Формирование слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи

В комплексное обследование входило:

исследование невербальных компонентов у детей с разным уровнем речевого развития;

-изучение сформированности слоговой структуры слова у экспериментальной группы детей с разным уровнем речевого развития;

В итоге интерпретирования полученных данных нами были сформулированы определенные выводы:

1. Анализ результатов сформированности слоговой структуры у детей с первым уровнем речевого развития показал, что детям доступна передача структуры односложных и двухсложных слов, но со звуковым искажением. Произнесение трехсложных слов или слов со стечением согласных у детей вызывает значительные трудности.

Дети набрали минимальное количество баллов при исследовании невербальных предпосылок. Отображение ритмических структур носит бесцельный и хаотичный характер. При обследовании состояния оптикопространственной ориентации определились трудности ориентира в двухмерном плоскостном пространстве.

У всех детей этой группы выявилась дезориентация в воспроизводимых движениях. Отмечается неспособность в передаче простого ритма. Данные результаты свидетельствуют о несформированности пространственных представлений и ритмической организации.

2. Исследование воспроизведения слоговой структуры детьми со вторым уровнем речевого развития показало, что дети способны произнести односложные и двухсложные слова, но с наличием звуко-слоговой деформации. При произнесении слов со стечением согласных в разных позициях передаваемая оболочка слова изменялась. Обследование слоговой структуры детей этой группы подтверждает грубое искажение слогового образа усложненного слова.

При обследовании невербальных структур у детей данной группы нами зафиксировано наличие трудностей визирования в двухмерном пространстве: мы отмечали незнание таких координат, как «справа» и «слева». Такие направления, как «далеко-близко» и «высоко-низко» у детей неокончательно автоматизированы. Исследование ритмических компонентов показывает возможность передачи простого ритма, при усложнении задания дети испытывают затруднения. Анализ эксперимента подтверждает снижение формирования пространственных ориентиров и трудности воспроизведения усложненного ритма.

3. При анализе результатов третьей тройки детей, имеющих третий уровень речевого развития мы диагностировали возможности детей при произнесении разного уровня слогового образа. Правильное отображение затрудняется при произношении слов с несколькими стечениями согласных звуков. При этом природа слова изменяется разным образом.

Обследование невербальных компонентов у детей с третьим уровнем речевого развития показало инициативность и коммуникативность детей при выполнении заданий. Особенности ориентации в двухмерном пространстве показывают, что дети безошибочно выбирают такие координаты, как «далеко-близко» и «высоко-низко», но такие понятия, как «справа» и «слева» у детей не дифференцированы. Отмечается доступность в воспроизведении спокойного ритмического рисунка и отклонение в отображении усложненного ритма, выявляется наличие дисритмии в движениях. В целом, результаты более благоприятные, чем у предыдущих групп, но все же они не дотягивают до основной возрастной нормы.

ГЛАВА III. Ведущие направления в формировании слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи

3.1 Цель, задачи, принципы и направления в методике коррекционной работы

Интерпретация полученных результатов констатирующего эксперимента позволила выявить особенности состояния слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи и состояние их невербальных компонентов. С определенностью можно сказать, что у детей с общим недоразвитием речи имеются трудности в произнесении слов с разной слоговой последовательностью, что затрудняет коммуникативную связь с этими детьми; также выявлен низкий уровень невербальных процессов, являющихся базисом для её развития.

В связи с этим актуальным является исследование коррекционных направлений в логопедической работе, все же гарантирующих улучшение в воспроизведении слогового образа слова и развитие высших психических функций, оказывающих всестороннее влияние на речевую деятельность в целом, в том числе на правильное становление слоговой структуры слова. По итогам диагностирования разработаны направления дифференцированного обучения с учетом отбора тактических методов, используемых средств и онтогенетических приемов обучения.

В обучающем эксперименте определяется главная цель - это улучшение качества в произнесении слогового образа слова у детей с нарушениями в речи. С применением дифференцированного подхода это поможет нам не только в формировании слоговой структуры слова, но и в развитии неречевых процессов, таких, как зрительно-пространственная ориентировка и восприятие ритма вербальных и невербальных структур с учетом степени их сформированности.

Цель формирующего эксперимента: повышение произносительных возможностей в воспроизведении слоговой структуры слова у детей с разным уровнем речевого развития.

