Система упражнений по развитию связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема общего недоразвития речи в специальной литературе

1.1 Развитие речи в онтогенезе

1.2 Психолингвистический подход к изучению связного речевого высказывания

1.3 Нарушение развития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 2. Экспериментальное изучение сформированности связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Цель, организация и методика констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов обследования

Глава 3. Логопедическая работа по формированию связного речевого высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Введение

Общее недоразвитие речи - тяжелый и часто встречающийся дефект у детей, чаще обусловленный нарушениями нервно-психической деятельности. Нарушение речевого развития влечет за собой трудности в формировании сенсорной, интеллектуальной деятельности ребенка, возникают проблемы в усвоении школьного материала, в социальной адаптации среди сверстников.

Необходимо заниматься развитием связной речи, ее усовершенствованием. Это очень важно, как для успехов освоения школьной программы, так и для общего развития ребенка.

Формирование связного речевого высказывания у ребенка, имеет тесную связь с речевым и умственным развитием, а также с развитием мышления и восприятия. Для возможности связно строить свое высказывание нужно четко представлять предмет высказывания, уметь анализировать, выделять основные свойства и качества, устанавливать причинно- следственные и временные отношения относительно предметов и явлений. Для связности речи важно правильно использовать интонацию, логическое ударение, подбирать подходящие к ситуации слова, а также умение строить сложные предложения и использовать языковые средства, для их связи.

Важно отметить, что обладая достаточным уровнем развития связной речи, ребенок может логично и аргументированно излагать собственные мысли, развернуто отвечать на вопросы, свободно передавать содержание учебника или художественной литературы. Умение ребенка самостоятельно строить речевое высказывание влияет на письменную речь, создает возможность писать сочинения и изложения.

При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Уровень сформированности связной речи является одним из главных показателей готовности детей к школьному обучению.[16]

Актуальность работы, обусловлена тем, что речь-это неотъемлемый компонент любой деятельности человека, его поведения в целом. Недоразвитие речи препятствует умственному развитию ребенка, его адаптации и интеграции в коллективе.

Трудности связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи, обусловлены недоразвитием основных компонентов речевой системы.

Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач по формированию и развитию связного высказывания должна быть направлена и работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает особое значение для детей с системным речевым недоразвитием.

Проблемы по развитию речи ребенка с общим недоразвитием речи, в научной логопедической литературе раскрыты достаточно подробно. Этой проблемой занимались таким исследователи как Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и многие другие.

Связная речь - наиболее сложная форма речевой деятельности. Особенности ее формирования представляют собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему.

Объект исследования: Связная речь старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: Процесс формирования связного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель: Определить систему упражнений по развитию связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Изучить литературу по проблеме исследования;

2. Провести экспериментальное изучение сформированности связного речевого высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Проанализировать результаты экспериментального изучения;

3. Определить направления логопедической работы и подобрать систему заданий по развитию связного высказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы:

1. Анализ литературы по проблеме исследования;

2. Метод беседы;

3. Метод эксперимента;

4. Изучение медико-педагогической документации;

5. Метод компьютерной обработки данных исследования

Глава 1. Проблема общего недоразвития речи в специальной литературе

1.1 Развитие речи в онтогенезе

В литературе можно найти различные подходы к периодизации речевого развития. Каждый исследователь выделяет различное количество этапов в становлении детской речи.

Развитие речи ребенка подчинено определенным закономерностям. Существует специфический возрастной период ее развития - первые три года жизни.

К концу первого года ребенок начинает говорить. Но прежде чем он произнесет слово, произойдет мощнейшая подготовка. Для нормального формирования речи, ребенок должен обладать определенным уровнем слухового и зрительного внимания, памяти и достаточным объемом пассивного словарного запаса.

Изучением особенностей формирования речевого онтогенеза занимались психологи, лингвисты, дефектологи, педагоги. Исследованием онтогенеза речи занимались Л.С Выготский, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, в своих работах определили последовательность формирования детской лингвистики.

Гвоздев А.Н., прослеживает последовательность появления различных явлений в речи ребенка и на этой основе выделяет ряд периодов

период различных частей речи;

период словосочетаний;

период разных видов предложений.

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи: [46]

I период «период предложений состоящих из аморфных слов-корней» (1 год 3 месяца - 1год 10 месяцев).

