Логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня посредством дидактических игр

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня посредством дидактических игр

Введение

1. Теоретические аспекты по проблеме формирования слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи III уровня посредством дидактических игр

1.1 Обзор специальной литературы по проблеме исследования

В соответствии с принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделена категория детей с таким нарушением, как общее недоразвитие речи, при котором отмечается недостаточная сформированность всех языковых структур. Речь страдает как целостная функциональная система, при которой нарушаются все ее составляющие: фонетико-фонематическая сторона, лексика и грамматический строй. ОНР у детей дошкольного возраста может проявляться по-разному. При осложненных формах представленного нарушения, кроме пречисленных компонентов речи, дополнительно нарушается слоговая структура слова. Под понятием «слоговая структура» слова принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове. При этом речь ребенка имеет выраженные отклонения в воспроизведении слогового состава слова.

Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для развития полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и предстоящего успешного обучения ребенка в школе.

Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке либо прибавление слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное повреждения артикуляционной сферы.

По мнению Агронович З.Е. нарушение слоговой структуры слов представляет значительную сложность для логопедической работы. Недостаточная степень коррекции представленного вида фонологической патологии в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникновению у школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов и фонематической дислексии, а еще вызывает возникновение так называемых вторичных психических наслоений, связанных с более или менее болезненным переживанием данных явлений, о чем свидетельствует повседневная логопедическая практика [1, с. 8].

С.Е. Большакова считает, что существует зависимость овладения слоговой структуры слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребенка [12, с. 3].

А по данным последних исследований, Г.В. Бабиной, от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно - последовательной обработке информации [9, с. 10].

Н.В. Курдановская говорит о том, что с каждым годом увеличивается число детей страдающих общим недоразвитием речи. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова. Если это нарушение во время не исправить, в дальнейшем оно приведет к негативным изменениям в развитии личности ребенка. Таким как формирование замкнутости и закоплексованности, что будет ему мешать не только в обучении, но в общении со сверстниками и взрослыми [28, с. 5].

В работе А.К. Марковой [33], И.А. Сикорский приводит факты из собственных наблюдений, свидетельствующие о способности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно точное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слоговой направленности схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения И.А. Сикорского интересны тем, что они говорят об популярной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками.

В некоторых работах был затронут вопрос о причинах, определяющих усвоение структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Так, А.Н. Гвоздев [33], рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, содержащейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: поначалу из всего слова передается только ударный слог, потом возникает первый предударный и, в конце концов, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов мешает усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба различых звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А.Н. Гвоздев называет «главной предпосылкой, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других».

Подобные суждения по вопросу об усвоении слогового состава слова мы находим у Б. Китермана. Решающее значение в этом процессе Б. Китерман придает сравнительной силе произношения слогов, так имениуемому динамическому ударению и ряду остальных фонетических моментов, соотносимых им с ударностью слога: продолжительности гласного, его ясности - близости к фонетическому типу, высоте гласного - тоновому ударению. Таким образом, изначальной посылкой изложенного толкования усвоения слоговой структуры слова являются некоторые закономерности звуковой действительности русского языка и воздейсвие на процесс овладения речью. Тем не менее установление последовательности, в которой ребенок овладевает слогами слова при невозможности воспроизвести его слоговую структуру полностью, не снимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Процесс овладения слоговым составом слова может быть понят только в его связи с общим и речевым развитием ребенка, в частности состоянием его слухового восприятия, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и т.д. Некие замечания о связи процесса усвоения слогового состава слов с всеобщим развитием ребенка содержатся у Н.Х. Швачкина [33].

1.2 Общее недоразвитие речи III уровня и особенности нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР III уровня

Сoвременные экономические и социальные условия жизни, ведут к увеличению количества детей, имеющих различные отклонения в психическом развитии. Многие проблемы в моторном, психическом и речевом развитии можно выявить еще в младшем дошкольном возрасте, если вовремя об этом побеспокоиться. Но частo данные проблемы переносятся на средний и старший дошкольный возраст.

На сегодняшний день можно отметить постепенное введению идей по оказанию помощи детям, имеющим различные отклонения в развитии в форме организации интегрированного обучения. Логопед, в образовательном учреждении всречается с проблемами по организации диагностики и по отслеживанию динамики речевого развития детей, у которых наблюдается общее недоразвитие речи и имеющих разные уровни языкового развития.

Проблема совершенствования уже имеющегося диагностического материала, а еще адаптации его к определенной категории детей, их возрасту, и характеру первичного дефекта выдвигается на первый план с момента первичного общения с ребенком, то есть в момент проведения различных диагностических мероприятий.

