Особенности интонационной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Речевое общение - это сложный и многосторонний процесс. Проблема развития детской речи - одна из важнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той исключительной ролью, которую играет речь в жизни человека. Являясь орудием человеческого мышления и средством регуляции его психической деятельности, речь служит еще и основным средством общения людей. Общепризнанно, что общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим компонентом формирования его личности, поведения, эмоционально-волевых процессов.

Интонационная выразительность речи - одна из предпосылок формирования коммуникативной компетентности, значительно облегчающая общение, способствующая успешному взаимодействию ребёнка со сверстниками и педагогами, удовлетворению интеллектуальных и эмоциональных потребностей.

Формирование интонационной выразительности у детей - это сложный процесс, ребенок учится управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственною.

В настоящее время достаточно хорошо изучены вопросы формирования у детей звукопроизношения и слоговой структуры слов, как одних из главных задач звуковой культуры речи (А.Н. Гвоздев [15], А.И. Максаков [38], М.Е. Хватцев [57] и др.). Процесс овладения интонацией не подвергался столь тщательному изучению, так как считалось, что дети почти без обучения овладевают интонационной стороной речи, естественным путём в процессе общения с взрослыми. В то же время, многие педагоги ДОУ сталкиваются с проблемой монотонности и невыразительности детской речи при подготовки к выступлениям: на праздниках, при чтении стихотворений, при исполнении ролей в играх-драматизациях.

Специальные психолого-педагогические исследования (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Л.В. Лопатина, О.И. Яровенко и др.) свидетельствуют о возможности освоения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР интонационными средствами языка и речи. Предпосылками этого являются эмоциональная впечатлительность детей, наличие у дошкольников особого «чутья языка», что позволяет им чувствовать и понимать сложные языковые явления.

Процесс становления интонационной системы, как сложного многокомпонентного языкового явления, должен быть опосредован специальной целенаправленной педагогической работай, так как только под воздействием среды и обучения ребенок переходит к осознанному использованию интонационных средств, присущих формам зрелой речи.

В настоящее время в дошкольных образовательных учреждениях недостаточное внимание уделяется формированию интонационной стороны речи детей. Хотя интонационная сторона речи является одной из предпосылок формирования коммуникативной компетентности, обеспечивающей полноценное взаимодействие, сотрудничество в приобретении знаний, умений и навыков между педагогом и воспитанником и удовлетворению интеллектуальных и эмоциональных потребностей ребёнка. Интерес к проблеме формирования интонационной стороны речи у детей с ОНР связан с важностью интонации в процессе коммуникации. Проблема преодоления общего недоразвития речи, и подготовка их к школьному обучению относится к числу теоретически и практически значимых, но еще недостаточно разработанных в логопедической теории и практике.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена тем, что одной из основных задач обучения детей с речевыми нарушениями является коррекция и развитие интонационной стороны речи, задержка в формировании которой к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по родному языку и может привести к нарушению коммуникативной функции языка.

Цель исследования: изучить особенности интонационной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: интонационная сторона речи детей дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи.

Предмет исследования: процесс формирования интонационной стороны речи детей с ОНР.

Задачи:

1. проанализировать педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

2. разработать диагностическую методику выявления особенностей интонационной стороны речи у испытуемых дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3. выделить направления и определить содержание логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у детей с ОНР;

4. оценить степень эффективности разработанной системы мер по формированию интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР.



Глава I. Проблема формирования интонационной стороны речи у детей с нарушениями речи

дошкольник звукопроизношение речевой нарушение

1.1 Развитие интонационной стороны речи в онтогенезе

При изучении формирования речи основной акцент делается на вопросы, касающиеся последовательности овладения ребенком системой родного языка, и механизмы, лежащие в основе формирования языковой специфичности. Становление интонационной системы является одним из аспектов овладения звуковой стороной языка.

Интерес широкого круга специалистов к исследованиям формирования интонационной выразительности речи объясняется, с одной стороны, необходимостью пересмотра временных рамок становления интонации в онтогенезе, с другой стороны, значимостью интонации в процессе формирования у детей языковой системы.

Развитие речи в раннем возрасте делится на два периода: подготовительный период (до 1,5 лет) - до оформления самостоятельной речи и период оформления самостоятельной речи (1,5-2 года). В литературе наиболее распространенным является выделение в довербальном (предречевом) периоде нескольких последовательно сменяющих друг друга стадий: крик или плач; гуление; лепет; стадия первых слов.

Е.Н. Винарская [11] и Р.В. Тонкова-Ямпольская [53] утверждают, что интонационные модели присутствуют в вокализациях детей уже на этих стадиях, а усвоение интонационной системы происходит в возрасте около года.

В период новорожденности у ребенка наблюдаются нечленораздельные, безусловно-рефлекторные крики, выражающие его элементарные эмоциональные состояния, связанные с голодом, болевыми ощущениями и любыми раздражающими факторами.

К концу первого, в начале второго месяца жизни у ребенка возникает слуховое сосредоточение на звуке голоса взрослого. Отмечается, что шепот вызывает более устойчивое и длительное сосредоточение, чем более громкие речевые и неречевые сигналы. Со второго месяца возникает зрительное сосредоточение на лице взрослого. К третьему месяцу эта ориентировочная реакция приобретает характер поиска лица говорящего. С этого момента зрительное и слуховое сосредоточение начинают взаимодействовать, таким образом, на данном этапе подготавливается сенсорная сторона речи, ее восприятие и понимание.