Состоит из двух этапов:

1. Этап однословного предложения (1 год 3месяца - 1год 8 месяцев)

Ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений. В речи небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные-слова корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, мяу), лепетные слова (ди, мокко).

2. Этап предложений из нескольких слов-корней ( 1 год 8месяцев - 1 год 10 месяцев)

На этом этапе в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа или в искаженной форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в повелительном наклонении (дай, ниси, пать).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковые формы слова в различных словосочетаниях.

II период «период усвоения грамматической структуры предложения» (1 год 10 месяцев - 3 года) Состоит из трех этапов:

1) Этап формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев - 2 год 1 месяца).

На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают обращать внимание на различную связь между словами в предложении. Ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа ед. и мн. числа с окончанием «ы», «и», формы винительного падежа с окончанием «у», иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «ы», окончание «е» для обозначения места, при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2- го лица ед. числа, формы 3-го лица ед. числа настоящего времени без чередования в основе, возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

2) Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 месяц - 2 года 6 месяцев)

Словоизменения в русском языке характеризуются большим разнообразием окончаний, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонения имен существительных и спряжения глаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

В течении определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующими». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний: «-ов», нулевое окончание, «- ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов» (много ложков, ножов).

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. В начале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается много грамматических неточностей.

3) Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 месяцев - 3 года)

Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но этот период не продолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и не достающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, продолжается развитие в речи сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы, однако морфологическая система языка усвоена еще не в полной мере.

III период «период дальнейшего усвоения морфологической системы» (3 года - 7 лет)

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения.

В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частичными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.[46]

Таким образом, к школьному периоду ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического овладения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка. [46]

1.2 Психолингвистический подход к изучению связного речевого высказывания

связной речь дошкольник недоразвитие

Важным, для понимания причин возникновения общего недоразвития речи и процесса формирования речи в норме, являются положения теории порождения речи.

Впервые теорию о порождении речевого высказывания выдвинул Л. С. Выготский.

В основу были положены концепции:

· единства процессов мышления и речи;

· соотношение единства процессов мышления и речи;

· соотношение понятий «смысл» и «значение»;

· учение о структуре и семантике внутренней речи

По мнению автора, процесс перехода от мысли к слову осуществляется от мотива, который порождает мысль, к оформлению самой мысли, опосредованию ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов.

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, как о процессе построения схемы на основе которой стоится устное высказывание. В основе предложенной А. А.

Леонтьевым модели порождения речи лежит концептуальная идея «внутреннего программирования. [24]

1. Мотив

Мотивация порождает речевое намерение на предмет речевой деятельности.

2. Замысел

На данном этапе впервые происходит выделение темы и ремы будущего высказывания и их дифференциация. Определяется о чем надо сказать (предмет высказывания или его тема) и что именно надо сказать об этом предмете (ситуации, факте, явлении окружающей действительности)-рема высказывания. На данной фазе порождения речи эти два основных структурно-семантических компонента высказывания «существуют» (и соответственно осознаются говорящим) «глобально», в т. н. симультанном, нерасчлененном виде

3. Внутренне программирование

Автор рассматривает этот этап как процесс построения некоторой смысловой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого.

4. Лексико-грамматическое развертывание высказывания

По мнению автора, соотнести с переходом от плана внутренней речи к семантическому плану (по Л.С. Выготскому). В рамках его выделяются нелинейный и линейный этапы лексико-грамматического структурирования лексико - грамматического развертывания высказывания

5. Реализация речевого высказывания во внешней речи

Этот процесс осуществляется на основе реализации фонационной, артикуляционной, ритмико-слоговой и темпо-ритмической «автоматизированных» программ внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речепроизносительные навыки.

В трудах А. Р. Лурия представлен подробный анализ таких этапов порождения речи, как мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя схема высказывания, а также, показана роль внутренней речи. Автор считает, что для построения развернутого речевого высказывания необходим контроль за построением высказывания и сознательный выбор нужных языковых компонентов.

Порождение речевого высказывания-сложный многоуровневый процесс. Диалогическая форма речи:

Диалог - первичная по происхождению форма речи.

· Имеет социальное направление и реализует потребности живого общения;

· Состоит из реплик, из цепи последовательных речевых реакций;

· Осуществляется в виде сменяющих друг друга обращений, вопросов и ответов, или в виде беседы двух или нескольких людей.