Охарактеризуем особенности речевого развития детей с ОНР.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные расстройства речи, при которых у детей с нормальным слухом и интеллектом наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы [19, с. 13]. В термине общее недоразвитие речи описывается то, что речевая функция полностью неполноценна. Еще отмечается несформированность всех систем языка, а именно фонематической, лексической (словарного запаса), грамматической (правил словообразования и словоизменения, правил связи в предложениях слов). Однако у различных детей с общим недоразвитием речи имеются индивидуальные особенности.

Нарушения речевого развития детей изучает логопедия. Стремления специалистов ориентированы на полное, насколько это возможно, преодоление дефектов речи ребенка, ведь речь несет в себе важнейшее значение для полноценной коммуникативной функции по взаимодействию, а также для общего развития и для обучения ребенка, формирования характера.

По мнению Л.С. Выготского, процесс развития речи является базисом накопления культурного опыта ребенка [3].

С.Н. Цейтлинв исследованиях речевого развития ребенка подчеркивает, что формирование речи является основой становления познавательной деятельности и мышления. Сформированная речь - это необходимое условие для осуществления межличностного взаимодействия, что, в свою очередь, помогает ребенку исследовать мир [35].

По мнению Н.С. Жуковой, к основным признакам общего недоразвития речи можно отнести следующие: у ребенка сохранный слух и нет интеллектуальных нарушений, однако при этом отмечаются нарушения речи, влияющие на формирование его психики [35, с. 108].

Как отмечает Н.С. Жукова, с каждым годом число детей с речевыми нарушениями растет в общеобразовательных учреждениях, и такие дети испытывают большие трудности в обучении [35, 108].

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается бедный речевой запас, а некоторые из таковых детей совсем не разговаривающие, следствием чего является ограничение их контактов с окружением.

Такие дети понимают речь, обращенную к ним, однако они не способны ответить на обращение в вербальной форме. Положение детей с нарушениями речи в коллективе остается сложным, так как они не могут полноценно участвовать в совместных играх с другими детьми и активно общаться [50, с. 191].

Общее недоразвитие речи может выражаться в том, что звуковая, лексическая, грамматическая стороны речи являются неполноценными. В психическом развитии таких детей отмечается ограниченность мышления, а еще трудности в освоении чтения и письма. Эти особенности усложняют сам процесс обучения даже несмотря на то, что у данных детей есть первичная сохранность развития интеллекта. У детей с общим недоразвитием психоэмоциональная сфера характеризуется замкнутостью, негативизмом, бурными эмоциональными срывами, либо апатией, астеничностью, неустойчивостью внимания. Выраженность перечисленных эмоциональных нарушений является низкой, если же родители не сосредотачиваются на дефекте речи ребенка и поддерживают его, методично обучают речи [50, с. 193].

Р.Е. Левина посвятила большое количество исследований нарушению речевого развития, она выделила основные три группы детей с общим недоразвитием речи [31, с. 52]:

Первая группа (сюда относится неосложненный вариант общего нарушения речи) включает в себя детей, имеющих признаки только лишь общего недоразвития речи, при отсутствии других ярко выраженных нарушений в нервно-психической деятельности. У таких детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В психическом облике детей с нарушением речи отмечаются отдельные черты общей эмоционально - волевой незрелости, а также слабая регуляция произвольной деятельности. Невзирая на то, что нервно-психические нарушения не наблюдаются, детям данной группы нужна коррекционная логопедическая работа и особенные условия обучения.

Вторая группа включает в себя следующие признаки. Общее недоразвитие речи у данных детей сочетается с рядом неврологических синдромов. Тщательное неврологическое обследование данной группы детей указывает на ярко выраженную неврологическую симптоматику, которая свидетельствует о задержке созревания центральной нервной системы и о разных повреждениях отдельных мозговых структур. У таких детей наблюдаются:

- различные проявления синдрома повышенного внутричерепного давления;

- повышенная нервно-психическая истощаемость;

- синдром двигательного расстройства (изменения тонуса мышц);

- проявления нарушения в сфере познавательной деятельности, что обусловлено речевым дефектом, слабой работоспособностью [26, 35].

В норме на этом этапе развития в речи ребенка должно присутствовать большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Используемые детьми с нарушением речевого развития слова характеризуются неточностью смысла и звукового оформления.

