Формирование слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи



Содержание

Введение

Глава I. Лингвистические и психолингвистические направления в исследовании слога и слогоформирования

1.1 Слог как суперсегментная единица

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3 Формирование слоговой структуры у детей с нормальным и нарушенным развитием

Глава II. Экспериментальное изучение сформированнности слоговой структуры слова у детей, имеющих общее недоразвитие речи

2.1 Цель, задачи и организация исследования констатирующего эксперимент

2.2 Диагностическая программа

2.3 Анализ результатов исследования

Глава III. Ведущие направления в формировании слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи

3.1 Цель, задачи, принципы и направления в методике коррекционной работы

3.2 Содержание логопедической работы по развитию невербальных компонентов и формированию слоговой структуры у детей с разным уровнем речевого развития

3.3 Обобщающие результаты контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы



Введение

Чистая, внятная и правильная речь - это один из главных атрибутов гармоничного развития личности в целом. Ребенок при помощи речи легко и незаметно для себя познает окружающий его мир, который таит в себе много нового, интересного, где он может выразить свои мысли, желания и требования. В наши дни у детей отмечается все больше и больше речевых нарушений, которые препятствуют и ограничивают его общение с окружающими людьми, таким образом, нарушается процесс коммуникации.

Актуальность исследования. В системе русского языка с фундаментальными основаниями, (которыми являются фонетика, лексика и грамматика), становление слоговой структуры занимает значимое место. В процессе взросления у детей с нормальным речевым развитием на правильное формирование слоговой структуры слова отводится определенное время. В наши дни непрерывно увеличивается количество детей, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР): у них нарушены все пласты речевой системы, становление слогового состава слова у этих детей протекает с особым искажением, то есть произнесение деформированного расположения слогов и взаимосвязи слогов в слове, что изменяет слово до неузнаваемости. Подобные нарушения приобретают устойчивые проявления в структуре системного нарушения речи и отождествляются с основными показателями уровня речевого развития (Г.В. Бабина Р.Е. Левина, О.К. Маркова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) Произнесенные слова как лексические единицы видоизменяются детьми на слоговом уровне; это ошибки, которые в будущем отразятся на развитии грамматических категорий. Правильное усвоение детьми слогового состава слова в дальнейшем благоприятно скажется на процессе школьного обучения.

В настоящее время в развитии логопедии отмечается заметный прогресс благодаря исследованиям, раскрыты важные данные на основе тщательного анализа таких областей, как психология, лингвистика психолингвистика, нейропсихология, физиология и др.; распознаны механизмы становления процессов слогового оформления слов детьми в онтогенезе (Е.Н. Винарская, А.Н. Гвоздев, Н.С Жукова, Г. Кларк, И.А. Сикорский, и др.). речь недоразвитие слог логопедический

В трудах известных ученых А.К. Марковой, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт обосновано становление слогового образа слова детьми с различным проявлением дизонтогенеза; выявлена и определена деформация в слоговых структурах и ритмических проявлений в слове; описаны направления работы по исправлению диагностированных дефектов в слоговом составе слова.

Одной из главных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющих общее недоразвитие речи, является поэтапная коррекция слоговой структуры слова. В структуре речевого дефекта деформированное произнесение слогового состава слова носит стойкое проявление и является ведущим нарушением, которое напрямую способствует неовладению родным языком. Благодаря ранней диагностике и эффективной коррекционной работе по устранению недостатков слогового оформления слов, это нарушение у детей можно корригировать.

Степень сформированности слоговой структуры слова во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе. В современных программах обучения и воспитания дошкольников с ОНР в условиях детского сада указывается, что без специально-коррекционного обучения дети с трудом овладевают слоговой структурой слова, что в свою очередь тормозит весь процесс образования.

Цель исследования изучение возможностей произнесения слов с различной структурой слога, у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования нарушение слоговой структуры у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования процесс формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования - известно, что у детей с ОНР имеются нарушения и трудности овладения слоговой структурой слова. Мы предполагаем, что использование специально подобранных методик и дифференцированного подхода в развитии высших психических функций, будут способствовать преодолению вышеуказанных дефектов речи.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать литературные источники, в области лингвистики, психолингвистики, коррекционной педагогики в рамках изучаемой проблемы, изучить возможности формирования слоговой структуры слова у детей с ОНР.

2. Подобрать соответствующие методики для констатирующего эксперимента, выбор методов обработки результатов исследования.

3. Провести эмпирическое исследование и проанализировать результаты исследования.

4. Подобрать развивающие методики для формирующего эксперимента.

5. Провести формирующий эксперимент и оценить его эффективность.

Методы исследования:

В исследовании использованы следующие методы: теоретические: изучение и анализ общей, специальной литературы по проблеме данного исследования, изучение и анализ различных апробированных методик коррекционного обучения; эмпирические: изучение и анализ медицинской и психолого-педагогической документации; организация экспериментов (констатирующий); наблюдение, беседа; комплексное обследование вербальных и невербальных компонентов; интерпретационные: качественный анализ экспериментальных данных; статистические: обработка результатов методом математической статистики.

Данная дипломная работа включает в себя следующие части:

Введение. Здесь рассматривается актуальность данной темы, определяется предмет, объект и цель исследования. В соответствии с целью определяются задачи и методы исследования.

Глава 1. Лингвистические и психолингвистические направления в исследовании слога и слогоформирования. В данной главе проводится анализ литературных источников по данной теме исследования. Представлены теоретические аспекты, которые составили основу данной работы.

Глава 2. Экспериментальное изучение сформированнности слоговой структуры слова у детей, имеющих общее недоразвитие речи. Здесь рассматривается организация и подбирается методика констатирующего эксперимента. После проводился количественный и качественный анализ полученных результатов обследования.