Голосовые реакции в составе «комплекса оживления» появляются позже, на третьем месяце жизни. Сначала ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье); затем он издает протяжные, певучие, тихие звуки, не связанные с беспокойством или неудовольствием (гуление), воспроизводящие преимущественно интонационную сторону речи взрослых. Такие реакции ребенка рассматриваются как активные действенные формы ориентировки, характеризующие попытки ребенка смоделировать определенные стороны речевых высказываний взрослого: сначала интонационную, затем ритмическую, а позже звуковую.

Гуление наступает с появлением коротких сигналов, генерируемых, как правило, на выдохе. Звуки, которыми изначально характеризуется гуление, чаще всего напоминают гласные или их сочетания с незначительным количеством звуков, напоминающих согласные [г], [х]. Сроки наступления стадии гуления - второй месяц жизни. С этого момента звукопродукция как по способу ее произнесения, так и по длительности, интенсивности, интонационному контуру приближается к обычной вокализации. В возрасте 4-5 месяцев типичной является генерация протяженных гласноподобных вокализаций. Они часто характеризуются мелодичностью, напоминая песню. Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без котороо невозможно произнесение самого слова.

Н.X. Швачкин [61] установил, что ребенок оказывается уже способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация - в 4-6 месяцев, ритм - в 6-12 месяцев и звуковой состав слова - после года.

В первом полугодии ребенок переходит к лепету - следующему шагу в овладении физической стороной устной речи, для которого характерны более устойчивая локализация и артикуляционная стабильность звуков, объединение их в слоги, слогов - в отрезки через их интонационное и ритмическое оформление.

Лепет характеризуется появлением в репертуаре систематически повторяющихся ритмических сочетаний согласно подобных [с] и гласноподобных [г]. Звуки лепета в значительной степени приближаются к речевым. Сроки наступления и преобразования лепета значительно отличаются у разных детей. Простой лепет наступает, как правило, в возрасте 6-7 месяцев (5-11 месяцев). Сложный лепет - с конца первого года жизни (с 10-14 месяцев). Принципиальным отличием этой стадии развития является не столько повторение звукосочетаний, сколько приобретение ими сходной с речью взрослых слоговой структуры, так называемый канонический лепет. Сменяющую его стадию первых слов обычно относят к началу второго года жизни, часто вводя дополнительный рубеж - стадию.

Тембровые изменения мелодики ребенок начинает слышать в эмоциональной речи взрослых, когда он уже операционно освоил воспроизведение лепетных звукокомплексов, т.е. к концу первого года жизни. Расцвет модулированных лепетных монологов относится к полутора годам.

А.А.Леонтьев [33] отметил в позднем лепете детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа. Эти комплексы не несут еще никакого смысла. Но их ритмическая структура как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских слов.

Первые детские слова представляют собой открытые слоги, состоящие из повторяющихся согласных и гласных. В лепете и псевдословах обнаруживается та же ритмическая повторность одинаковых слогов, которая в дальнейшем сменяется чередованием разнородных слогов.

Экспериментальные исследования показали, что обращения взрослых подразделены на смысловые части, при этом в каждой из них выделяются их ключевые слова. Подражая взрослым в процессе эмоционального общения с ними, ребенок осываивает звуковые комплексы, соответствующие синтагмам взрослых, но не тождественные им, поскольку языковое содержание синтагмы еще недоступно ребенку этого возраста.

Исследователи, занимавшиеся изучением становления интонации у детей, указывают на то, что из всех компонентов звуковой стороны языка ребенок первой усваивает именно интонацию, а потом уже сегментный состав языка, т.е. овладевает звуками родного языка (М.М.Кольцова [29], В.А.Артемов [4]), так и активного усвоения языка (Р.В.Тонкова-Ямпольская [53], В.А.Ковшиков [28]). Исследуя восприятие детьми речи взрослых, М.М. Кольцова [29] выделяет период в жизни детей 10-11 месяцев, когда интонация взрослого является наиболее важным фактором, влияющим на реакцию ребенка.

Активное овладение интонационной системой языка рассматривается в работах Р.В. Тонковой-Ямпольской [53]. Анализируя звуковую активность детей с рождения до 5-ти лет, она утверждает, что становление интонации начинается с крика и к началу 2-го года жизни ребенок усваивает интонационную систему языка в целом, а на более поздних этапах развития идет процесс ее совершенствования и дифференцирования. Автор считает возможным говорить о том, что со второго месяца жизни в доречевой стадии в вокализациях ребенка дифференцируются интонации, сопоставимые с интонациями у взрослых, формирующиеся в следующей последовательности: со второго по седьмой месяц жизни появляется интонация, сопоставимая с повествовательной у взрослых; с девятого месяца жизни - «настойчивая» интонация, сопоставимая с повелительной у взрослых, с двух лет - интонация вопроса, сходная с вопросительной у взрослых.

Интересны результаты исследования интонации Н.И.Лепской [34]. Она утверждает, что интонация появляется в возрасте 1,4-1,6 и в течение полугода остается основой детской коммуникации. Указываются возрастные границы возникновения некоторых типов интонаций.