Н.Я. Семаго, М.М. Семаго в исследованиях общего недоразвития речи описывают специфические особенности детей с разным уровнем речевого дефекта [40]:

- первый уровень характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Ребенок говорит лишь отдельными звуками и некоторыми сочетаниями - звукокомплексами и звукоподражаниями, а еще обрывками лепетных слов. Все перечисленное говорит о бедности словарного запаса, в связи с этим ребенок активно использует невербальные средства - жесты, мимику, интонацию. У детей первого уровня еще плохо сформирована импрессивная сторона речи, они с трудом могут понимать простые предлоги («в», «на», «под» и др.), категории «единственногои множественного числа», «мужского и женского рода», «прошедшего и настоящего времени» глаголов и т.д. Речь детей данного уровня не понятна для окружающих, она характеризуется жесткой ситуативной привязанностью.

- второй уровень характеризуется началом общеупотребительной речи. В речи таких детей имеются двух-трехсловные фразы. Ребенок объединяет слова в словосочетания и понимает простые предлоги. Что касается словарного запаса, то у детей второго уровня он количественно и качественно выше по сравнению с первым уровнем (могут употребляться существительные, глаголы и прилагательные). Речь детей второй группы кажется окружающим малопонятной по причине того, что звукопроизношение и слоговая структура слов нарушены [15].

- третий уровень характеризуется развернутостью фразовой речи. Дети на данном уровне употребляют простые распространенные и некоторые виды сложных предложений, однако структура может быть нарушена (могут отсутствовать главные или второстепенные члены предложения). У детей данного уровня отмечается затруднение понимания сложных предлогов, часто они заменяют их на простые. Дети на данном уровне неточно понимают и употребляют обобщающие понятия, а еще слова с абстрактными и переносными значениями. Им трудно воспроизводить фразы и слова со сложной слоговой структурой. Звукопроизношение у детей данного уровня выражено лучше, чем у детей первых двух уровней, но при этом дети неточно дифференцируют звуки на слух (первый и последний звуки в слове; подбор картинок, в названии которых есть заданные звуки). Недостаточно сформированный слоговый анализ и синтез детей данного уровня препятствует овладению чтением и письмом [15].

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речибольшое значение имеет ранняя диагностика нарушений речи у детей, а также своевременная медико-психолого-педагогическая помощь. Детям, имеющим предрасположенность к возникновению нарушений речевого развития, нужно специальное логопедическое и, в определенных случаях, медицинское содействие. Своевременность определения детей с общим нарушением речи для проведения с ними соответственной работы по коррекции речи способствует существенно исправить их речевое и умственное развитие.

Таким образом, развитие речевой функции, является одним из самых трудных процессов в психическом развитии ребенка. Формирование речи начинается с самого рождения и длится на протяжении всей жизни. Освоить звуковую сторону языка значит научиться продуцировать все фонетические единицы в соответствии с принятыми нормами языка, а еще воспринимать все указанные единицы в соответствии с общепринятыми языковыми нормами. Для этого нужна достаточная степень развития фонематического слуха и моторики артикуляционного аппарата.

Подготовленность ребенка к усвоению содержания морфологической категории определяется уровнем его познавательного развития. При этом данное развитие является по отношению к развитию языковому первичным. Вначале усваиваются категории, в которых четко выражен конкретный смысл.

Таким образом, ребенок в первую очередь усваивает более постоянные проявления языковых закономерностей в речи взрослого. При этом, усваивая критерии сравнительно наиболее широких языковых классов в первую очередь, потом постепенно расширяет критерии относительно подклассов.

Некоторые авторы (А.Н. Гвоздев, И.А. Сикорский, Н.Х. Сивачкин, Б. Китерман) указывают на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наравне с усвоением отдельных звуков слова.

И так, И.А. Сикорский приводит факты из собственных наблюдений, которые свидетельствуют о способности усвоения отдельными детьми в большей степени звуковой или слоговой характеристики речи. Всех детей второго года жизни он подразделил на два типа. У детей «слогового напряжения» речь кажется бойкой, так как формирование общения словами начинается с отработки четкой ритмической структуры слов. При этом звуковой состав ритмических структур остается черезвычайно примерным. По выражению автора ребенок произносит «скелет» нужного слова по его слоговой структуре, по ударению: «титити» (кирпичи), «ниника» (взгляни-ка).

По-видимому, в развитии речи данных детей очевидный перевес имеет формирование ритмических слоговых структур российской речи под управляющим воздействием соответствующих гностических слуховых обобщений. Иными словами, формируются двигательные навыки, которые являются навыками кинетического артикуляционного праксиса, что, в свою очередь, гарантируется функциональными интеграциями премоторной коры доминантного полушария.

Речь детей второго типа («звукового направления») производит впечатление беспомощной. Они пренебрегают ритмикой речи и концентрируют свое внимание на правильном произнесении звуков одного из слогов, представляющего в речи ребенка полностью все слово. Первые из употребляемых для обозначения слов слоги состоят из согласного и гласного звуков либо лишь из гласного, при этом вначале они неясны и неотчетливы. Верная артикуляция звуков достигается равномерно, в процессе тренировки своего произнесения под контролем слуха [18].