Глава 3. Ведущие направления в формировании слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи

В данной главе рассматриваются возможные методы и приемы коррекционной работы с детьми.

Заключение. Здесь обобщается изложенный материал и все сформированные основные выводы.



Глава I. Лингвистические и психолингвистические направления в исследовании слога и слогоформирования

1.1 Слог как суперсегментная единица

Среди разнообразных звуковых средств языка к суперсегментным считанным единицам относят слог, фонетическое слово, синтагма и фраза. В нашей работе более подробно мы рассмотрим слог.

Слог это фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и фонетическим словом: слог не может быть меньше звука или больше слова.

Слог имеет свою структуру, функции и признаки.

Структура включает в себя ядро или вершину слога, фрагмент слога, предшествующий элементу ядра, инициаль; постъядерная частьфиналь; ядро и финаль объединяются понятием «рифма».

Понятие «структура слова» Л.Л. Касаткин определил как соотношение частей звуковых единиц [23].

Слог выполняет следующие функции:

- он играет роль минимальной единицы в речепроизводстве и в понимании речи, так как в акустическом аспекте люди воспринимают не звуки, следующие друг за другом, а более обширные соединения, то есть слог;

- слог является местом предварения ударения в слове;

- слог принимает участие во взаимодействии и сочетаемости звуков в речевой цепочке;

- слог участвует в ритмеобразовательной функции.

Слог-это минимальная просодическая единица языка, характеризующаяся определенными фонетическими и фонологическими признаками [26].

По мнению автора, слог обладает следующими фонетическими признаками:

он рассматривается как минимальная произносительная единица (в процессе артикуляции слог определяется не только как слияние

нескольких звуков, но также как единый механизм, который запускает в работу «моторную программу») и является одной из основных единиц при перцепции.

слог является единицей, в глубине которой происходит воздействие и влияние звуков друг на друга, и в цепочке звуков функционирует принцип коартикуляции. В речеструктурированной аэродинамике слог рассматривается как наименьший фонетический элемент, который включен в физиологический процесс соответствующий уменьшению и увеличению объема воздушной струи. Автор называет это явление «дыхательным импульсом»; в акустическом аспекте «дыхательный импульс» сочетается со звуковым давлением и возникает «волна звучности» [27]. Эти значимые показатели слога относят его к фонетическим признакам.

К фонологическим признакам слога относятся те качества, которые присущи только определенному языку, они не являются общими для всех языков. Внутри речевой системы каждого языка есть свои отличительные особенности, то есть законы звукосочетаемости, определенные и ограниченные модели слогосложения, в зависимости от языка и от количества слогов, место ударение в слове может падать на разный слог.

В наши дни у русского языка фонологические признаки не выделяются, а те языки, где отчетливо прослеживаются эти признаки и для этнического населения не составит труда слогоразделение, называются «квантовыми». К ним относятся, например, арабский, гавайский, германский и др.

Существуют языки, в которых фонологические признаки не выделяются, в речи слоговые верхушки не главенствуют и нечетко определяются в акустическом аспекте. Такие языки называют «волновыми», и к их числу принадлежит современный русский литературный язык. При произнесении слов явные слоговые грани отсутствуют, и разделение слов на слоги может быть произведено по-разному. Следовательно, для представителей «волновых» языков более доступно только поверхностное выделение слогов, а не четкое разделение слова на определенное количество слогов. В обычной речевой ситуации у носителей «квантовых» языков в повседневном общении нет необходимости делить слова на слоги. В специальных исследованиях рассматривалась ключевая проблема, относящаяся к слогоделению, и проходило оно не традиционным методом, дробя слова паузами, а c помощью удержании артикуляции на последнем звуке в рамках слога, который растягивается в звучании. В этом случае у носителей этого языка включаются определенные речевые механизмы, которые в другой ситуации не задействуются в процессе речепорождения и восприятия речи. В.Б. Касевич в итоге такого деления выделял «поверхностные» слоги, которые отличаются от слогов, возникающих в процессах порождения и восприятия речи [24].

Носители «волновых» языков при необходимости слогоделения используют определенный свод правил для осуществления этой операции.

Таким образом, фонетические и фонологические признаки, которые присущи слогу, позволяет ему относиться к отдельной фонетической единице.

Фонетические признаки слога являются общими и характеризуют слог в каждом языке.

Фонологические признаки слога определенно соответствуют системе конкретного языка.

А. А. Реформатский выделяет звуковое строение слогов. В его классификации слоги делятся на открытые (завершающиеся гласной фонемой) и закрытые (завершающиеся согласной фонемой), и если слог оканчивается сонорным согласным, то его можно назвать полуоткрытым (для лучшего понимания слогораздела); неприкрытым (когда слог образуется с гласной) и прикрытым (образующийся с согласной). Выделяются слоги, которые включают в себя не одну гласную (такое соединение называется дифтонгом), слоговой гласной будет только одна, другая считается неслоговой. При этом слоговой может считается та гласная, которая акустически более продолжительна ,и она должна быть ударная. В русском языке такие слова с парным сочетанием гласных звуков являются заимствованными из других языков и делятся на два слоговых монофтонга. Таким образом, образуется еще один добавочный слог [43].

С точки зрения данной классификации, слог рассматривается как звук речи. Он состоит из звуков, произнесенных за одну артикуляцию, то есть одной экскурсии и одной рекурсии. В случае, если окажется экскурсии и рекурсии больше одной, артикуляция тоже будет не одна, в итоге звук не будет одиночным и будет составлять звукосочетание. Например, в русском языке звук [ц], где смычка в экскурсии, а в рекурсии мгновенный выход в щель с фрикацией , [ тс ] - в звукосочетании находятся две экскурсии и две рекурсии для [т] и для [c], (в сравнении в произношении фамилий Лоц и Лотс).