· Опирается на общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Единица диалога-тематически объединенная цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью (Н.Ю. Шведова, С.Е.Крюков, Л.Ю.Максимов и др.). [36]

Критерии связности развернутой диалогической речи:

· достаточное раскрытие темы (предмета речи)

· смысловая законченность

· структурное единство

Монологическая форма речи:

Монолог - связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах или явлениях.

Представляет собой сложную форму речи, которая служит для передачи информации. [36]

Особенность в том, что ее содержание, заранее задано и предварительно планируется.

А.А.Леонтьев выделяет качества монологической речи:

· относительная развернутость

· большая произвольность

· программированность

Также отличается специфическим выполнением речевых функций.

Монологическое высказывание имеет, как правило, композиционную структуру:

· введение

· основная часть

· заключение

Осуществление связного развернутого высказывания предполагает:

· удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения

· включение всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой на слуховой и зрительный анализаторы Разновидности устной монологической речи или «функционально-смысловые» типы (О.А.Нечаева, Л.А.Долгова и др.):

· Описание - сообщение о фактах происходящего (описание того или иного предмета или явления, его свойств и качеств)

· Повествование - сообщение о фактах, которые находятся в процессе последовательности и имеют динамику развития.

· Рассуждение - высказывание, отражающее причинно- следственную связь каких-либо фактов или явлений

Вне зависимости от формы речи (монолог, диалог) основное условие ее коммуникативности - связность. [36]

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком.

Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамотным строем.

1.3 Нарушение развития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

В литературе имеется немало исследований, посвященных анализу такого речевого расстройства, как общее недоразвитие речи.

Чем раньше будет выявлено речевое недоразвитие, тем раньше ребенок получит квалифицированную помощь со стороны логопеда.

Сейчас, дошкольники с нарушениями речевого развития составляют практически самую многочисленную группу детей. В трудах Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Л. С. Волковой, Г. В. Чиркиной и других авторов приведен всесторонний анализ речевых нарушений у таких детей. Опираясь на исследование закономерностей развития речи детей с разной патологией речи, были разработаны методы и содержание коррекционного воздействия.

Самые первые теоретические обоснования проблемы общего недоразвития речи, были сформированы в результате многоаспектных исследований разных форм речевой патологии у дошкольников и школьников, проведенных Левиной Р. Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии. [16]

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.[16]

Общее недоразвитие речи-это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка». Дети не овладевают самостоятельной речью в нужные сроки, и отличие от нормы, с возрастом, становится все более заметным.

Опираясь на исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, можно отметить, что момент появления первых слов у детей с нормальным речевым развитием и у детей с речевым дизонтогенезом имеют сходство, но периоды появления фразы имеют расхождение.

Спецификой общего недоразвития речи является то, что все компоненты речи нарушены у детей одновременно.

Ярким проявлением общего недоразвития речи является позднее появление речи и задержка течения ее развития.

Левина Р. Е. рассматривала общее недоразвитие речи как системные нарушения, связанные с понятием взаимодействия различных компонентов языка между собой.

Н. А. Никашина считает, что в проявлении общего недоразвития речи у детей нет однообразия, «у одних отклонения больше касаются фонетико- фонематического развития, а меньше лексико-грамматического, у других более выраженным являются нарушения лексико-грамматического строя».

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени, поэтому Р. Е. Левина выделила уровни речевого развития.

I уровень «Отсутствие общеупотребительной речи»

Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается термин «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания -звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина»-«машина»). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка, например, звукопордражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «ехать», «бибикать»). Эти факты указывают нам на бедность словарного запаса, в результате, ребенок вынужден прибегать к использованию паралингвистических средств общения (жесты, мимика, интонация). Звукопроизношение, на данном этапе, носит диффузный характер. Отмечается нарушение фонематического восприятия («молоток»-«молоко»). Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет ситуативную привязанность.[64]

II уровень «Начатки общеупотребительной речи»

На данном уровне, в речи детей появляются двух-трех, а иногда даже четырехсложные фразы («Да тена ника» - «Дай желтую книгу», «Де кася ися асом» - «Дети красят листья карандашом»). На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушить их («пять куких»-«пять кукол», «синя каландас»-«синий карандаш», «де юка»-«две руки».