В некоторых работах по изучению слоговой структуры слога и произносительной стороны речи затронут вопрос о факторах, определяющих усвоение слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. А.Н. Гвоздев [6], рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок учится воссоздавать слоги слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый безударный слог и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов мешает усвоению входящих в них звуков, и в этом значении судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры.

Отдельные проявления нарушения слоговой структуры слова можно наблюдать у детей без серьезных речевых нарушений. Нередко это может замечаться при произнесении длинных и почти незнакомых слов, а еще слов со стечением согласных.

Различные отклонения в воспроизведении слогового состава носят определенный характер изменений правильного слогового звучания, и проявляются следующим образом:

1. Нарушение в слове количества слогов: сокращение (пропуск) слога - «моток» = «молоток»; опускание слогообразующей гласной - «пинино» = «пианино»; увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных - «команата» = «комната».

2. Нарушение последовательности слогов в слове: перестановка слогов - «деворе» = «дерево»; перестановка звуков соседних слогов - «гебемот» = «бегемот».

3. Искажение структуры отдельного слога: сокращение стечений согласных - «тул» = «стул»; вставки согласных в слог - «лимонт» = «лимон».

4. Уподобление слогов - «кококосы» = «абрикосы»

5. Персеверации (циклический повтор, настойчивое воспроизведение): «били…били…билитекарь»+ «библиотекарь».

6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы»= «ананасы».

7. Контаминации (смешение слов): «в холодильнице»= «в хлебнице и холодильнике» [19].

Повторение ошибок, которое выражается в добавлении либо перестановке слогов, говорит о первичном случае недоразвития особенностей слухового восприятия ребенка. Ошибки по типу сокращения числа слогов, близость слогов друг на друга, сокращение стечений согласных указывают на нарушение артикуляционной сферы.

При этом нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольников подольше, чем недочеты произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, которая была усвоена в единичном произношении, часто снова искажается при включении данного слова в фразу, либо всамостоятельную речь ребенка.

Ежели рассматривать несформированность слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи, то она имеет характерные особенности на различных уровнях развития речи ребенка.

На первом уровне наблюдается чрезвычайно нечёткое и нестабильно звуковое оформление речи. Дети владеют артикуляцией лишь самых простых звуков, которыми могут заменять отсутствующие у них. Также соответствующим для их речи является и отсутствие слов. Дети не могут воспроизвести их слоговую структуру. Нередко это неговорящие дети, активная речь их состоит только из отдельных аморфных слов-корней (ма заместо мама, па вместо папа, ав - собака, би-би - машина и т.д.). У неговорящих детей нет потребности подражать словам взрослого, а при наличии подражательной деятельности она реализуется в слоговых комплексах, которые состоят из двух - трёх плохо артикулируемых звуков: «согласный + гласный» либо, напротив, «гласный + согласный». Активный словарь неговорящих детей насчитывает всего от 5-10 до 25-27 слов [6, с. 65].

Второй уровень речевого развития характеризуется отчетливым и затруднениями при воспроизведении слоговых структур. Детям общедоступно только воссоздание односложных и только в некоторых случаях - двухсложных слов, которые состоят из прямых слогов. Огромное затруднения вызывает у них произношение одно- и двухсложных слов со стечением согласных в слоге, а также трёхсложных. Многосложные структуры слова часто ими редуцируются. Все вышеназванные нами искажения слоговой структуры отчётливее всего проявляются в самостоятельной фразовой речи дошкольников. Численный запас слов, а еще объем аморфных предложений может быть у них разным, однако главная харктерная черта этого уровня одна

- это полное, либо частичное отсутствие возможности ребенка к словоизменению. Иными словами, в собственной речи дошкольники употребляются лишь слова в форме, усвоенной ими от окружающих. К примеру, форма слова в именительном падеже и в единственном числе употребляется вместо всех других падежных форм. Наиболее развитые дети употребляют две формы одного и такого же слова.

Третий уровень развития речи характеризуется смешением звуков, близких по артикуляционным, акустическим признакам. При этом развивается умение использовать слова с трудной слоговой структурой, но данный процесс идет с затруднениями, о чем говорит способность детей к перестановке слогов и звуков в речи [31, с. 70].