По наблюдениям Л.Т. Журба и Е.М. Мастюковой [22], в возрасте 2-3-х месяцев дифференцированность эмоций ребенка проявляется интонационной выразительностью голосовых реакций и начальными элементами адекватных реакций на интонацию обращенного к ребенку голоса.

И.В. Верестюк [10] рассматривает становление интонационной системы русского языка детей в возрасте от 2-х до 5-ти лет. Автор изучает появление интонационных конструкций на различных возрастных этапах, указывая происхождение «взрослых» контуров из специально выделенных промежуточных «детских», которые, в свою очередь, образуются путем «сужения» многообразия экспрессивных интонаций.

К школьному возрасту при своевременном развитии речи дети правильно произносят в слове ударные и безударные слоги, но выделить их по заданию взрослого пока не умеют. Интуитивная способность произносить ударные и безударные слоги является базой для развития умения ставить логическое ударение в предложении, что, в свою очередь, предполагает правильное интонирование. Овладение интонацией происходит одновременно с овладением речью, поэтому восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла. Анализ данных свидетельствует, что к настоящему времени периодизация основных этапов развития речи осуществлена достаточно подробно. Что касается интонации, то в большинстве работ основное внимание уделяется времени появления тех или иных ее форм, но уделяется недостаточно внимания вопросам точности их исполнения, хотя очевидно, что и ребенок, и взрослый допускают при этом ошибки. Степень усвоения той или иной интонационной модели, «отрицательный языковой материал», о котором говорил Л.В.Щерба [63], характер возникающих в разном возрасте ошибок не могут не вызывать интереса. Даже у детей младшего и среднего школьного возраста нередко отмечается неправильное использование интонационных конструкций и их отдельных элементов. Очевидно, что между появлением их в раннем детском возрасте и твердом закреплении во взрослом находится период, когда освоение и употребление этих конструкций может нарастать по той или иной причине или временно ослабевать.

Исследования Н.Ю. Вахтиной [9] свидетельствуют о том, что смысл высказываний детей до трех лет часто непонятен взрослым, что обусловлено особенностями синтаксиса и сегментного состава их речи, и это заставляет взрослых чутко прислушиваться именно к интонации для оценки эмоциональной насыщенности. К 3-4-м годам в связи с развитием речи ребенка взрослые начинают понимать смысл его высказываний, вырванных из контекста. Исследования, проведенные автором, позволили выявить параметры сходства и различия в высказываниях детей 2-4-х лет и взрослых: высказывания детей отличаются от высказываний взрослых шириной частотного диапазона. В возрасте 2,6-3,6 происходит расширение частотного диапазона за счет области высоких частот. И только в возрасте 3,6 - 4 года величина диапазона существенно увеличивается и приближается к диапазону, используемому в речи взрослых.

В возрасте около 4-х лет формируется тип мелодического оформления высказывания, сходный с таковым у взрослых. В возрасте 2,6-3,6 в высказываниях детей появляются слова с выделительным ударением.

Мелодический рисунок вопросительных высказываний в возрасте 3-4-х лет также приближается к «взрослым» моделям, отмечается совпадение интонационного центра с местом мелодического максимума, в большинстве случаев в области интонационного центра наблюдается восходящий тон.

Результаты исследования временного компонента интонации показали, что при сравнении темпов речи детей и взрослых отмечается более медленный темп в речи детей, причем в эмоционально нейтральных высказываниях он соответствует медленному темпу в речи взрослых, а в эмоционально окрашенных - медленнее, чем в речи взрослых. Медленный темп в речи детей связан с увеличенной относительной длительностью главноударных и безударных гласных и согласных. В речи детей 2-4-х лет отсутствуют некоторые закономерности, обнаруженные в речи взрослых: темп высказывания не зависит от количества фонем и слогов высказывания. Тенденция к обусловленности темпа высказывания его коммуникативным типом намечается в возрасте около 4-х лет.

А.И. Максаков [38] изучил возможности детей в регуляции темпа речи и установил, что они легче ускоряют темп речи, чем замедляют его. Исследователи отмечают определенную возрастную динамику показателей неплавности речи у детей с нормальным темпом речевого развития:

- 1,6-2,6 наблюдаются преимущественно повторы изолированных звуков, частей слова, паузы между словами;

- 2,6-3,6 существенно возрастает число показателей неплавности речи; помимо повторов частей слова и пауз регистрируются дыхательные итерации, повторы целого слова;

- 3,6- 5 лет в два раза сокращается число показателей неплавности речи, которые начинают выражаться преимущественно повторами целого слова, паузами, пересмотрами.

Таким образом, хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система в речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых. Развитие звуковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, что предполагает необходимость учитывать принципиально важное значение интонации в формировании восприятия и воспроизведения ее средств при осуществлении коммуникативной функции речи.

1.2 Характеристика интонационных возможностей детей дошкольного возраста

Уникальность роли устной речи среди информационно-акустических потоков в человеческой коммуникативной деятельности определяется взаимодействием вербальных и невербальных средств коммуникации. Синхронная работа этих каналов передачи информации определяет имплицитный семантический фон устного высказывания и текста. Изучение комбинаторики вербальных и невербальных средств показало широкие функциональные возможности интонации как языкового явления, с одной стороны, и с другой - как элемента просодической структуры невербального поведения.

Передаваемая просодическими и, в частности, интонационными средствами информация многообразна: она включает сведения не только о содержании речи, но и о коммуникантах, о ситуации общения, об отношении к ней говорящего и т.д.