В связи с этим в коррекции выбранных нами направлений, выделялись и реализовывались первичные и основные задачи:

1. Развитие зрительно-пространственной ориентации и формирование пространственных представлений.

2. Формирование способности различения и отображения предложенного ритма вербальных и невербальных структур.

3. Совершенствование моторных координаций пальцев рук и артикуляционного праксиса.

4. Развитие фонематического восприятия.

5. Активизация импрессивного и экспрессивного словаря.

6. Формирование слоговой структуры с последовательным развитием восприятия и воспроизведения гласных, слогов и слов с разной структуры.

В правильной организации слоговой структуры, имеет значение развитие таких необходимых процессов, как оптико-пространственной ориентации и темпо-ритмической организации. В трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Леушиной изучены проблемы восприятия и ориентировки у детей со стороны психологического аспекта. В работе этого сложного механизма принимает участие комплекс необходимых анализаторов и условных рефлексов. Термин «пространство» рассматривался с разных сторон науки. В философском направлении пространство отождествляется с временем и осознанием человека с целостностью мира. Существуют определенные законы Вселенной, в которой пространственно-временной континуум приводит в действие любую материю на Земле.

Основой действия, является «ритм», который в разной степени проявляет себя и соотносится с космическим элементом. Воссоединяясь в бесчисленной вариации, пространство и время выявляются в ритмических структурах. Ритмическая структура речи определяется чередованием ударных и безударных слогов, а место ударения в слове выявляет её характер. В процессе коммуникации ритм выполняет неотъемлемую смыслоразличительную функцию. Ритм находится в тесной взаимосвязи с темпом и они регулируют скорость организации речевого потока [3].

По мнению К.В. Тарасовой, «чувство ритма» у детей формируется по мере взросления. Ведущими и сопутствующими сенсорными элементами ритма, являются:

- восприятие действия звуков и пауз, отображающие ритмический рисунок;

- восприятие связи выделяемых и невыделяемых в звуковых компонентов;

- восприятие скорости очередности звуков [48].

Вышеописанные компоненты, обладают динамической характеристикой.

Ощущение, освоение и знакомство с пространством начинается с того момента, когда ребенок начинает самостоятельно сидеть. Благодаря взаимодействию взрослого с малышом ребенок целенаправленно изучает окружающий его мир. Эта функция формируется на протяжении всего детства и соотносится с этапами созревания различных отделов головного мозга и взаимодействия межполушарных связей [22].

Исследованиями В.В. Коржевиной доказано, что выделяется категория детей, которая имеет сложности в развитии речи; также параллельно у них отмечается замедленное становление оптико-пространственной ориентации [29].

Дизориентация у детей проявляется в левой и правой стороне, в собственном теле, понимании временных отношений и предлогов отождествляющих пространственные взаимоотношения [45].

Таким образом, в нейропсихологическом направлении пространственные представления и ритмическая организация являются фундаментом, на котором формируются высшие психические функции у детей, это чтение, письмо, счет и др.

В основу ведущих экспериментальных коррекционных направлений взяты общедидактические и специальные принципы с ориентацией на специфику речевого развития и невербальных структур у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В связи с этим, по нашему мнению, в процессе корреляции вышеперечисленных трудностей необходимо ориентироваться в работе на традиционные общедидактические и специальные принципы:

1. Принцип сознательности и активности, предполагающий наличие мотивационных предпосылок, которые влияют на оптимизацию результативной деятельности.

2. Принцип поэтапности и усложнения материала, отражающий закономерность коррекционно-логопедической работы, которая выражается в закрепление раннее пройденного материала с дозированным усложнением новых заданий.

3. Принцип наглядности, предполагающий использование разнообразных визуальных стимулов, являющихся основополагающей опорой в обучении.

4. Принцип индивидуального подхода, который предполагает в системе развития и коррекции учет индивидуальных особенностей.

К частнометодическим принципам мы отнесли те, которые являлись основополагающими в коррекционно-логопедической работе :

1. Принцип развития предполагает умение выделить задачи, установить этапы осознания ребенком заданий разного уровня, которые отображают зону ближайшего развития.

2. Онтогенетический принцип, отображающий появление различных речевых форм и функциональную деятельность ребенка в онтогенезе.