Таким образом, звуки, находящиеся в звуковой цепи, оказывают акустическое влияние на соседние звуки, изменяются в произношении, вызывают комбинационные и позиционные изменения в фонетических процессах аккомодации, ассимиляции, диссимиляции и др.

Теории и принципы слогоделения

В современном русском языке при образовании слогов и разделении слова на слоги выделяется и используется несколько вариантов теорий и принципов.

Динамическая теория: слоговой звук самый стойкий, сильный и интенсивный. Эта теория связана с физиологическим процессом мускульного напряжения, в её основе был взят артикуляционный критерий слогоразделения. Слог импульс мускульного напряжения.

Основоположник теории «пульсации» Л.В. Щерба, который представил слог как часть речи. В момент произношения в речевом аппарате происходит увеличение и уменьшение мускульного напряжения. Изменение напряженности зависит от ударения в слоге.

В своей работе он выделил три вида согласных:

1) сильноконечные, которые образуют начало слога ( вы, ло, мо-ло-ко);

2) сильноконечные, находящиеся в конце слога (он, ус, юг);

3) двухвершинные, которые делятся слогоразделом (ван-на) [61] . Эта теория не имеет экспериментальных данных.

- Экспираторная теория: за формирование слога отвечает речевое дыхание, то есть выдыхаемый воздух способствует возникновению слога. Количество слогов в произношении сравнивается с экспериментом горящей свечой: сколько раз пламя колыхнулось, столько и слогов в слове. Из чего следует, что слогэто один выдыхаемый толчок (В.А. Богородицкий)[8].

- Теория открытого слога Л.В. Бондарко. В этой теории утверждается, что в слоге крепче отношения, если слог состоит из согласного и гласного. В этом сочетании слоги открытые, и на основании этого происходит слогоделение. Если следовать этой теории, то слово «кот», делится на два открытых слога: «ко-т», но для носителей русского языка это слово звучит как односложное. Автор выделил контрасты, которые входят в индивидуальную, отличительную особенность слога. В зависимости от характеристики согласного звука и соседнего гласного и будет выделяться четкость произнесения слога [10].

- Акустический принцип (сонорная теория) был разработан несколькими авторами. Суть этой теории в том, что акустические свойства слога различаются по сонорности, то есть звучности между звуками.

Слог-это комбинация звуков, отличающихся по высоте звучности.

Большая работа по адаптации этой теории в русском языке была проведена Р.И. Аванесовым, который выделил на основании акустических критериев шкалу звучности, состоящую из трех вариантов:

1) наименее звучные (шумные);

2) более звучные (сонорные);

3) максимально звучные гласные.

По мнению автора, слог конструируется по принципу волны восходящей звучности, то есть первый слог в русском языке должен быть менее звучным, чем следующий в последовательности. При этом последний звук не последнего слога обладает характеристикой наибольшей звучности, является слоговым или звуком, создающим закрытый слог с наименьшей звучностью [1].

Правило сонорной теории имеет несколько ограничений: конечный слог может быть разным (открытым или закрытым); в середине слова все слоги являются открытыми, за исключением некоторых случаев (слогорасчленяется совмещенность звуков в группах «сонорный+шумный» и сочетание парных согласных тоже делится слогом, ван-на). Более полно эти ограничения рассматривал в своих трудах М.В. Панов [41].

Л.В. Бондарко отметил, что в этой теории слог не рассматривается, как произносительная единица. В русском языке достаточно часто встречаются слова в начальном слоге, в которых видно несоответствие закона восходящей звучности (град, дранка, мстить и т.д.).

Также принцип восходящей звучности не наблюдается и в других слогах (звезда, мосты).

В противопоставление сонорной теории Г.А. Хабургаев также указал, что в соединении двух сонорных согласных принцип восходящей звучности перестает действовать [55].

Таким образом, в процессе использования всех вышеприведенных теорий и критериев в слогоразделении ни одна из них не дает полной гарантии точного определения пределов слоговых пар в слове. В русском языке имеется слишком большое количество сочетаний разных типов согласных в таких словах, как э-ксплуaтация, а-бстрaктный и т.д., где приходит на помощь «языковая компетентность» при делении слова на слоги.

Восприятие слога

По суждению разных авторов, если рассматривать слог с фонетической стороны, то он определяется как минимальная орфоэпическая (речевая) единица, определяющая «слоговой дугой громкости» Н. И. Жинкиным было проработано и вычленено устройство составления образа слога [17].

В процессе обработки информации, анализа исходящего речевого сигнала И.А. Зимняя выделяла четыре направления в рамках координат восьми критериев:

1) в структуре речевого сигнала имеются ранги (то есть иерархические уровни, которые последовательно или параллельно включаются и перерабатываются во временном отрезке);

2) предсказывавший направление процесса восприятия языка (априорный или апостериорный);

3) континуальные или дискретные критерии, участвующие в процессе анализа речевого сигнала;

4) характеристика окончательного вывода (текущий или отстроченный).

Таким образом, сложный психический процесс восприятия с механизмом обработки акустического сигнала может быть рассмотрен как априорно-апостериорный, параллельно-последовательный, континуальнодискретный и текуще-отстроченный. В процессе переработки информации принятый сигнал испытывает линейный анализ каждого сегмента, и после этого он только может быть правильно воспринят [20].