В трактовке термина интонация единства не существует. Само название «интонация» происходит от латинского «intonatio», что означает «громко произносить». Под интонацией в лингвистике понимают систему фонетических средств, служащих для оформления фонетической целостности высказывания и выявления его смысла (Л.В. Бондарко [6], И.Г. Торсуева [54]). В логопедии интонация - это сложный комплекс просодических элементов, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессий и эмоций.

Е.А. Брызгунова [8] характеризует интонацию как «звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают отношение к высказываемому».

Нельзя не согласиться с утверждением Н.В. Черемисиной [59] о том, что интонация является «важнейшей приметой звучащей устной речи, средством оформления любого слова или сочетания слов в предложении, средством уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков».

В качестве основной функции интонации Л.К. Цеплитис [58] рассматривает семантическую функцию, а синтаксическая функция, по его мнению, возникает при использовании интонационных средств для лингвистического анализа высказывания.

Многочисленные эксперименты показали, что идентификация воспринятого речевого сигнала не определяется всецело фактическим звуковым оформлением высказывания. В процессе восприятия и интерпретации речи в дополнение к входному акустическому сигналу слушающий использует раз- личные источники информации, в их числе Н.И. Жинкин [18] выделяет «...остальные свойства звуковой фонации, а также мимику, жесты и другие выразительные движения, сопровождающие звуковое высказывание», а также ситуацию, контекст, предыдущий опыт слушателя и т.д.

Интонация рассматривается как подструктура просодической и, частично, экстралингвистической структур акустической системы невербального поведения. И в качестве таковой, «интонация, как в целом просодика и экстралингвистика, выполняет следующие функции: дополнение, замещение, предвосхищение речевого высказывания, акцентирование внимания на ту или иную часть вербального сообщения и функцию экономии языковых средств коммуникации». Н.И. Жинкин [18] указывал на вхождение интонации вместе с мимикой и пантомимикой «в один экспрессивный поток».

Интонация сложное и далеко еще не установившееся в лингвистике понятие. Чаще всего в качестве компонентов интонации выделяют следующие:

- изменение основного тона или мелодика (мелодический компонент);

- интенсивность (динамический компонент);

- длительность или темп (временной компонент);

- пауза;

- тембр произношения (включение данного компонента считается спорным).

Основным компонентом интонации является мелодика. Она характеризуется «изменением частоты основного тона, развёртывающееся во времени» (И.Г.Торсуева [54]).

К.С.Станиславский [51] называл мелодику «голосовой фигурой» или «фонетической фигурой». Тон формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые связки, полость рта и носа. Мелодика служит средством членения речевого потока, а так же связующим элементом его отдельных частей. Более чем другие компоненты интонации, мелодика определяет коммуникативный тип предложения (повествовательное, вопросительное, восклиательное, незавершённое повествование).

Мелодическая структура предложения, будучи отчётливо воспринимаемая слушающим, лежит в основе вопроса о классификации фразовой интонации. Л.В. Бондарко [6] выделяет следующие типы:

- интонация законченности (завершённости) характеризуется сильным понижением голоса на ударном слоге слова, при этом мелодический уровень начала синтагмы довольно высок; к концу синтагмы, с понижением голоса уменьшается интенсивность и увеличивается длительность гласного;

- вопросительная интонация характеризуется повышением голоса на ударном гласном последнего слова, на заударных слогах основной тон понижается, но это понижение голоса менее значительно чем то, которое характерно для интонации законченности;

- интонация выделенности, мелодический рисунок такой синтагмы близок к интонации завершённости и реализуется повышением голоса, увеличения длительности или интенсивности на выделенном слоге;

- интонация незавершённости по рисунку мелодики близка к вопроси- тельной интонации, однако незавершённая синтагма начинается с более низкого тона, чем вопросительная, а мелодический пик у неё расположен ниже (на меньшей частоте).

Интенсивность, т.е. сила звука, служит для выделения какой-либо части высказывания в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть. Такое участие интонации в оформлении высказывания связывают с ударением. Когда говорят об ударении, то имеют в виду обычно словесное ударение, т.е. выделение с помощью фонетических средств одного из слогов, слова, которое достигается усилением артикуляции ударного слова.

Основу словесного ударения составляет выделение одного из слогов в слове с помощью более громкого и длительного произнесения. По мнению Г.Н. Ивановой-Лукьяновой [25], ударение характеризуется следующими отличительными свойствами:

- длительностью ударного гласного, которая длиннее первого предударного в полтора раза;

- силой звука, с которой выделяется ударный слог;

- особым тембровым качеством ударного гласного, который произносится чётко, с более чётким артикулированием;

- высотой тонной, выделяющей ударный слог.

Для речи значимо смысловое ударение. Разновидностью смыслового ударения является логическое ударение. В отличие от смыслового, логическое ударение не связанно с синтаксической структурой языка, местом во фразе, так как может выделять по смыслу любое слово, выражая различные оттенки мысли. Физиологическими механизмами участвующими в реализации логических ударений является дыхательная система, гортань и периферические формы речевого аппарата. Так как от логического ударения зависит смысл высказывания, то общий механизм управления им относится к довольно высоким уровням синтеза речевых программ.