3. Принцип системности предполагает отождествление речи с комплексом сложной функциональной системы, в которой все её компоненты тесно взаимосвязаны. В связи с этим коррекционное воздействие проводится со всеми компонентами речевой системы.

4. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка, предполагает тесную связь речи с высшими психическими функциями, которые формируются зависимости от развития речи.

5. Принцип реализации деятельностного подхода, обеспечивающий выбор ведущих направлений в коррекции и развитии на основе возрастных критериев, реализующихся в игровой деятельности.

Индивидуальные занятия в работе по формированию слоговой и невербальной структуры, оптико-пространственных и темпо-ритмических предпосылок, были выстроены с реализацией словесных, наглядных и практических методов. В работе данных направлений использовались традиционные приемы; действия с предметами отражающие реальную опосредованность; отработка гласных звуков и слогов с применением символики, проговаривание и договаривание окончательных слогов в слове, повторение слов вслед за ведущим, разглядывание и анализирование предметные иллюстрации и манипулятивные задания с конструированием, работа на фланелеграфе. Все вышеперечисленные методы и приемы целенаправленно влияют на становление слогового образа слова и развития неречевых процессов.

Итоговые результаты констатирующего эксперимента, в котором выявилась дефицитарность всех указанных выше процессов, определили выбор в формировании неречевых процессов и слоговой структуры слова.

Коррекционное воздействие распределено поэтапно. Содержание этапов отображают взаимосвязь между собой. Подобранные задания реализовывали поставленные цели в коррекционном обучении. Каждое занятие проводилось в предметно-игровой деятельности с учетом возраста детей. Уровень речевого развития детей был основополагающим ориентиром при выборе речевого материала и игровых упражнений.

Содержание логопедической работы по развитию невербальных компонентов и формированию слоговой структуры у детей с разным уровнем речевого развития

В своих изданиях они отобразили разные приемы и направления работы при формировании слоговой структуры слова. Рассмотрим некоторые из них. З.Е. Агранович в своей системе коррекционной работе выделяет два этапа. Первый этап - подготовительный; цель данного этапа - подготовить ребенка через формирование ритмических компонентов к усвоению слов с различной ритмикой в структуре родного языка. Во втором этапе выделятся главная задача собственно работа в коррекции слогового образа слов.

С.Е. Большакова в своей работе уделяет внимание развитию неречевых процессов, оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений.

Эффективно подключаются на этапе отработки артикуляционных позиций ручные символы, связанные с каждым гласным звуком, что способствует к закрепительной позиции гласных звуков; таким образом, это предотвращает их замены и пропуски. На этапе коррекции происходит в усложнение слогов, отрабатываются разные типы слогов и постепенно происходит их слитное произнесение преобразованное в слово. Правильно произносимый материал отрабатывается в словах, словосочетаниях и предложениях.

Т.А. Ткаченко предлагает при формировании слоговой структуры на начальном этапе, в пусковом моменте, опираться на анализаторные функции: зрительную, слуховую, кинестетическую систему, а также использование жестовой символики звуков в работе над слоговым образом слова. В своей методике автор акцентирует внимание лексическому развитию детей и тренировке произнесению слов, сложных по семантике, которая поможет не только увеличить запас лексических единиц в активной речи, но и отточить их в произнесение. В методике выделено четыре этапа, в которых уделяется внимание; развитию фонетико-фонематической базы, развитию слоговой структуры, закреплению и применению полученных навыков в самостоятельном произнесении.

Н.С. Четверушкина при создании формирующей методики слоговой структуры исходила из принципа системного полхода в коррекции данного направления. В методике отрабатывается каждый класс слоговой структуры с учетом усложнения, выделенный в классификации в А.К. Марковой. Разработанная методика рассчитана на два учебных года для старшей и подготовительной группы. Автор предлагает проводить формирование слоговой структуры на индивидуальном занятии, в структуре занятия по коррекции звукопроизносительных возможностей.

Г.В. Бабина и Н.Ю. Сафонкина выделяют в формировании слоговой структуры определенную систему работы, в которой прорабатываются пространственные предпосылки по мере возникновения их в онтогенезе; развитие ориентации в собственном теле, в трехмерном и в двухмерном пространстве. Большое внимание уделяется совершенствованию моторных функций в виде отработки общих движений и действий с учетом развития темпо-ритмических структур, проводится работа над артикуляционной и пальчиковой моторикой. В заключении отрабатывается слоговая структура на основе восприятия и проговаривания гласных звуков, слогов и слов.