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно - ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Однако, часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложных («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем, наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам (расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий и предметов.[64]

III уровень «Характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики»

Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Возросли возможности детей употреблении предложных конструкций с включением конкретных предлогов («в», «на», «под» и т.д.) В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим критериям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Недостаточно сформированным будет понимание и употребление сложных предлогов («стал из-под стола»-«встал из стола»). На данном уровне детям доступны словообразовательные операции. Ребенок понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Но вместе с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка»-«горшочный», «человек, который дом строит»-«доматель»), использует неверные аффиксальные элементы («мойщик»-«мой-чик», «лисья»-«лисник). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий и слов с переносным значением. Словарный запас достаточный в рамках бытовой повседневной ситуации. При подробно исследовании можно выявить незнание ребенком таких частей тела как переносица, ноздри, локоть. Сохраняется тенденция к множественным семантическим заменам («корзина» - «сумка»).

Наряду с явным улучшением звукопроизношения отмечается недостаточная дифференциация звуков на слух, детям тяжело выделить первый или последний звук в слове. У детей с третьим уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза недостаточно сформированы, что будет препятствовать овладению чтением и письмом.

Анализ данных логопедической практики и педагогического опыта изучения детей с общим недоразвитием речи, позволил установить, что вариативность проявлений нарушения не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Это отмечают в своих работах ряд исследователей - Филичева Т.В., Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. В результате долгого комплексного психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи, Т.Б. Филичевой была выявлена категория детей у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми и не всегда правильно диагностируются как системное недоразвитие речи.

Автором было организованно углубленное исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате, у детей данной группы, были выявлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития.[64]

IV уровень «Незначительные нарушения компонентов языковой системы ребёнка»

Данный уровень характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в углубленном логопедическом обследовании при выполнении специально подобранных заданий. Автор определяет этот уровень как своеобразную стертую или легкую форму речевой патологии, при которой у детей отмечаются невыраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов

сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Своеобразие речи детей с четвертым уровнем речевого развития по данным исследований Т.Б. Филичевой, заключается в том, что в беседе, при составлении рассказа по заданной картинке или серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, пропуск главных событий, повтор эпизодов. У детей сохраняются трудности в планировании своих высказываний и подборе нужных языковых средств. [64]

Для оценки речевого развития ребенка, нужно учитывать, что на каждом этапе есть особенности звукопроизношения, своеобразное использование лексических и грамматических средств, а также особенности в построении предложений. Оценку несформированности речи можно давать с учетом возрастных норм.

Левина Роза Евгеньевна, предложила выявлять первичные и вторичные симптомы, составляющие прямое или отсроченное их последствие. Данных подход соответствует учению о структуре аномального развития Л. С. Выготского, который выделил первичный дефект и вторичные отклонения в структуре аномалий развития.

Одним из главных принципов, который стал основой учения об общем недоразвитии речи, предложенный Левиной Р. Е., стал принцип развития, который предполагал анализ процесса возникновения речевого нарушения. Данный подход позволял выявить в проявлении нарушений речи закономерность, при которой первичное нарушение влечет за собой появление вторичных отклонений. [16]

Дальнейшее исследование общего недоразвития речи показали, что нарушение можно выявить только при тщательном изучении речи детей. (Жукова, Лалаева, Ефименкова, Серебрякова, Миронова, Филичева, Чиркина и др.)

Обогащение словарного запаса и формирование грамматического строя речи детей с речевыми нарушениями в специальной литературе рассматривается в ряду важнейших задач по развитию речи.

Т.Б. Филичева называет основной задачей логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи-научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи осуществляется в процессе практической деятельности, в играх, наблюдениях за окружающим, а также на коррекционных занятиях.

При работе с детьми, страдающими общим недоразвитием речи 3 уровня, особое внимание уделяется развитию описательной и повествовательной речи.

Особое внимание обучению тем видам связных высказываний, которые используются в процессе усвоения детьми знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи учитывается систематичность и последовательность в обучении, возрастные и индивидуальные психологические особенности детей. Также предусматривается поэтапное усложнение работы.

Глава 2. Экспериментальное изучение сформированности связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Цель, организация и методика констатирующего эксперимента

Цель: Изучение сформированности связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня речевого развития и у детей с нормальным речевым развитием.

Эксперимент проводился в 2016-2017 учебном году на базе детского сада для детей с нарушениями речи. В эксперименте участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Речь детей соответствовала 3 уровню развития речи. Также мы обследовали связную речь у детей с нормальным развитием речи, обучающихся в детском саду общего типа. В обследовании участвовали 10 детей того же возраста с нормальным речевым развитием.