Положение ударений внутри слов, входящих в синтагму, определяет характер ритмической структуры речи, чередование ударных и безударных слогов является основным свойством ритма. Речевой ритм опирается на физиологическую и интеллектуальную основу, поскольку, во-первых, непосредственно связан с ритмом дыхания. Во-вторых, являясь элементом, выполняющим коммуникативную функцию, «соотносится со смыслом, т.е. управляется интеллектуально».

Как отмечает Л.В.Щерба [63], ритм также «служит основой эстетической организации художественного текста - стихотворного и прозаического». Ритмическая организация речевого потока тесно связана с темпом.

Темп как длительность представляет собой скорость произнесения определённых отрезков речи и взаимосвязан с содержанием высказывания эмоциональным состоянием говорящего, зависит от стиля произношения.

Помимо понятия темпа, как компонента интонации, существует понятие темп речи. Темп речи как индивидуальная характеристика обусловлен также ситуацией общения. В таком случае его рассматривают как скорость артикуляции и измеряют числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Однако при решении вопросов измерения темпа нет единого мнения среди исследователей о единицах измерения (звук, слог, слово), об учёте идеального или реального фонемного состава и др., поэтому различные способы подсчётов приводят к весьма различающимся результатам.

В диагностике состояния просодических компонентов отсутствуют объективные показатели, поэтому в практической логопедии и в лингвистике выделяют три основных темпа речи: быстрый, нормальный и медленный.

Темп речи не является постоянной характеристикой. У одного и того же человека он может быть как постоянным, так и меняющимся - в зависимости от условий и ситуаций общения.

Н.Д. Светозарова [46] отмечает существование определённой связи между темпом произнесения и коммуникативным типом предложения: более быстрый темп характерен для вопроса, относительно медленный - для восклицательного предложения.

При оформлении речевого высказывания большое значение имеет пауза. Пауза в лингвистике это перерыв в звучании речи, при этом акустическим коррелятором является падение интенсивности голоса до нуля. А физиологически - перерыв в работе органов артикуляции. Пауза служит средством отделения одной синтаксической единицы от другой. Характер паузирования определяется местом возникновения пауз и их продолжительностью.

Вопрос о включении тембра в компонент интонации в современной лингвистики считается спорным. Тембр произнесения рассматривается интонологами неоднозначно и определяется как специфическое и, относительно, постоянная окраска голоса. В это понятие обычно включают значение звучность, имеется в виду частота, яркость звучания.

Разные исследователи выделяли различные виды тембра. Е.А. Брызгунова [8] описывает в своих работах шесть видов тембра: индивидуальный, эмоциональный, тембр сценического образа, образный тембр чтеца, подчёркивание гласных, фонетический тембр.

Н.И. Жинкин [18] выделяет эмфатический, голосовой, языковой, певческий, речевой тембр. Все эти разновидности можно свести к двум основным: интонационный (семантический) тембр и неинтонационный (асемантический) тембр.

По мнению Л.К. Цеплитиса [58], интонационный тембр наслаивается на индивидуальный или добавляется к нему, так как при любом эмоциональном состоянии говорящего его голос можно узнать по индивидуальному тембру. Индивидуальный тембр определяется анатомическим строением речевого аппарата говорящего.

Становление интонационной системы является одним из аспектов овладения звуковой стороной языка. Рассматривая вопрос о формировании интонационной стороны речи, представляется важным проанализировать развитие интонации у детей, поскольку это необходимо учитывать в процессе работы над интонацией. Одним из широко дискутируемых вопросов является вопрос о времени формирования у ребенка просодических возможностей. Данные онтогенеза речевого развития свидетельствуют о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем у них начинается формирование словесной речи.

Исследования Р.В. Тонковой-Ямпольской [53] показало, что процесс овладения интонационной системы языка начинается у ребёнка на стадии гуления.

Е.И. Исенина [26] установила, что ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация - в 4-6 месяцев, ритм - в 6-12 месяцев и звуковой состав слова - после года.

Первым же интонационно значимым по своему коммуникационному содержанию оказывается крик ребёнка, который только в момент его рождения является биологически обусловленным явлением, в дальнейшем модифицируется по высоте, темпу, силе. Он приобретает коммуникативный характер и в течении длительного времени является единственным фактором коммуникации ребёнка. Средством выражения такого общения будет эмоциональная интонация. Общение по средствам эмоциональной интонации Е.И. Исенина [26] называет голосовыми. Складывается оно на довербальном этапе речевого развития и состоит: из восприятия детьми полноценных словесных воздействий взрослого и имеющих определённое выразительное значение в ответах на их интонационно-ритмическую экспрессивную сторону локализации.

К концу второго месяца издаваемые младенцем звуки приобретают различную эмоциональную окраску, связанную с его самочувствием. В это время в криках, выражающих недовольство появляется твёрдая голосовая атака. Во время гуления и лепета формируются всё более определённые гласные и согласные звуки которые произносятся на мягкой атаке голоса. Формирование речевых автоматизмов говорит о постепенном переходе голосообразования младенца на более высокую ступень (от стадии безусловно- рефлекторных реакций к образованию всё более сложных условных связей).