Анализ современных методик по формированию слоговой структуры слова, проведенный ведущими специалистами в этих направлениях, позволил нам ознакомиться с разными подходами в формировании слоговой структуры и подобрать программу формирующего эксперимента на основе апробированных методик.

Обучающий эксперимент состоит из двух этапов, в которых выделены ведущие направления коррекционной работы с отображением поставленных целей и задач.

Первый этап - пропедевтическое направление

Пропедевтический этап - отражает основные разделы формирования неречевых процессов, которые являются основой для развития слоговой структуры и всей речевой системы в целом. В связи с этим выделяются главные направления коррекционной работы:

1. Формирование зрительно-пространственной ориентации и пространственных представлений

а) направление коррекционной работы по формированию способности ориентироваться в собственном теле:

* осмысление и понимание основных частей собственного тела;

* сравнение и выделение основных частей с телом другого субъекта;

* ориентирование в пространственных направлениях между предметом и ребенком («Коробочка впереди меня, а кубик позади меня», «Сова позади Лены, а ёжик впереди Лены»);

* осознание понятия «удаленности» на примере собственного тела и тела другого субъекта («Котик сидит возле меня, а мячик лежит далеко от меня», «Зайчик стоит близко от Оли»);

* обозначение с помощью вербальных эквивалентов выбранные ориентиров и направлений.

Задания с использованием игровых упражнений для формирования сомато-пространственной ориентации

Цель: Развитие оптико-пространственной координации и ориентации в направлениях.

Задачи: научить детей уметь выделять части собственного и чужого тела;

научить детей примерять предметы одежды и обуви с учетом конечностей ;

научить дифференцировать понятия в пространстве «впередипозади», «наверху-внизу», «далеко-близко».

1. «У меня это есть, а у тебя?»

Ход игры. Ребенка ставят напротив себя, показывают разные части тела и просят выполнить действие по инструкции.

Инструкции: «Покажи где твоя голова? А где ножки? Где ручки? Где коленки? Посмотри, животик находится впереди и у зайки тоже животик находиться впереди. Скажи, где находится твой животик? А у зайки?»

2. «Найди что наденем!»

Ход игры. На столике перед детьми лежат варежки, перчатки с ноготками, тапки, сапожки и т.д., но не по парам, а в разных местах.

Инструкция: «Посмотри, на столе вещи лежат кое-как, нам нужно найти нужную пару», «примерь на ручки эти перчатки, а теперь варежки», «надень правильно тапочки, а затем сапожки».

3. «Наряжаем куколку»

Ход игры. Ребенку дается кукла и предлагается для выбора нарядная одежда.

Инструкции: «Застегни пуговицы на платье сзади»; «Надень на куклу этот фартук, спереди»; «Примерь эту шляпку, так чтобы цветочек был сбоку (впереди, позади)» и т.д.

4. «Дорожка по следам»

Ход игры. На полу из ленточек обозначена дорожка и по всей её длине выложены следы. В начале дорожки стоит ёжик, а в самом конце лежат грибочки.

Инструкция: «Помоги ёжику добраться до грибов, идти по дорожке нужно только по следам».

5. «Обезьянки-повторялки»

Ход игры. Повторение разных движений. Ведущий поворачивается лицом к ребенку и просит повторить увиденные движения.

Инструкция: «Обезьянка-повторялка поднимает руки вверх, опускает руки вниз»; «Обезьянка-повторялка прячет ручки за спиной, за головой» и т.д.

6. «Ориентиры»

Ход игры. Ребенку показывают игрушку, кладут её от него на разном расстоянии и озвучивают движение.

Инструкция: «Кузнечик прыгнул к тебе и оказался совсем близко от тебя, а теперь кузнечик отпрыгнул от тебя и находится далеко от тебя»,

«Кузнечик прыгнул; скажи, где он оказался теперь, далеко или близко от тебя?», «Посади кузнечика близко к себе, далеко от себя» и т.д.

Б. Задания с использованием игровых упражнений для развития ориентации в двухмерном пространстве.

Цель: Развитие ориентации графомоторных навыков на плоскостном пространстве.