В русском языке слог может быть как единичным слогосоставляющим звуком, так и звукокомплексом. В исследовательской работе И.А. Зимняя раскрывает восприятие слогов с психологической точки зрения. Под понятием «слог» обозначается только образование двух или нескольких звуков, не имеющих никакого семантического смысла. В этой работе утверждается, что отдельные проговоренные звуки усваиваются хуже, чем слоги, так как слияние звуков является составляющим звеном в слоге.

Кроме того, продемонстрировано, что гласный звук в слоге слышится неодинаково. Это зависит от того, какой согласный звук стоит перед гласным. Выделяются способы образования согласных звуков фрикативный, взрывной или назально-латеральный. Например, в работе Т.Г. Цибадзе проиллюстрировано и доказано в фонетических исследованиях, что в слоге первостоящий согласный оказывает действие на следующую гласную [56].

В эксперименте Н.И. Жинкина выявлено не только то, что в разных слогах гласные звуки слышатся по-разному, но и то, что следующий за согласным гласный может влиять на способ артикуляции согласного, что указывает на его переходное действие. Автор назвал это термином «упреждения». Суть его в том, что слог символизирует образование акустических сегментов.

Тем самым, именно слог воспринимается более уверенно, в отличие от произнесенного отдельно изолированного звука. Учитывая такую специфику, можно откорректировать постановку звуков.

С точки зрения физиологических характеристик, воспринимаемый слог, зависит от группы согласных, в которую он входит, то есть места его образования, и поэтому в неправильно произнесенной речи чаще всего смешиваются согласные одной группы [17].

В разнообразных сочетаниях слоги оказывают влияние друг на друга в сравнении по типу «согласный звук + гласный звук» и, наоборот, «гласный звук + согласный звук». В характеристике таких сочетаний разница состоит в том, что в паре согласного с гласным СГ согласный звук большей частью будет подчинен качественной характеристике гласного, а гласный такого влияния испытывать не будет. При рассмотрении другого типа сочетаний (гласного и согласного), гласный звук больше изменяется, чем согласный. По мнению автора, речь является соединением открытых слогов, в составе которых находится различное число согласных звуков.

Таким образом, при произнесении первого стоящего звука, артикуляция подготавливается для образования второго звука, одновременно с произнесением первого, независимо от того каким будет второй звук гласным или согласным. При произнесении первого гласного большая артикуляция более самостоятельна, чем при произнесении согласного звука, и поэтому гласный изменяется лучше, чем согласный.

Изменения второго звука в комбинации согласного или гласного происходит из-за инертности артикуляционных органов, не успевающих перестроиться с первого элемента на второй [11].

Большинство слогов в русском языке являются комбинаций согласного, гласного и составляют пару открытого слога.

Выделяются характеристики по пяти признакам слогового контраста, отличающиеся по перцептивно-артикуляционным критериям.

Отличительная и качественная особенность согласного и гласного звука в слоге и есть слоговой контраст. Комбинация звуков(согласного и гласного в слоге), более акцентирование воспринимаются в контрастном слоге (СГ), чем в сочетании наоборот. В книге Е.Н. Винарской и Г.М. Богомазова «Возрастная фонетика» авторы выделяют пять контрастов, относящихся к характеристике слогов:

1. Выделяется контраст, повышающийся в громкости - увеличение громкости происходит на глухом взрывном согласном и переходит на гласную; акустическое уменьшение контраста происходит как за счет увеличения громкости согласного (наиболее громкие сонанты), так и за счет уменьшения громкости гласного (наименее громкие [и], [ы], [у]).

2. Контрастно формантной структуре от нулевого уровня ее присутствия, находящейся на глухом взрывном, к определенной гласной в форматной структуре. В согласном проявляется формант и постепенно снижается контраст (по характеристике наибольшие формантные сонанты), а также снижается формант.

3. Контраст определяется по продолжительности от моментального шума взрывных к более протяженной фонации гласных. Контраст не выделяется, если в слоге присутствуют дополнительные согласные.

4. Контраст проявляется в активной работе голосовых складок от глухого согласного к гласному. Проявление контраста отсутствует, если в слоге находятся звонкие согласные.

5. Контраст по способу образования (локусу), согласованный с первой и последней частотой второй форманты гласного.

Наименьший контраст в [а]-слогах с мягкими согласными, наименьший в [и]-слога. В процессе сближения согласного и гласного в зоне образования, происходит снижение контраста. При этом происходит сглаживание контраста наиболее «ярко» в слогах, не имеющих ударения: слоги с сонантами или звонкими щелевыми согласными в большинстве случаев не получается разбить на два отдельных соединения, относящихся к согласному и гласному, вследствие отсутствия контраста между этими соединениями [13].

По мнению ученого Н.И. Жинкина, в процессе речепроизводства в системе фонации, выделяются два взаимосвязанных механизма:

«статистический» и «слоговой», один из которых отвечает за артикуляцию и различение фонем, в состав другого входит слогообразующий компонент. Возникновение слова Н. И. Жинкин относит к работе голосообразующего механизма в глоточной трубке. «Без статических элементов речь потеряла бы смыслоразличительную функцию, а без слоговой динамики она просто не может осуществиться в произнесении».

Н.Б. Мечковская проанализировав разные языки пришла к выводу, что отличительной чертой определенных языков, являются не отдельные фонемы, а соединение звуков в рамках слога. У некоторых языков есть своя специфичность, которая проявляется в непозволительной комбинации звуков в фонетическом разделе данного языка, т.е. в составе слоговых структур должна находиться определенная связь между звуками, которая соответствует друг другу по определенным признакам.