Анализ специальной литературы показал, что сведения об интонационных возможностях речи детей довольно ограничены и затрагивают в основном период от новорождённости до 2-х лет. Так в период с третьего по шестой месяц вплоть до двух лет речь ребёнка не обогащается новыми видами интонации, кроме просьбы и вопроса. По данным Р.В. Тонковой-Ямпольской [53] интонация формируется в течении первых двух лет, интонация вопроса только на втором году жизни. В ходе исследования физиологических механизмов речи автор делает заключение, что интонационное поле речеслухового анализатора заканчивает своё становление к концу периода лепета, тогда как становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе заканчивается только в период оформления устной речи.

Интересны результаты исследования интонации В.А.Артемова [4]. Он утверждает, что интонация появляется в возрасте 1 г. 4 мес. - 1 г. 6 мес. и в течение полугода остается основой детской коммуникации. В ясельном возрасте ребенок путем подражания легко осваивает как словесное, так и фразовое ударение, интонации речи окружающих.

О.В. Правдина [45] отмечает, что в этом возрасте дети, имеющие музыкальный слух, обычно начинают и напевать, правильно передавая голосом мотив услышанного. Интонационные перечисления сначала выражается без союзов, союзы появляются в 2 года 3 месяца. Аналогично проявляется механизм формирования интонации в сложном предложении.

А.Н.Гвоздев [15] пишет, что сложные бессоюзные предложения появляются на четыре месяца раньше, чем предложения соединённые союзами. Автором отмечается, что как и в разговорной речи взрослых, связи в предложении и выражающая их интонация не всегда оказываются чёткими. Фразовые ударения усваиваются с 1 года 11 месяцев, когда предложения начинают включать несколько слов. При этом во всех случаях его употребления фразовые ударения ничем не отличаются от того, как оно произносится взрослыми. Как и у взрослых оно меняет своё место в соответствии с изменением смысла фразы.

О.И. Яровенко [64] экспериментально доказала, что различные типы интонации встречаются уже с 2,5 лет. При этом у детей различного возраста интонационное оформление фраз осуществляется по разному. Интонация которой пользуются в своей речи дети 2,5 лет характеризуется особенной яркостью и концентрированность проявлений.

Воспроизведение интонации у ребёнка с нормальным слухом обеспечивается взаимодействием механизмов дыхания, голосообразования и артикуляции. С тех пор как ребенок овладевает речью у него формируется речевой голос. В виду того, что гортань в анатомическом и физиологическом отношении на данный момент ещё недостаточно развита, голосовые связки тонкие и короткие, малы по объёму. Способность управлять своим голосом, изменять по высоте и силе, придавать ему нужную интонационную окраску находится в стадии формирования.

Среди исследователей проблемы детской речи существует мнение, что в возрасте 4-5 лет интонации, которыми дети пользуются в своей речи в основном соответствуют тем интонациям, которые используют в своей речи взрослые. В частности, О.И. Яровенко [64] утверждает, что дошкольники достаточно чётко дифференцируют интонационные признаки начала и конца предложения. При произнесении фраз исчезают элемент избыточности, что позволяет сделать вывод о полном овладении детьми данной возрастной группы интонационной системой языка. Возраст четырех лет признается «рубежом в усвоении интонационной системы в плане реализации, в пять лет дети четко различают конец и начало предложения, интонационные возможности соответствуют интонации взрослого человека».

В научно-методической литературе отмечается, что дети старшего до- школьного возраста могут сознательно выражать свои чувства при чтении стихотворения, самостоятельно передавать радость, печаль, удивление. В возрасте 6 лет они пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере необходимости способны говорить громче и тише, то есть могут соизмерять громкость своего высказывания с учётом характера высказывания.

Однако существует и другое мнение относительно уровня сформированности детской речи.

Е.С. Алмазова [1] отмечает, что у многих детей 5-6-летнего возраста наблюдается быстрая, нечёткая, смазанная речь, тихие голоса. Дети не владеют речевым дыханием, говорят сквозь зубы, подвижность органов артикуляции у них ограничена, что является причиной неправильного произнесения звуков речи.

Ф.А.Сохин [49] замечает, что дети чаще говорят в ускоренном, чем в замедленном темпе. Причину ускоренного темпа речи у дошкольников авторы видят в способности у детей этого возраста подражать речи окружающих. Наряду с этим они отмечают их лёгкую возбудимость и повышенную эмоциональность детей.

О.С.Ушакова [55] отмечает, что у детей на данном возрастном этапе ещё недостаточно развито умение передавать в рассказе своё эмоциональное отношение к предметам или явлениям.

Хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых.

Таким образом, речь без интонации невозможна. Богатство и содержательность речи, её выразительные возможности обеспечиваются не только богатством словаря и мастерством словесного выражения, но также её интонационной гибкостью, выразительностью и разнообразием. Интонационные средства выразительности воспринимаются и усваиваются детьми уже на до- вербальном этапе речевого развития. К 5-6-ти годам дошкольники полностью овладевают интонационной системой родного языка, но лишь при достаточно развитом слухе.

1.3 Характеристика интонационных возможностей детей дошкольного возраста с нарушениями речи

О.Е. Грибова [17] исследовала особенности интонационной стороны речи у дошкольников с нарушениями речи. Выявленные интонационные нарушения характеризовались рядом особенностей: нечётким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз, логического ударения, ритмических и слогоритмических структур, ошибочным употреблением словесного ударения, ограниченными возможностями голоса, а также некоторыми изменениями темпо-ритмической организации речи в сторону её убыстрения или замедления. У детей данной категории наблюдаются не только трудности мелодического и временного оформления высказываний в экспрессивной речи, но и нарушения восприятия интонации. По наблюдениям исследователя дошкольники с общим недоразвитием речи затрудняются в вербальной интерпретации результатов опознания как контрастных (радость и печаль, одобрение и осуждение), так и сходных коннотативных значений интонационных рисунков высказываний (жалоба грусть, приказ и просьба, радость и гордость).