Часто наблюдается такое явление, как верное повторение ребёнком трёх, либо четырёхсложных слов. Но в самостоятельной речи дошкольники искажают те же слова, уменьшают численность слогов (пример - «дети сипили новика» - дети слепили снеговика). Огромное количество ошибок наблюдается в случаепередачизвуконаполняемости слов. Тут перестановка, а еще подмена слогов и звуков, сокращения при стечении согласных в слове («товотик» - животик). Соответствующими для данного уровня также являются персеверации слогов (пример - «хакист» - хоккеист; «вавалпотик» - водопроводчик), антиципации («астобус» - автобус, «лилисадист» - велосипедист), а еще добавление лишних звуков и слогов («лимонт» - лимон).

По мнению Р.Е. Левиной, на третьем уровне дети хоть и используют полную слоговую структуру слов, однако лишь в форме остаточного явления различаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса - «кобалса», сковородка - «соквоешка»). В сопоставлении со вторым уровнем речевого развития, в представленном случае наблюдается нарушение слоговой структуры слова, но имеет место быть реже, основным образом лишь при воспроизведении незнакомых слов [31].

На этот факт обращают еще интерес Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова. Данные авторы указывают на то, что искажения звукослоговой структуры слова у ребенка на третьем уровне заметны в иноязычных словах, в незнакомых, сложных, длинных, со стечением согласных (например, «художественный»). По мнению данных исследователей, при развитии речи этот дефект может постепенно пропасть, однако он всегда обнаруживает себяв ситуации столкновения ребенка с новой звукослоговой структурой слова [21].

Таким образом, в структуре общего недоразвития речи нередко наблюдаются нарушения слоговой структуры слов. Как правило, диапазон данных нарушений обширно варьируется: от незначительных трудностей до грубых нарушений.

1.3 Онтогенетическое формирование слоговой структуры

Формирование связной речи у детей многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи. Даже при IV уровне всеобщего недоразвития речи у детей отмечаются трудности смыслового программирования и языкового оформления связного выражения, недочеты формирования логико-семантических и формально-грамматических операций продуцирования связного высказывания.

В ходе исследования различных форм речевых нарушений у детей дошкольного возраста в специальной психологии сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи, обозначены причины возникновения и клинические типы общего недоразвития речи, обозначены направления коррекционно-педагогической работы (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова и др.).

В силу того, что связная речь формируется поэтапно в течение долгого времени под воздействием все более полного овладения ребенком закономерностями родного языка, недостаточный интерес к своевременному устранению этого нарушения в дошкольном возрасте может привести к значимым трудностям при обучении в школе. Эффективность процесса зависит, прежде всего, от своевременного его начала и эффективности выбранного способа коррекционного воздействия с учетом выявленных нарушений и особенностей представленной группы детей.

В дошкольном возрасте более интенсивно развивается устная речь, так как в этот период формируются подходящие условия для ее развития и закладываются предпосылки для письменной речи, последующего речевого, языкового, личностного развития ребенка. В настоящее время возрастает численность детей и взрослых, у которых затруднены порождение высказывания, понимание текста, последовательное изложение содержания монолога, представление собственных идей текстовое через сообщение, что является следствием задержки развития лексической системы языка, так как возникают новейшие формы опосредованного общения. Все это тривиальные причины культурологической депривации [3]. В условиях современной оптимизации науки и образования, общества предъявляет требования к коммуникативному развитию человека, потому растет нагрузка на образовательные учреждения, и перед преподавателями встает задача развития и активизации словарного запаса детей. Владение лексикой родного языка отражается на уровне эстетического и эмоционального развития ребенка дошкольного возраста. Так, при пересказах и составлении собственных рассказов ребенок старается применить образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Но действие всех вредоносных факторов в ходе развития речи ребенка дошкольного возраста отражаются на его деятельности и поведении. Ограниченный лексический резерв, множественное использование слов с одинаковым лексическим значением делают речь детей аграмматичной и несвязной, скудной и стереотипной. Этот речевой симптом характерен для речи детей с общим недоразвитием речи III уровня, численность которых в настоящее время возрастает, что связано, как отмечает Т.А. Ткаченко, с загрязнением экологической среды, ростом процента перинатальной патологии, родовых травм и послеродовых осложнений. Общее недоразвитое речи - это разные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к их звуковой и контанационной стороне [46].

В речи детей с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается неточное семантическое использование слов, внедрение их в расширенном значении, дисбаланс в объеме как активного, так и пассивного словаря. В связной речи дети не достаточно употребляют прилагательные, наречия, числительные, и сложные предлоги, не употребляют обобщающие слова, метафоры и эпитеты. Несформированность словарного запаса объясняет ошибки в словоизменении и словообразовании, нарушения синтаксической структуры, связи слов в простых и сложных предложениях, незаконченность формирования звукопроизношения. Своеобразие речевого развития детей представленной категории тормозит темп их интеллектуального развития.