Задачи:

- научить дифференцировать горизонтальную и вертикальную направленность на плоскости.

- научить отличать, выделять и сравнивать понятия: «впередипозади», «далеко-близко», «выше-ниже», «дальше-ближе», «между», и осознавать их в разных направлениях;

- развивать и улучшать графические навыки.

1. «Сюрприз»

Ход игры. На фланелеграфе - изображения дерево (яблони), куста (малины), грибочка и ёжика. Логопед рассказывает историю про ёжика и по ходу действий прикрепляет плоскостные предметы на фланелеграф.

История: «На небольшой и светлой полянке жил ёжик и любил он гулять по лесу. Слушать, как разные птички поют; смотреть, как прекрасные, пестрые бабочки летают; ходил он долго внимательно слушал и проголодался. Идет ёжик и видит: стоит высокое дерево, а на этом дереве висят вкусные яблочки, но они висят так высоко, что ёжик не может до них достать. Пошел ёжик дальше и видит: растет куст с малиной, он был не такой высокий, как дерево с яблоками, а пониже.

На этом кусте ягодки висят большие, красные, спелые и сочные; ёжик встал на задние ножки, но не может дотянуться до ягодок. Пошел он дальше и увидел: в травке грибочек, растет. Он был совсем низко, обрадовался ёжик, положил его на спинку и понес к себе домой».

Вопросы по тексту: «Где висят яблочки?», «Что растет низко?», «Что растет выше грибка?», «Что понес к себе домой ёжик?», «Что не смог скушать ёжик?».

2. «Белка и орешки»

На фланелеграфе - изображение орешника и белки.

История: «Белка прыгает по травке, смотрит: орешник растет, а на нем орешки весят - высоко. Белка совсем, внизу сидит. Она очень шустрая и быстро стала прыгать, прыг-скок по веточкам и оказалась на самом верху. Теперь белочка сидит высоко и может достать вкусные орешки».

Вопросы по тексту: «Где висят орешки?», «Где сидела белка?», « Где сейчас белка сидит?».

3 «Лучик»

Ход игры. На потребуется брелок с лазерным лучиком.

Инструкция: « Лучик пришел к нам в гости и хочет с тобою поиграть. Посмотри, как умеет лучик прятаться низко-низко, а теперь высоковысоко, подбегать близко-близко к тебе и убегать от тебя далеко-далеко. Отгадай где сейчас лучик?»

4. «Продолжай за мной»

Ход игры. Пример1. В ходе игры демонстрировались муляжи из фруктов (банан, апельсин, яблоко), выложенные в разных направлениях, далее ребенку предлагалось в той же последовательности повторить ряд (банан, апельсин, яблоко, банан, апельсин, яблоко и т.д.).

Пример 2. Детям предлагаются фигурки геометрических форм, не одного размера (большой, средний, маленький), либо камушки разноцветной мозайки (желтый, синий, красный), листы бумаги и фломастеры.

Инструкция: «Продолжи ряд - банан, апельсин, яблоко, банан, апельсин…», «Выкладывай дальше ряд камешек желтый, синий, красный, желтый, синий…», «Дорисуй ряд: большой круг, средний круг, маленький, большой круг, средний круг и….» и т.д.

5. «Будь внимательным»

а) Ход игры. Перед ребенком на столе лежит листок с изображением посуды и карандаши. Инструкция: «Возьми зеленый карандаш и обведи им по контору большую тарелку, большую ложку и большую чашку и большой стакан, а красным карандашом обведи маленькую тарелочку, маленькую ложечки, маленькую чашечку и маленький стаканчик».

б) Ход игры. Перед ребенком на столе лежит листок с изображением посуды и карандаши. Инструкция: «Возьми красный карандаш и раскрась им самую большую тарелку, возьми синий карандаш и раскрась им среднюю тарелку, возьми желтый карандаш и раскрась им самую маленькую тарелочку».

в) Ход игры. Перед ребенком на столе лежит листок с изображением геометрических форм и карандаши. Инструкция: « На листке бумаги изображены: ромб, круг, треугольник и квадрат. Красным карандашом ты закрась треугольник, синим закрась ромб, зеленым - квадрат, а желтым - круг».