Л.В.Лопатина [37] отмечает проблему интонационных возможностей детей со стертой дизартрии. У данной категории детей наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур в предложении. Наиболее сохранным процессом является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие, а затем самостоятельное воспроизведение этих же структур вызывает значительные трудности у большинства детей.

При заикании страдают практически все компоненты интонации: и темп, и ритм, и мелодика, и паузация, и синтагматическое членение, и постановка логического и фразового ударения. Страдают также тембр, высота и громкость голоса. Такое обилие нарушений вызвано тем, что при заикании затронуты многие слагаемые произносительной стороны речи: и речевое дыхание, и голосообразование, и артикуляция. Эмоциональная окраска речи у заикающихся детей недостаточна, они изъясняются с помощью заученных, «отсутствие стимула и желания говорить, боязнь речевого общения приводит к тому, что речь ребёнка становится тусклой, вял ой, тихой, невыразительной». Интонационную обеднённость, невыразительность речи заикающихся отмечают также Л.И.Белякова и Е.А.Дьякова [5].

В.А. Артемов выделил четыре степени сформированности интонационной стороны речи у дошкольников.

1 степень (низкая) - грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.

2 степень (недостаточная) - изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.

3 степень (средняя) - непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонированна, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.

4 степень (высокая) - сформированность просодических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все выполнении специальных заданий.



2. интонационной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Характеристика контингента испытуемых

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ детский сад комбинированного вида № 2104 г. в сентябре-декабре 2016 года. Исследование проводилось на групповых и индивидуальных занятиях театрализованной деятельностью в знакомых для детей условиях. Всего в эксперименте приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

При изучении и анализе медико-психолого-педагогической документации на каждого ребенка, сборе анамнестических данных методами беседы с педагогами, изучении анамнестических частей карты развития ребенка, мы определили, что основной причиной общего недоразвития речи являются такие медико-биологические факторы, как: внутриутробные факторы: токсикозы первой и второй половины беременности, внутриутробные инфекции, инфекционные заболевания матери во время первой половины беременности, употребление матерью во время беременности антибиотиков, спиртных напитков. Вследствие влияния данных факторов, у детей отмечались нарушения речи разной степени выраженности.

Уровень речевого развития определен в соответствии с классификацией Р. Е.Левиной [32] и отличается наличием недоразвития следующих структур речи: структурно-семантической, лексико-грамматической и фонетико-фонематической. Выбор участников экспериментальной группы проводился на основании логопедического заключения об уровне речевого развития. Все дети, участвовавшие в эксперименте, имели сохранный слух и интеллект. Наличие речевого дефекта определяет также нарушения в развитии эмоционально-речевой сферы. Такие дети отличаются сниженной памятью.

Имеет место неустойчивость внимания. Процессы мышления замедлены. Большая часть детей малообщительна, им присуща вялость, безынициативность. Внешне присущ астенический тип телосложения. Вместе с общей слабостью можно отметить низкую двигательную активность, моторную неловкость, сниженную скорость движений, их недостаточную координацию. Можно отметить, что по словесной инструкции движения не удаются. Лексический запас маленький, отмечается отставание в овладении грамматическим строем родного языка, особенно видны ошибки в монологической речи. С трудом происходит процесс перехода диалогической формы речи к контекстной. Дети плохо различают форму предметов, оттенки цветов, названия профессий заменяют названиями действий. Ошибки в согласовании существительных с прилагательными, смешение родовой принадлежности существительных. Анализ связной речи выявляет трудности в пересказе, составлении рассказов с опорой на картинку. В пересказах отсутствует основная мысль, дети останавливаются на перечислении предметов, опускают описания, заостряют внимание на второстепенных предметах. Теряют логическую последовательность действий. Над слоговым чтением преобладает побуквенное чтение. Интонация предложений отсутствует, знаки препинания интонационно не соблюдаются. Зачастую возникают трудности в определении начала и конца предложения. Замедленный темп прочтения и быстрый темп различают плохо. Трудности возникают при использовании силы голоса. Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их развития. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением.

В качестве общего критерия обследовании выступало понимание детьми инструкции целостность ее восприятия, выполнений заданий согласно инструкции.

2.2 Организация и методика исследования состояния интонационной стороны речи

Нами было проведено исследование формирования интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста. Содержательную основу эксперимента составила методика И.Ф. Павалаки. В основу методики заложено несколько тестов, определяющих уровень сформированности характеристик выразительности речи, которые в нашем исследовании выступили оценочными критериями эффективности занятий с элементами театрализованных игр, направленных на формирование выразительности речи. Критериями оценки эффективности занятий с элементами театрализованных игр, направленных на формирование интонационной выразительности речи у старших дошкольников выступили:

1. темпо-ритмические характеристики речи;

2. темп речи;

3. одновременная реализации движений и речи;

4. воспроизведение ритмических рисунков;

5. ритмоинтонационные характеристики речи;

6. логическое ударение.

Для проведения эксперимента мы также исследовали предметно- развивающую среду в детском саду.