Следовательно, формирование лексической системы языка, по мнению В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.А. Ткаченко, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.А. Мироновой и др., является одной из важных задач коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, так как именно старший дошкольный возраст является периодом быстрого развития словаря. В возрасте 5-6 лет быстро увеличивается номинативный и глагольный словарь, медленнее растет число прилагательных. Чем раньше произойдёт коррекционное воздействие на неполноценную речь ребенка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие и обучение в школе.

Особенно следует остановиться на изучении слоговой структуры слова как одной из важных характеристик произносительной стороны речи.

Слоговая структура слова формируется у ребенка постепенно. Уже к концу стадии гуления появляется первый слог. В период лепета у ребенка возникает желание к редупликации (повторению) однородных слогов, что приводит к развитию лепетной цепи, состоящей из 7-8 слогов. Лепетные цепочки образуются многократным повторением однородных по звуковому составу и по структуре слогов («ка-ка-ка»). Постепенно такие цепочки стают наиболее различными, происходит «разуподобление» слогов. Сначала «разуподобляется» гласноподобный звук («ка-ко»), затем - согласный («ка-така»). К первому году жизни численность слогов лепетной цепи сокращается до 2-3, что соответствует среднему количеству слогов в слове русского языка. В это же время у ребенка возникают первые слова, в основном состоящие из одного слога («фа» - горячо, «бух» - упал). Как и в лепете, большая часть первых двусложных слов в речи детей представляют собой повторение одного и такого же слога («бобо» - больно) [21, с. 42-43].

В 1 год 3 месяца, наравне со словами «пе» (печенье), «ка» (шкаф), «ти» (очки), «пи» (пить) у детей можно подметить слова типа «апа» (папа), «ади» (радио), «бата» (пожалуйста), «буду», состоять из различныз открытых слогов. В 1 год 6 месяцев возникают двусложные слова с закрытым слогом, как, например, губка, в то же время трехсложные слова дети сокращают на двусложные: «копка» (коробка), «деить» (делает), «гая» (другая).

Двусложные слова со стечением согласных появляется некоторое количество позже. В 1 год 11 месяцев дети могут произносить «тина» вместо «стена», но уже в 2 года появляются слова: хвостик, спинка, «гваски» (глазки).

В этом периоде имеет место быть определенная зависимость, имеющаяся между произношением отдельных звуков и уровнем структуры слова. О данной зависимости свидетельствует тот факт, что дети черезвычайно рано обнаруживают способность пользоваться почти всеми звуками (либо их субститутами), однако лишь в пределах двусложных слов либо односложных, сосуществующих с ними. Те же звуки в трех или многосложных словах произносятся неотчетливо. «Схематичность описываемого процесса, - заявлял Сикорский, - доходит до того, что ребенок сочиняет совершенно тождественные по звуковому составу слова, однако разнящиеся меж собой лишь ударением, например, слово бисквиты называла «татити», кирпичи - «атити» [18]. «Следует знать, - пишет М. Зееман, что музыкальные составляющие речи функционально подвижны и заложены главным образом в аффективных началах речи. Это наиболее важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее значение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленять слово, он схватывает его музыкальный состав и подражает, хотя и косноязычно, но музыкально правильно» [31].

На следующей ступени происходит интенсивное развертывание тех веяний развития, какие раньше только намечались намечались.

Если для прошлых месяцев было обычным использованием двусложными словами и лишь контурами двусложных слов, то сейчас и такие слова становятся доступными достаточно внятному произношению. Вот пример первых трехсложных слов. В 1 год 9 месяцев ребенок говорит: «агыда» (ягода), «кассета» (конфета), «масина» (машина). Для этого периода характерны сокращения четырехсложных слов до трехсложных. Так, в 1 год 9 месяцев дети слово коробочка произносят «кобика», рубашечка - «батика». Как видно, при необходимости употребить четырехсложное слово происходит сокращение до трехсложных структур и вместе с тем утрата четкости звукового состава слова. Там, где сохраняется четырехсложная и многосложная конструкци, стирается звуковой состав слов.

Усвоение трехсложных структур еще проходит ряд ступеней. Сначала ребенок начинает пользоваться открытыми прямыми слогами, и только позднее возникает трехсложные слова со стечением согласных, с закрытыми слогами («кастюля» - кастрюля: 2 года 6 месяцев).

На последующем шаге формирования речи протекает с еще большей интенсивностью. Подходящие условия для расширения активной речи формируются появлением возможности к воспроизведению четырехсложных и многосложных структур. У детей в двухлетнем возрасте минимизируется количество сокращений четырехсложных структур до трехсложных. В этом периоде они говорят: «волетики» (волосики), «битинитьки» (ботиночки), «матыськами» (с мальчишками).