В исследовании приводится пример языков Китая и Юго-Восточной Азии, в которых имеется четкая связь между звуками в слоге, в которых прослеживается слогоразделение, а целой произносительной единицей в языке является слог; при этом выдерживается определенная, допустимая сочетаемость звуков. Нормативные слоги в данных языках составляют комбинацию звуков, при самостоятельном рассмотрении они не имеют смыслоразличительной функции. В этих языках наименьшей смыслоразличительной единицей является именно слог, а не фонема, и поэтому эти языки называют «слоговыми языками», при этом четко регламентируется количество и комбинации слогов, примером являются модели слогообразования по типу «согласный звук+гласный звук». При таком слиянии одновременное сочетание нескольких согласных звуков считается не допустимым. В итоге в таких языках появляется ограниченность комбинации слогов в языке для их фонологического и семантического смыслоразличения используют четыре разных тона, то есть, трансформация слоговой интонации.

Также выделяются языки, где к самой главной смыслообразующей единице относится фонема, а не слог, такие языке называются «неслоговыми».

К ним относится арабский язык, в котором соединение согласного и гласного возможно только в двух вариантах: в открытом слоге и закрытом. В шведском языке есть особенность, она проявляется в компенсации между звуками в закрытом слоге, за кратким звуком всегда следует долгий и наоборот.

Определенная структура в слогообразовании прослеживалась в начале развития в праславянском языке. В речи людей, говоривших на нем, присутствовали только открытые слоги и излагались по принципу повышающейся звучности, то есть, в рамках слога звуки по последовательности имели нарастающую созвучность. Общее количество слоговых структур было не более восьми и каждая из них выделялась своей мелодичностью. Присутствовала гармония в слоге по акустическим признакам, по твердости и мягкости звуков (составляющих слог). Такое строение слоговых структур привело к развитию слога, и некоторое время праславянский язык относился к языкам слоговым, так как смыслоразличительной единицей был именно слог. К концу этой эпохи

заимствованных слов становилось все больше, и они активно входили в обиход, словарь пополнялся новыми словами. Изменилось направление развития языка, и смыслоразличительной единицей стал не слог, а слово.

В наши дни в славянских языках комбинации слоговых пар достаточно многообразны. Если сравнивать с праславянским периодом, в речи появились слоги с низко-восходящей звучностью. На сегодняшний день в русском языке, как и во многих других, фонологический показатель слога отсутствует. Именно поэтому у большинства учащихся возникают трудности при делении слов на слоги (мат-рас или ма-трас), дети не могут понять, в каких местах слова разделяется слог [39].

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи [31].

Благодаря многоаспектным исследованиям детей с разными речевыми нарушениями, Р.Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии (Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и др.) в 50-60 годах XX века было выделено теоретическое обоснование общего недоразвития речи. Различные речевые отклонения стали соотносится с недоразвитием в системе высших психических функций.

Специалисту необходимо знать этиологию ОНР, уметь дифференцировать первичные и вторичные нарушения, выявлять состояние компонентов речевой системы. Эти знания помогут в дальнейшем оптимизировать педагогический маршрут при коррекции нарушения и при необходимости определить ребенка в специализированный детский сад. Ранняя диагностика ОНР поможет скорригировать речевое недоразвитие, что в свою очередь положительно повлияет на школьную успеваемость.

Общее недоразвитие речи может проявляться как самостоятельное нарушение, так и в качестве сопутствующего в системе речевых нарушений: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия.

У всех детей с ОНР отмечается общий признак: это отстроченное во времени появление речи, по сравнению с нормой, первые слова произносятся ими к трем-четырем, а в более тяжелых случаях могут возникнуть лишь к пяти годам. Как правило, этих детей могут понять лишь только близкие люди, т.к. их речь аграмматичная с выраженными дефектами в произношении, и она активно сопровождается невербальными средствами. При обследовании у этих детей выявляется малая осведомленность о предметах, признаках и свойствах окружающего мира [44].

У детей с ОНР развитие речи не соответствует возрастным критериям, оно у них нарушено, также, как и понимание, хотя кажется на первый взгляд, что понимание у них более сохранно. Е.М Мастюкова указывает на то, что механизм, отвечающий за декодирование речевого сообщения у этих детей, не сформирован. Базальные компоненты не анализируют сложный состав речевых элементов, таких, как: акустические, фонетические, лексические, синтаксические и семантические компоненты, входящие в речевой сигнал. Таким образом, снижение более низкого уровня речевого восприятия, относящееся к фонематическому слуху и фонематическому восприятию, препятствует усвоению анализа акустической информации.

При выполнении заданий на распознавание учащенных темпов в звуковых элементах, в котором особенно требуется различение дифференцированного восприятия, дети с ОНР испытывали сложности, больше всего возникали трудности тогда, когда интервал сокращался между звуками [38].

Недостаток в полноценной речевой коммуникации резко снижает развитие разных высших психических функций. Внимание у этих детей неустойчивое, страдает сенсорная, интеллектуальная и аффективно-волевая сфера. Детям тяжело повторить и запомнить несложные инструкции, так как их память не соответствует возрастной норме. Без целенаправленного обучения дети могут не овладеть высшими формами мышления [16].

Двигательное развитие тоже отличается от нормы, дети с трудом ориентируются в пространстве, снижена быстрота, точность, проворность движений, дети не могут сразу воспроизвести ритмические движения под звучащую музыку. Особенно страдает мелкая моторика, движения более замедлены. Исследования многих ученых из разных частей света установили прямую взаимосвязь развития речи и уровня развитости тонких дифференцированных движений пальчиков у детей [28].