Отличительной особенностью детского сада является целенаправленная работа по развитию игровой деятельности. В учреждении созданы комфортные условия для возникновения и развития разных видов игр: сюжетно-ролевых, режиссерских, строительно-конструктивных, дидактических, театрализованных, подвижных и т.д.

Созданная в детском саду игровая предметно-развивающая среда соответствует современным требованиям и рекомендациям автора методики по организации и руководству сюжетно-ролевой игрой детей дошкольного возраста.

Для занятий театрально-игровой деятельностью в дошкольном учреждении оборудовано специальное помещение - театральная гостиная, переходящая в зимний сад, что позволило создать максимально комфортные условия для творчества и детей.

Прежде, чем драматизировать сказку, дети учатся рассказывать ее по ролям, находя нужные интонации. Для формирования интонационной выразительности речи педагоги используют специально подобранные этюды и упражнения, развивающие отчетливое произношение слов и звуков. Это, прежде всего заучивание скороговорок и чистоговорок. Сначала от детей требуется медленное и четкое произношение слов, затем - четкое и быстрое. Для освоения выразительной речи педагоги вводят упражнения, развивающие умение определять смысл логических ударений в тексте, и специальные творческие задания на развитие образности речи. Речь идет об упражнениях на подбор синонимов и антонимов, придумывание сравнений и эпитетов к заданным словам.

Вся работа проводится на специально организованных занятиях по театроведению, в совместной деятельности педагогов и детей, а также в работе театра-студии. Занятия по театроведению включены в блок занятий познавательного цикла и проводятся регулярно: один раз в месяц. Чего, в общем-то, недостаточно для формирования выразительности речи.

В структуру этих занятий включены упражнения на формирование у детей интонационной выразительности речи, развитие эмоций, движений, жестов, мимики. Проводится пальчиковая гимнастика, которая является подготовительным этапом в подготовке руки ребенка к управлению верховыми куклами.

Непосредственно в эксперименте используются диктофон и секундомер. Подбираются прозаические и стихотворные тексты, содержание которых соответствуют уровню знаний и интересов детей дошкольного возраста. Тексты небольшие по объему, с четко прослеживаемой основной мыслью.

Серия 1. Определение присущего ребенку темпа речи при выполнении речевых заданий разной сложности.

Задание 1. Пересказ текста, который читал воспитатель.

Речевой материал:

Однажды мы с папой ходили в лес. Мы зашли в лес далеко и вдруг увидели лося. Лось был большой, но не страшный. На голове у него были красивые рога.

Задание 2. Чтение стихотворения, выбранного самим ребенком.

Задание 3. Чтение хорошо знакомого стихотворения в соответствии с инструкцией: «Прочитай стихотворение, которое ты хорошо знаешь».

Речевой материал: Идет бычок, качается, Вздыхая находу:

- Ох, доска качается, Сейчас я упаду.

Задание 4. Произнесение фразы, сложной в артикуляторном плане, которой ребенок предварительно обучался.

Речевой материал:

1) Мама Милу мылом мыла.

2) Осип охрип, а Архип осип.

3) По семеро в сани уселись сами.

4) Шесть мышат в камышах шуршат.

5) От топота копыт пыль по полю летит.

Задание 5. Произнесение хорошо знакомой фразы.

1) Идет бычок, качается.

2) Мишка косолапый по лесу идет.

3) Наша Таня громко плачет

4) Зайку бросила хозяйка.

5) Спать пора - уснул бычок.

Все речевые задания фиксируются на записывающем устройстве. Подсчитывается количество слогов в секунду и отмечается в каком темпе говорил ребенок: медленный, нормальный, быстрый.

Определяется возможность произнесения стихотворения в заданном темпо-ритме под удары метронома: 2,7 уд/сек., 2 уд/сек., 1,3 уд/сек., 0,6 уд/сек.

Оценка результатов:

2 балла - ребенок свободно читает стихотворение в заданном темпо- ритме;

1 балл - ребенок затрудняется самостоятельно читать стихотворение в заданном темпо-ритме;

0 баллов - невозможность чтения стихотворения в заданном темпо-ритме.

Серия 2. Определение возможности одновременной реализации движений и речи.

Инструкция: «Произнеси фразу «Дует ветер, сильный ветер» и хлопай одновременно в ладоши». Воспитатель предварительно демонстрирует образец, детям предлагается темпо-ритм, соответствующий по метроному 1,7-2 уд/сек., так как наиболее благоприятная скорость для субъективной ритмизации является ритм, соответствующий 1,7-2 уд/сек.

Оценка результатов:

2 балла - говорит и хлопает одновременно;

1 балл - движения и речь не всегда одновременны;

0 баллов - невозможность одновременной реализации движений и речи.

Серия 3. Определение возможности воспроизведения ритмических рисунков.

Задание 1. Воспроизведение ритмического рисунка с одновременным речевым сопровождением и под удары метронома.

Задание 2. Воспроизведение ритмического рисунка с одновременным речевым сопровождением.

Задание 3. Воспроизведение ритмического рисунка без речевого сопровождения.

Речевой материал:

1) В тот год осенняя погода Стояла долго на дворе.

2) На стеклах легкие узоры, Деревья в зимнем серебре.

3) Под голубыми небесами Блестя на солнце, снег лежит.

4) Последняя туча рассеянной бури, Одна ты несешься по ясной лазури.