г) Ход игры. Перед ребенком на столе лежит листок с изображением недорисованной посуды и карандаши. Инструкция: «Посмотри, здесь забыли дорисовать детали к посуде, давай их сами дорисуем».

д) Ход игры. Перед ребенком на столе лежит листок с рисунком. На рисунке изображен мальчик, катающийся на санках и на лыжах. Инструкция:

« Нарисуй с помощью стрелочек, в каком направлении едет мальчик: вниз с горки, поднялся на самый верх горки, покатился влево, направо».

е) Ход игры. Перед ребенком на столе лежит листок с рисунком, на котором нарисованы предметы на разном расстоянии друг от друга и нарезанные полоски разной длины (укороченная и удлиненная). Инструкция:

«Нарисованная улитка ползет в гости к своим друзьям, червячок живет далеко от улитки, а бабочка близко; помоги выбрать дорожку для улитки».

2. Формирование способности различения и отображения предложенного ритма вербальных и невербальных структур.

Цель: коррекция ритмической организации при восприятии вербальных и невербальных структур.

Задачи:

- научить дифференцировать разные ритмические рисунки;

- научить выделять из предложенных последовательностей акцентуацию;

- развивать фонематические процессы.

Задания с использованием игровых упражнений для развития ритмической организации и динамической акцентуации.

1. «Отгадай, кто быстрее к нам придет»

Ход игры. На столике перед ребенком расположены игрушки: улитка, кролик, ослик и сова. Логопед рассказывает историю об их жизни: кто где живет, чем они питаются, как проводят свободное время, и отдельно уделяется внимание их передвижению. Мини-спектакль.

История: Жили-были улитка, кролик и ослик. Вместе они играли и дружили. Улитка ползала медленно-медленно, но ей казалось, что она ползет очень быстро. Кролик тоже думал, что он быстро прыгает; быстрее, чем бегает ослик. Поспорили как-то друзья: не могли решить, кто из них самый быстрый. Решили друзья разобраться и выяснить, кто из них быстрее, и тогда они пошли к «мудрой сове». Сова им сказала: «Я полечу вон на то дерево, а вы бегите ко мне; кто из вас придет первый, тот и самый быстрый». Ослик прибежал самым первым (на своих ножках), вторым допрыгал кролик (прыгскок), а третьей приползла улитка и увидела, что все уже добрались.

Инструкция: «Покажи, как ползет улитка?», «Как прыгает кролик?»,

«Покажи, как бегает ослик?», «Кто медленнее передвигается: кролик или ослик?», «Кто из них быстрее?», «Кто из друзей самый медлительный»

2. «Задорные инструменты».

Ход игры. Логопед показывает интересные инструменты и параллельно рассказывает о них: барабан, бубен, колокольчик, колокол, металлофон и пианино. Предлагает услышать их звучание из собственных рук; позже ребенка просят познакомиться поближе с инструментами, чтобы он прочувствовал их разнообразное звучание.

Инструкции: « Инструменты хотят с нами поиграть», «Я закрою глазки, ты выберешь, на каком инструменте будешь играть, а я буду отгадывать»,

«Теперь мы поменяемся с тобой, ты закроешь глазки и будешь угадывать, а я поиграю, только слушай внимательно», «Какой инструмент с тобой сейчас играл?», «Как играл колокольчик, а как колокол?», «Сколько раз проиграл барабан? Отхлопай в ладошки?», «Скажи, когда сильнее я ударила в барабан?».

3. «Тук-тук»

Ход игры. Ребенка просят повернуться спиной, послушать хлопки у себя за спиной и повторить их в заданном ритме. При этом используется термины «быстро-медленно», «громко-тихо», «сильно-слабо». Инструкция: «Скажи, как я сейчас хлопнула? Повтори», «Выдели также хлопок», «Сколько раз я отхлопала?» и т.д.

4. «Строители»

Ход игры: ребенку дают игрушечный молоточек и дощечку с разноцветными деревянными гвоздиками. Ребенок воспроизводит увиденный и услышанный образец (это облегченный вариант) а потом услышанный без зрительного подкрепления (в игре темп то убыстряется, то замедляется, начинаем отработку с двух ударов и идем на увеличение). Инструкция:

«Посмотри, послушай и пробей также», « Послушай и скажи, как я стукнула?», «Теперь ты стукни сильно по красным гвоздикам», «Стукни слабо по белым гвоздикам» и т.д.