Психическое развитие протекает лучше, чем становление речи, и речевая патология препятствует формированию своевременных умственных способностей. В процессе развития и формирования речи в условиях специализированного обучения компенсаторные возможности мозга будут преобладать, то есть сохранные участки головного мозга могут взять на себя функцию недоразвитых отделов головного мозга, таким образом, интеллектуальное развитие приблизится к возрастной норме.

Логопедическая помощь должна быть оказана своевременно этим детям, так как с возрастом дети начинают осознавать свой речевой дефект и чувствовать свою неполноценность.

Р.Е. Левина и сотрудники в 1969г. проанализировали разные параметры, выявляющие состояние аномального развития языковой системы у детей, и на этой основе разработали периодизацию проявлений ОНР: от полного отсутствия речевого общения или лепетного ее состояния, до появления развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонетического и лексико-грамматического недоразвития [31].

Первичный дефект, лежащий в основе, замедляет развитие коммуникативных процессов. Изменение уровня речевого развития, то есть переход на другой уровень, определяется появлением в речи новых языковых возможностей.

Р.Е.Левина и другие ученые выделяют три уровня речевого развития, в зависимости от того, насколько выражена речевая аномалия.

Первый уровень речевого развития определяется как самый низкий, дети не пользуются фразовой речью, уровень общения ограничивается небольшим количеством слов, похожих больше на звуковое подражание, звукокомплексы или на обрывки лепетных слов. Дети в повседневной жизни, чтобы их быстрее поняли, чаще прибегают к использованию невербальных средств общения, это мимика, указательные жесты и т.д. В связи с ограничением словарного запаса дети используют обрывки слов, произнесенные с разной интонацией, которые могут обозначать предмет, действие, свойство.

Дети не ощущают разницу между действием и называнием предмета в их понимании и обозначении, это может быть одно и тоже, поэтому эти понятия они часто взаимозаменяют. Часто ребенок сокращает сложное по слоговому составу слово до одного слога: вместо бабочка «ба», бабушка тоже «ба», таким образом, в названных словах появляется многозначность [52].

В произнесенных словах больше улавливалась корневая часть или акустическая схожесть со словами с искажением звуковой и слоговой стороны.

Пассивный словарь у детей с первым уровнем речевого развития значительно больше активного, в бытовом общении дети ориентируются на знакомую ситуацию, именно по этой причине у родителей складывается впечатление, что их дети гораздо больше понимают. При специальном исследовании выявляется незнание многих предметов, признаков и действий, из чего следует, что у этих детей словарь импрессивной речи значительно ограничен.

Дети с трудом понимают грамматически измененные знакомые слова и не могут различить формы единственного и множественного числа существительных, измененных во времени прилагательного и глаголов, форм мужского и женского рода, не воспринимают значение предлогов. В процессе понимания обращенной речи, прежде всего, дети ориентируются на лексическое значение слова.

Фонетическая сторона имеет свою специфичность. Скудность, небольшой словарный запас не дает возможности правильно определить произношение звуков. В процессе общения или произнесения одних и тех же слов у детей меняется артикуляция, двигательные кинестетические ощущения не закрепились, как правило, снижена функция слухового восприятия и контроля, взаимосвязь между этими функциями практически отсутствует. Р.Е. Левина утверждала о том, что по состоянию нарушения слоговой структуры можно оценить уровень речевого развития у детей [30].

На данном уровне дети имеют минимальную вероятность повторения слоговой структуры. При самостоятельном общении дети произносят одно или двухсложные элементы слов. При просьбе отраженно повторить слово состоящее из трех слогов, то как правило, ребенок ужимает слово до одного или двух слогов. Речевое нарушение влияет на психику ребенка, т.к. именно речь объединяет людей, расширяет познавательные возможности, и при помощи речи у детей происходит первый опыт в коммуникации и социализации. Отсутствие речи или в силу дефектов речи ребенок отстраняется от внешнего мира, сознательно не идет на сближение с другими детьми. В свою очередь, такое ограничение повлияет на психику ребенка, может вызывать в нем агрессию и негативное поведение по отношению к окружающим.

При коррекции на данном этапе речевого развития перед ребенком стоит задача научить его понимать обращенную речь, увеличить и пополнить лексический запас, обозначать и называть доступные действия, уметь выражать свои желание в виде простого предложения. Особо обращается внимание на грамматическую основу слов, а не на фонематическую.

Таким образом, ранние начатые логопедические занятия позволят скорректировать речевое нарушение. Обучение поможет ребенку преодолеть заторможенный темп развития высших психических функций, что несомненно в свою очередь повлияет на переход ко второму уровню речевого развития.

Второй уровень речевого развития описывается как более благоприятный, проявляются возросшие речевые возможности, у ребенка постепенно вытесняются или могут использоваться параллельно паралингвистические средства. Ребенок использует при общение разнообразные, обыкновенные простые слова, нос фонетическим и грамматическим искажением, часто это бывают обрывки слов. Дети без особых сложностей называют любимые предметы, обозначают несложные действия, выделяют значимые признаки.

Иногда в детской речи могут появиться местоимения, несложные союзы, ребенок дифференцированно со значением может произносить простые предлоги. Дети охотно комментируют простые сюжетные картинки, с интересом отвечают о своей семье и значимых событиях. Охотно демонстрируют свои познания об окружающем мире и с желанием занимаются на занятиях.

Несмотря на видимый сдвиг в речевом развитии, речевая дефицитность проявляется во всех сторонах речевой системы. В своей речи дети произносят легкие предложения, не превышающие четырех-пяти слов. Недостаток словарного запаса, несоответствующий нормативному развитию, не позволяет ребенку правильно называть отдельные фрагменты и части человеческого тела, путаются в названии разных зверей и их маленьких детенышей, аксессуаров и одежды, деталей и мебели, иногда и вовсе не знают названий профессий [53].