К 3?4 годам оказываются преодоленными все трудности, связанные с произношением различных звуковых сочетаний. Вот образцы слов, произносимых детьми в этом возрасте: поворачивалась, учительница, пластмассовый. На этом уровне практически завершается процесс усвоения верного произношения звуков.

Следуя логическому принципу разделения на ступени, Р.Е. Левина признает этот период завершенным в фонетическом отношении совместно с преодолением крайних проявлений «физиологического косноязычия» и совершенным усвоением слоговой структуры русских слов [31, с. 21].

Таким образом, усвоением ребёнком слоговой структуры слова связано с накоплением словаря, раскрывает перед ним возможность овладевать навыками использования слов в речи - правильно подбирать их по смыслу и изменять по родам и падежам. Поэтому нарушение слоговой структуры слова затрудняет формирование всех сторон речи: произносительной, лексической и грамматической.

Дети с нормальным речевым развитием уже к трём годам усваивают слоговой состав трёх-четырёх сложных слов. Характерным для этого этапа развития речи является то, что овладение слоговой структурой слова часто происходит быстрее, чем усвоение звукового состава слова. Искажение структуры слова наблюдается только на незначительном количестве слов. Овладев той или иной структурой слова, ребёнок к 3-м годам правильно произносит как хорошо знакомые слова, так и слова, изредка употребляемые.

1.4 Методы формирования слоговой структуры слова

Слоговая структура слова - взаиморасположение и связь слогов в слове.

Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, от артикуляционных возможностей, от семантической недостаточности, а по данным последних исследований - от неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно - последовательной обработке информации. Установлено, что эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.

Нарушение слоговой структуры оказывает негативное влияние на становление и функционирование всех компонентов языковой системы: произносительной стороны речи (фонетики), лексики, грамматического строя речи. Стойкое искажение слоговой структуры слова у дошкольника является симптомом глубокого нарушения фонематического восприятия, что свидетельствует о наличии ОНР.

Данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью. В настоящее время существует несколько методик по формированию слоговой структуры слова.

Четверушкина Н.С. Система коррекционных упражнений по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста.

В его основу положен принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А.К. Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Слова усложняются как в наращивании количества слогов (слова односложные, двухсложные, трехсложные и четырехсложные), так и в отношении сложности слога (открытый и закрытый, прямой и обратный, слог со стечением согласных и без него): двухсложные слова из открытых слогов, трехсложные слова из открытых слогов, односложные слова, двухсложные слова с закрытым слогом, двухсложные слова со течением согласных в середине слова, двухсложные слова из закрытых слогов, трехсложные слова с закрытым слогом, трехсложные слова со стечением согласных, трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом, трехсложные слова с двумя стечениями согласных, односложные слова со стечением согласных в начале или середине слова, двухсложные слова с двумя стечениями согласных, трехсложные слова со стечением согласных в начале и середине слова, многосложные слова из открытых слогов.

Большакова СЕ. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. В его основу положен принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А.К. Марковой. 5 этапов в работе по формированию слоговой структуры слова:

1 этап. Формирование предпосылок развития слоговой структуры слова 2 этап. Работа над гласными

3 этап. Работа над слогами

4 этап. Работа над слогами со стечениями согласных 5 этап. Работа над словами.

К предпосылкам формирования слоговой структуры слова относят пространственный, динамический и ритмический факторы психической деятельности. Их зрелость проявляется в способности ребенка к последовательной переработке звуковых сигналов (при восприятии) и к линейному построению артикуляционных движений (при проговаривании). Индикатором сформированности оптико-пространственной ориентации, ритмического и динамического построения движений являются продуктивные виды деятельности, связанные с практическим освоением пространства и формированием пространственных представлений.

Методика коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов Агранович З.Е. Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. В коррекционной работе можно выделить два этапа: подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка); собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребенка - логопата).

Методика по формированию слоговой структуры слова Курдвановской Н.В., Ванюковой Л.С.

Формирование слоговой структуры слова ведется по двум направлениям: развитие имитационной способности, т.е. формирование умений к отраженному воспроизведению слогового контура; постоянный контроль за звукослоговой наполняемостью слова.

Непосредственно методика работы по данному разделу включает в себя пропедевтический и основной этапы. Ведущим на пропедевтическом этапе является обучение: восприятию и воспроизведению разнообразных неречевых ритмических контуров (отхлопывание, отстукивание, пропрыгивание и т.д.); различению на слух длинных и коротких слов; различению на слух слоговых контуров по длине. Главная задача основного этапа - формирование навыка правильного произнесения слов продуктивных классов.

