речевого онтогенеза А.Н. Гвоздева и рассмотрели особенности грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.

При проведении эксперимента были использованы методики, предложенные авторами Г.З.Шашкиной, Л.П.Зерновой, И.А.Зиминой «Логопедическая работа с дошкольниками» и авторов Р.И.Лалаевой, Н.В. Серебряковой «Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с ОНР». В ходе проведения эксперимента мы предполагали формирование умений: согласование существительных с прилагательными и числительными в роде, числе, падеже, образование уменьшительно-ласкательной формы существительного, использование в речи предлогов. Речевой материал подбирался с учетом возможности каждого ребенка. Задания усложнялись постепенно. Если вначале эксперимента результаты были низкими, то после целенаправленной логопедической работы мы имеем определенные сдвиги в формировании грамматического строя речи

Проведенное нами экспериментальное исследование позволило выявить уровень сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, а также проанализировать систему логопедической работы по формированию лексико-грамматической стороны речи.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило литературные данные о том, что дети с 3 уровнем развития речи имеют стойкие нарушения грамматического строя речи, как в навыках словообразования, так и в навыках словоизменения. В частности, дети испытывают затруднения в образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных, согласовании существительных с прилагательными и числительными в роде и падеже, особую сложность у детей вызвали задания на использование предложно-падежных конструкций. Необходимо отметить, что у детей с ОНР 3 уровня трудности вызвали даже задания на образование формы множественного числа существительных, вероятно, это связано с тем, что детям были предложены новые и малознакомые лексические единицы.

Таким образом, нами были выявлены типичные для ОНР аграмматизмы - ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованна на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи уровня речевого развития, как правило, в той же последовательности, что и у детей в норме. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с общим недоразвитием речи. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с её звуковым образом [12].

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата ,красные шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

Среди форм словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменения глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже. При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованна на основе большого количества языковых правил. Реализация формирующего эксперимента была основана на методиках авторов Г.З. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой «Логопедическая работа с дошкольниками » [51] и авторов Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи» [17].

Работа логопеда направлена на формирования словообразования существительных, прилагательных, глаголов. Развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно - параллельно.

По формированию словообразования в логопедической работе можно выделить три этапа.

Этот процесс у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В период коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

На начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалоговой речи - на уровне словосочетаний и предложений, дальше - закрепление словоизменения в связной речи. Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР. Учитывая принцип онтогенеза, семантику форм, доступность грамматического значения и внешнее оформление данного значения, формирование словоизменения существительных необходимо провести в следующей последовательности:

В настоящее время широко используются различные методики формирования грамматического строя речи, разработанные ведущими специалистами, такими как - Александрова Т.В., Жукова Н.С., Ефименкова Л.М., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Каше Г.Л., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Нищева Н.В., Миронова С.А., Т.Е. Филичева, Т.В. Чиркина и многие другие. Для более эффективной логопедической работы при использовании предлагаемых методик необходимо придерживаться следующих принципов:

ь учет психологических принципов: принципа развития и принципа деятельности;

ь учёт онтогенеза формирования грамматического строя в норме;

ь формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике;

ь овладение грамматическими умениями происходит в специально организуемых коммуникативных ситуациях, связанных с изучаемой тематикой;

ь работа по коррекции и формированию грамматического строя речи осуществляется в речевых группах на всех занятиях;

ь новые грамматические формы и конструкции предъявляются детям на базе хорошо известной им лексики;

ь использование дидактических игр и игровых приёмов;

ь вариативность и многократность использования речевых упражнений.

Задания по словоизменению и словообразованию направлены на формирование грамматического строя речи, устранение имеющихся аграмматизмов, кроме того, они предусматривают дальнейшее накопление и уточнение пассивного и активного словаря, расширение знаний различных форм слов и оборотов разговорной речи, активизацию и совершенствование имеющихся у детей речевых навыков.

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы касающихся как фонетико-фонематического развития речи, так и лексико-грамматического. Проанализировав результаты экспериментального исследования, а также принципы, методы и содержание логопедических занятий по формированию лексико-грамматической стороны речи детей с 3 уровнем недоразвития речи, мы смогли подтвердить выдвинутую гипотезу, о том, что дети с 3 уровнем ОНР имеют низкий уровень сформированности грамматической стороны речи, что проявляется в стойких аграмматизмах, и что такое специфическое недоразвитие грамматического строя речи достаточно эффективно преодолевается в процессе систематических, специально организованных логопедических занятий.

Таким образом, учет психологических особенностей детей дошкольного возраста, общедидактических принципов, использования многообразных дидактических игр и приемов в сочетании с многократностью и вариативностью предлагаемых речевых упражнений позволяют достичь эффективности в коррекционной работе по формированию грамматического строя речи и устранению аграмматизмов у детей с общим недоразвитием речи.



Библиография

1. Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников: Пособие для логопедов и воспитателей. -Спб.: Детство - пресс, 2003.

2. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие / Е.Ф.Архипова. - М.: Астрель, 2006.-222,с.:илл.- (Высшая школа)

3. Богуш А. М. Обучение правильной речи в детском саду. - К.: Рад. шк., 1990. - 216с.

4. Бородич А. М. Методика развития речи детей. - М., Просвещение, 1981. - 255 с., 4 л ил.; 22 см

5. Богомолова А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. -Спб.: Библиополис, 1994.

6. Бессонова Т. П., Грибов О.Е. Дидактический материал по обследованию речи. - М.: Аркти, 1997.

7. Большакова Е.С. Работа логопеда с дошкольниками (игры и упражнения). - М.: Просвещение, 1996.

8. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду,- М.: Просвещение,1991.

9. Быстрова Г.Л., Сизова Э. П., Шуйская Т.Л. Логопедические игры и задания. -Спб.: Кара, 2001.

10. Васильева С, Соколова П. Логопедические игры для дошкольников. -М.: Школа-пресс, 1999.

11. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. - 144 с.