Дети смешивают названия предметов с называниями действий и наоборот, недостаточное знание предметного словаря, словаря признаков, действий ограничивает детей при общении. Остаются трудности в назывании форм, размерах разных фигур, цветов и их оттенков, заменяют словами со схожим смыслом.

В речи у ребенка имена существительные произносятся только в именительном падеже, отсутствует согласование со сказуемым в числе и роде. Глаголы могут употребляться в инфинитиве или в третьем лица единственного и множественного числа. Особо дети путают и заменяют формы глаголов настоящем и прошедшем времени .

Аграмматично изменяют имена существительных по числам. Выявляются грубые ошибки в согласовании числа и рода глаголов. Часто меняют падежные формы, нет связи между прилагательным и существительным, числительные не согласуются с существительным. В предложениях опускаются прилагательные, ребенок в своей речи употребляет существительные и глаголы.

На втором уровне речевого развития средний род разных членов предложения не используется.

При общении ребенок нечасто использует предлоги, в большинстве случаях он их либо не произносит, то есть опускает, или вовсе произносит неправильно. Очень редко дети могут употреблять союзы и частицы.

Ребенок предпринимает попытки, старается при помощи слухового контроля исправить или подыскать верную грамматическую форму слова, но такое стремление не приносит результатов. У детей на этой стадии понимание значительно развивается, особенно в сравнении с первым уровнем.

Дети могут отличить на слух формы единственного числа от множественного существительных и глаголов, такая дифференциация будет более успешной, если на окончание будет падать ударение. Происходит осознание и восприятие форм мужского и женского рода глаголов в прошедшем времени. Дети начинают ориентироваться на морфологические и грамматические конструкции, которые в этом случае имеют исключительную смыслоразличительную функцию.

В активной речи у детей преобладают чаще существительные и глаголы, именно эти части речи подвергаются первому грамматическому словоизменению. Словообразование этим детям на данном уровне пока недоступно.

На этом этапе речевого развития можно обследовать и оценить звуковую сторону речи, у детей выделяются нарушения в произношении звуков, проявляется это в виде замены, смешения и искажения.

Особо заметны ошибки в произношении у детей слов с согласными звуками. Правильная артикуляция не укрепилась, поэтому происходит замена по твердости и мягкости и наоборот.

Гласные звуки тоже звучат невнятно, нет четкости в звучании. Иногда звуки в изолированном виде, звонкие взрывные произносятся более отчетливо, чем в спонтанной речи, происходит смешение с глухими согласными. По этому принципу двухсторонне могут меняться свистящие и шипящие, сонорные согласные.

Дети из-за неустойчивой артикуляции и диффузного звучания испытывают сложности в произнесении отдельных слов, небольших предложений. Слоговая структура у детей на этом уровне речевого развития выглядит более благоприятно, чем на первом. У детей получается повторно воспроизвести рисунок слова с разным слоговым составом, звуковая наполняемость слов тоже поддается искажению. Больше всего возникает препятствий при произнесении несложных слов, в составе которых находится стечение согласных. Такая комбинация согласных приводит к тому, что ребенок пропускает один или несколько звуков одновременно, таким образом, искажается смысл сказанного. Слова односложные, заканчивающиеся закрытым слогом, дети произносят правильно, а двухсложные слова с открытыми слогами произнести точно не могут, однако изолированные звуки, находящиеся в слове, дети произносят верно. Немало препятствий возникает при произнесении звуков в словах, в которых имеется обратный и прямой слог, контур слова соответствует, а выдержанность и ряд звуков и слогов произносятся неправильно. В словах с большей слоговой структурой дети помимо неправильного произнесения с искаженным содержанием, с пропуском звуков и слогов могут менять звуки и слоги местами. Наибольшие затруднения вызывают слова со сложной звуконаполняемостью: как правило, дети сокращают, грубо укорачивают и изменяют такие сложные слова до неузнаваемости.

Такое диффузное произнесение явно проявляется и в активной речи, слова, произнесенные порознь, могут звучать правильно, но в составе фразы они резко искажаются.

Для полноценного постижения словаря и грамматики, ребенку необходимо правильно усвоить звуковой состав слова, иначе дети с данным уровнем развития речи, без специализированной коррекции не смогут овладеть высшей формой речи: письмом и чтением. К периоду школьного обучения дети со вторым уровнем речевого развития перешли этап лепетной речи, про речевые средства можно сказать, что они относительно образованны, тем не менее отмечается искаженное произнесение слов, не готовность к овладению звуковым анализом и синтезом, наблюдается ограниченность словарного запаса и отчетливо выраженный аграмматизм.

Таким образом, у детей со вторым уровнем речевого развития можно выделить следующие критерии:

- в речи детей помимо главных членов предложения постепенно взращиваются, качественные прилагательные и немного наречий;

- дети могут выделять из представленных предметов нужный предмет, описывать их определенные признаки и определять их назначение;

- дети умеют определять по устному представлению раннее известные предметы;

- дети пытаются использовать в речи первое словоизменение некоторых форм, которыми часто пользуются при общении. Знакомятся и с разными грамматическими формами и осваивают их, у них появляется стремление изменять слова по родам, числам, склонять слова по падежам, пользоваться глаголами нужного времени, но, к сожалению, в большинстве случаев эти попытки безуспешны;

- на данном уровне речевого развития дети в активной речи начинают употреблять небольшие предложения, то есть, рождается простая фразовая речь;

- обогащается новыми словами импрессивный словарь, увеличивается объем активного словаря, дети могут дифференцировать отдельные несложные грамматические формы;

- в процессе общения при произнесении отдельных слов или небольших предложений сохраняется диффузное произношение нескольких звуков сразу. Дети не владеют навыками звукового анализа и синтеза.