Ткаченко Т.А. Методика коррекции нарушений слоговой структуры слова

1. Работа логопеда над слоговой структурой должна осуществляться в тесной связи с лексическими и грамматическими значениями слова.

2. Коррекция фонематического образа слова должна проходить параллельно с уточнением и закреплением его лексического значения.

3. Одно из важных условий проведения коррекционной работы - формирование слоговой структуры слов с опорой на слуховую, зрительную, кинестетическую функции.

Универсальным вспомогательным средством является в данном случае специальная символика

Т.А. Ткаченко - зрительные и жестовые символы звуков. Весь период обучения делится на четыре этапа: подготовительный этап, этап формирования слоговой структуры слова (состоит из 3-х ступеней), этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова (заучивание рифмовок, стихов, рассказов, скороговорок с правильно произносимыми звуками), заключительный этап (использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи).

1.5 Дидактическая игра как метод формирования слоговой структуры

Снижение определенной численности игр в дошкольном детстве часто восполняется чаще тем, что дети больше свободного ото сна и еды времени «потребляют» рекламу, мультфильмы, игры на компьютере. Динамичный и броский видеоряд экрана телевизора и компьютера не позволяет детям задуматься о увиденном и понять, что происходит, не предоставляет возможным выстроить логику нового сюжета, при этом и логики-то часто никакой нет: ни причинно-следственных, ни временных связей.

По мнению Кутейниковой Н.Е., мир ребенку в таком случае предстает в облике обрывочных и хаотичных действий, а еще чаще немотивированных поступков телевизионных персонажей и несвязных событий. Нарушается непростая, однако необходимая для дошкольника работа, при которой события упорядочиваются, выстраивается картина мира. К сожалению, самостоятельная активность детей сводится только к нажатию кнопки на пульте либо компьютере. Привычка к все более скоростному восприятию получаемой информации с экрана телевизора или компьютера, не дающая ребенку времени задуматься, попробовать сопереживать героям, полностью изменяет восприятие художественного текста. Мы имеем дело с нарушением процесса восприятия целостной структуры предъявляемого произведения, при этом не воспринимается подтекст и второй план, утомляют долгие и развернутые описания и авторские примечания, отступления [4, c. 113].

Однако наиболее важное то, что вместо игровой деятельности у детей - дошкольников все раньше приходит псевдоучебная активность. Происходит странная замена: самообслуживание и игра, натуральные виды деятельности в культурном значении, в которых происходило психическое развитие дошкольников, к сожалению, уходят из детской жизни совместно с иными традиционными занятиями - чтением мамы перед сном, общесемейными разговорами за чаем, прогулками в парке в выходной день. И это место заполняется заменителями - кружками и студиями по раннему развитию детей. Лишь само понятие «развитие» в большинстве случаев искажается, так как это по сути раннее обучение.

Подстегиваемые большим рынком по образовательным услугам родительские опасения не успеть подготовить к школе их ребенка заставляет записывать детей сразу в 4-6 разных кружков. Хорошо, когда в таких кружках лишь рисуют, поют, танцуют. Но частыми стали случаи, когда трех - четырехлетних детей усаживают за парты и «изучают» с ними геометрические формы, английский алфавит и т.д. [2]. В представленном случае развитие ребенка подменяется простым его натаскиванием, а также загрузкой в него максимального количества информации. Вместо игры, где происходит формирование собственной активности ребенка, а еще развиваются его фантазия, воображение - происходит раннее обучение, нормативная деятельность, ограниченная жесткими рамками, установка на единственно правильное выполнение задания, на получение уже готовой информации задолго до того, как могут появиться собственные вопросы.

Растущий ритм современной жизни, повсеместное введение телевидения и компьютера в жизнь ребенка, раннее обучение вместо игры - приводит только к информационным перегрузкам и понижению собственной познавательной активности ребенка. Свой дополнительный вклад в эту копилку вносят так называемые «математики» и энциклопедии «с пеленок», а еще курсы риторики и даже философии для детей 5 лет. Непременно, все эти курсы и занятия закладывают в головы детей очень много сведений, однако дает научиться мыслить самому, находить ответы на свои вопросы без помощи других. Выходит ребенок, который не прошел «закалки» волей, фантазией, игрой, однако подвергся раннему обучению и при этом не научился без помощи других придумывать, создавать и изобретать. Однако у него формируется страх сказать или сделать что-нибудь неверно. Этот страх сдерживает воображение и фантазию, убивает заложенный в ребенке творческий потенциал, который нужен хотя бы для того, чтоб быть полноценным читателем художественного литературного произведения [5, c. 93].