5. «Умная пчелка».

Ход игры: На фланелеграфе изображение ромашки и пчелки символизирует ударный слог, ромашка без пчелки - безударный слог. На доске постепенно прикрепляются цветочки и отхлопывается ритм. На акцентированный хлопок прилетает пчелка и садится на ромашку. Инструкция: «Если я очень громко хлопну, то прилетит пчелка и сядет на ромашку», «Послушай и скажи, сколько раз я простучала», «Прикрепи столько же к доске ромашек», «Скажи, прилетела пчелка?», «Определи, на какой цветочек прилетит пчелка», «Я выложу ромашки, и на некоторые из них посажу пчелок, а ты посмотри и отхлопай мне песенку», «А теперь ты придумай свою песенку и выложи сам», «Пропой её и отхлопай» и т.д.

3 Совершенствование моторных движений и координации пальцев рук и артикуляционного праксиса

Цель: Формирование моторики рук и артикуляционного аппарата.

Задачи: - научить воспроизводить показанное положение пальцев и артикуляционных укладов;

научить отображать в предложенном темпе плавность и переключение в движениях, при воспроизводстве артикуляционной или ручной позы.

Задания с использованием игровых упражнений для развития артикуляции и ручной моторики.

1. «Включи фонарики»

Ход игры. Логопед просит повторять все показанные движения. Ведущий поднимает и показывает ладони, поочередно сжимая и разжимая в кулаке. При раскрытии кулачков высовывается язычок и вместе с ладошками передвигается по разным сторонам. Инструкция:

«Ночь пришла и нам темно, включили мы фонарики: ручки подняли и ладошки раскрыли, язычок вышел посмотреть, что наружи происходит»,

«Посветили мы направо, и язычок посмотрел туда же», «Светим мы вниз на дорожку, и язычок за нами наблюдает и вылезает вниз», «Посветим мы на небо и посмотрим, появились ли звездочки, и наш язычок тоже хочет посмотреть на звездочки, тянется до носика» и т.д.

2. «Быстрая лошадка»

Ход игры. Логопед показывает и рассказывает про лошадку, просит ребенка повторять все увиденные движения в заданном ритме. Инструкция: «Ротик наш, как ворота, открылся», « Сейчас мы поцокаем и похлопаем в ручки так, как лошадка скачет».

3. «Играем на гармошке»

Ход игры. Логопед играет в виртуальную гармошку, при этом открывает рот, прикрепляет язычок к небу, опускает челюсть вниз и возвращает её обратно. Просит ребенка посмотреть и воспроизвести увиденное действие. Инструкция: «Покажи, как нужно играть на гармошке», «Наш веселый язычок тоже хочет поиграть», «Наши ручки и наш язычок играют на гармошке», «Делай также» и т.д..

4. «Почищенные зубки»

Ход игры. Логопед стоит перед ребенком, открывает рот, обнажает зубы и показывает указательным пальчиком, как нужно чистить зубки (в разных направлениях, а потом к пальчику одновременно присоединяется язычок и тоже чистит зубки). Инструкция: «Пальчик и язычок чистят зубки», «Сначала верхние зубки почистим, а потом и нижние тоже тщательно почистим», «Пальчик тоже старается, как и язычок» и т.д.

5. «Постучим мы в барабан»

Ход игры. Логопед открывает рот и показывает, как язычок поднимается и сначала стучит по верхним зубкам, потом по альвеолам и, наконец, по твердому небу; озвучивает эти движения «Д-- ДДД---ДД---Д---ДД----ДДД» и одновременно кулачками стучит по разным местам: по бокам, по коленям и по животику и т.д. Инструкция: «Дятел к нам прилетел и хочет своим острым клювиком постучать; давай покажем, как он будет стучать», «Язычок стучит, и кулачки стучат» и т.д.

6. «Совушка»

Ход игры. Логопед показывает действия, озвучивает их и просит повторить: пальчик большой и указательный соединяет, далее все остальные пальцы тоже соединяет с большим, колечком; прикладывает к глазкам, ротик округляет и произносит (ОО--ООО---ООО), постепенно меняя пальчики. Инструкция: «У совы большие глазки, покажи пальчиками, какие у неё глазки и скажи, как она говорит».

Второй этап коррекция слогового образа слова