Детям со вторым уровнем речевого развития для перехода на более высокий уровень необходимо обучение в специализированном учреждении с использованием адоптированных программ с включением специфических методов и индивидуальных приемов. В результате проведения занятий с коррекционном уклоном дети будут лучше воспринимать и анализировать обращенную речь, тем самым устная речь значительно обогатится [c 46-50].

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что при общении дети могут говорить более развернутые по содержанию предложения, особые грубые нарушения уже не отмечаются, но попрежнему в произношении остаются трудности, грамматический и лексический строй не сформирован. В речи детей иногда встречаются неправильно построенные фразы, неверно выговоренные слова, но в сравнении с предыдущими уровнями речевого развития искаженнопроизнесенных звуков становится все меньше.

У детей вызывают большие трудности в произнесении слова со сложной звуконаполняемостью, состоящие из трех или четырех слогов. Остаются ошибки при повторении этих слов, ужимаются в слоговой структуре, искажаются в произнесении, происходит опущение согласных при их сочетании. В процессе разговорной речи дети неверно применяют некоторые слова с неточным значением, такая комбинация говорит о том, что лексический словарь недостаточно обогащен. Дети мало используют в своей «условно развернутой речи» второстепенные члены предложения, с помощью которых можно рассказать о качестве предмета, выделить определенноотличительные признаки, поведать о состоянии вещей и обозначить разные или редко встречаемые действия. Также у детей с данным уровнем речевого развития имеются недостатки в построении грамматических конструкций.

Таким образом, описанные недостатки в речи детей с третьим уровнем речевого развития можно охарактеризовать следующими проявлениями.

Несмотря на появление в речи развернутых предложений, преимущественно простых, лексический словарь остается ограниченным, поэтому дети чаще используют в речи слова, обозначающие предметы или действия и относительно немного слов, характеризующих признаки и качество.

- Не всегда правильно дети используют простые предлоги, сложные предлоги им пока не совсем доступны.

- Отмечается несформированность в грамматическом строе языка: наблюдаются ошибки в падежных окончаниях, ошибки в управлении и согласовании.

У детей на этой стадии ещё присутствует неправильное произношение звуков и выявляется нарушение в структуре слова, тем самым, это нарушение препятствует окончательному овладению звуковым анализом и синтезом [19].

Описанные проблемы и недостатки в речи, не будучи полностью скорректированными, могут повлечь ошибки при обучении в школе.

В начале 2000г. Т.Б. Филичева в процессе диагностики детей, исходя из выше перечисленных уровней, выделила ещё одну категорию детей, имеющих нерезко выраженное недоразвитие речи, и определила его как четвертый уровень речевого развития. Выделялись дети, у которых не окончательно сформировался лексико-грамматический и фонетикофонематический строй языка, хотя их речь звучит более правильно по сравнению с предыдущими уровнями. В произношении у них страдают звуки более позднего формирования («р-рь-л-ль-йoт», «щ-ч-ш» и др.). Такие трудности в произношении могут быть вызваны нестабильной артикуляцией, плохой дикцией, дети не следят за выразительностью в речи. Самым главным критерием, позволяющим выявить эту категорию, является смешение звуков в словах сложной слоговой структурой и их звуконаполняемостью.

Процесс дифференциации фонем и фонемообразование еще не устойчивы в связи с не развитым фонематическим восприятием. Нарушение слоговой структуры носит определенный характер, дети понимают смысл слов, но правильно его воспроизвести не могут, выявляется искажение звуконаполняемости в многообразных разновидностях: перестановки звуков и слогов, элизии, персеверации, парафазия. Своеобразной особенностью является то, что в активной речи или в беседе при составлении рассказа дети не могут самостоятельно выразить логичную последовательность заданной темы, как правило, суть в содержании не могут выявить, отвлекаются на незначительные элементы. Предложение содержит мало информации о деталях, событиях из личной жизни, отсутствуют элементы творчества [53].

Таким образом, несмотря на относительное недоразвитие лексикограмматических и фонематических средств, в логопедической работе необходимо уделить особое внимание правильному произношению слов со сложной звуконаполняемостью, на формирование слоговой структуры и развитие навыка звукового анализа и синтеза. В целях предупреждения устойчивых ошибок в процессе школьного обучения, необходимо направить внимание детей на осознанное осмысление и закрепление учебного материала и укрепление грамотных навыков в речевой коммуникации.



1.3 Формирование слоговой структуры у детей с нормальным и нарушенным развитием

С момента рождения и в процессе развития ребенка следует обратить внимание, в каком направлении происходит формирование речевой функции у малышей. Такие знания в дальнейшем помогут оценить правильную организацию детской речи, в дошкольном и школьном возрасте. Для этого специалисту нужно иметь представление, каким образом образуется слоговая структура у детей с возрастом, т.е. в онтогенезе.

В логопедическом аспекте при рассмотрении и понимании термина «речевой онтогенез» подразумевается становление речи у людей от самых начальных «речевых шагов» до полноценного положения, при котором родной язык человек использует продуктивно для общения.

Рассмотрим и проанализируем понятие «онтогенез» и немного его сузим, разберем его с определенного периода: появления у малышей первых слов, которые постепенно будут соединяться, и образовывать фразу. Полученные сведения позволят судить, нарушено ли речевое развитие у ребенка или оно соответствует возрастным нормам, эти данные помогут правильно выстроить коррекционные занятия, в котором также будет выявляться уровень словарного запаса, нарушение слоговой структуры слов, неправильное звукопроизношение и т.д.[4].