Мы составили план исследования. В содержание плана входили следующие задания:

1) Сопоставление картинок с текстом;

2) Составление описательного рассказа по предметной картинке;

3) Пересказ прослушанного текста;

4) Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

5) Составление рассказа по его концу;

6) Составление рассказа по представлению

Для оценки выполнения заданий использовалась бальная система.

Каждое задание оценивалось отдельно.

Результаты выполнения заданий представлены в таблицах.

3 балла - самостоятельное выполнение задания;

2 балла - выполнение задания с помощью логопеда;

1 балл - не справился с заданием;

0 баллов - отказ от выполнения задания

2.2 Анализ результатов обследования

Таблица 1

Анализ результатов выполнения заданий детьми с ОНР

Задания Ф.И. Ребенка	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5	Задание 6	Максимальное количество набранных баллов
	Баллы, полученные детьми за выполнение заданий.
А. Л.	3	2	2	2	2	2	13
И. К.	3	2	2	2	1	2	12
А. Г.	2	2	2	1	1	2	10
Е. В.	2	1	1	1	0	0	5
Ф. О.	2	2	2	1	1	1	9
Т. А.	3	1	2	1	0	0	7
М. Н.	3	2	1	2	1	2	10
А. А.	3	2	1	1	1	2	10
В. А.	2	2	2	1	1	2	10
Н. Г.	2	2	1	1	0	0	6
Максимальное количество баллов	3	3	3	3	3	3	18

По результатам обследования можно отметить, что дети экспериментальной группы из возможных 180 баллов набрали 92 балла, в то время как дети контрольной группы смогли набрать 159 баллов из 180.

С первым заданием дети экспериментальной группы справились на 25 баллов из 30 возможных. У детей отмечался пропуск картинок, их перестановка, так же у семи детей было нарушено направление выкладывания картинок (шесть детей выложили изображения справа налево и один ребенок стал выкладывать сверху - вниз).

Таблица 2

Анализ результатов выполнения заданий детьми с нормальным речевым развитием

Задания Ф.И. Ребенка	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5	Задание 6	Максимальное количество набранных баллов
	Баллы, полученные детьми за выполнение заданий.
В. Ю.	3	3	2	3	3	3	17
В. М.	3	3	2	2	3	3	16
М. А.	3	3	3	3	3	3	18
Р. Ш.	3	3	2	2	2	3	15
С. М.	3	3	3	2	2	3	16
В. Л.	3	3	2	2	2	3	15
Е. С.	3	3	2	3	2	3	16
М. К.	3	3	3	2	1	3	15
В. Ж.	3	3	3	3	2	3	17
А. С.	3	3	2	1	2	3	14
Максимальное количество баллов	3	3	3	3	3	3	18

С первым заданием дети экспериментальной группы справились на 25 баллов из 30 возможных. У детей отмечался пропуск картинок, их перестановка, так же у семи детей было нарушено направление выкладывания картинок (шесть детей выложили изображения справа налево и один ребенок стал выкладывать сверху - вниз).

Дети контрольной группы набрали максимальное количество баллов, однако у четверых детей также отмечалось нарушение направления выкладывания картинок (выкладывали справа - налево).

Со вторым заданием детям экспериментальной группы удалось справиться на 18 баллов из 30 максимальных. Описать предметную картинку никто из детей сам не смог, основной массе детей выполнить задание удалось только с помощью наводящих вопросов. У детей отмечался бедный словарь прилагательных, а также отмечались аграмматимзы («когтинистый»).

Дети контрольной группы смогли выполнить задание самостоятельно и набрали 30 баллов из 30 возможных.

Экспериментальная группа детей смогла выполнить третье задание на 16 баллов из 30 максимальных. Четверым испытуемым текст был прочитан дважды, а двум трижды. Детям было трудно справиться с выполнением задания самостоятельно. Из десяти детей только шесть смоли пересказать услышанный текст, а четверым это не удалось совсем. У детей отмечалась бедность в содержании, была нарушена связность, а также наблюдались нарушения в составлении предложения («…Она обиделась и стала одна быть.»).

Контрольная группа детей справилась с выполнением третьего задания на 24 балла из 30. Шесть из десяти детей данной группы смогли пересказать услышанный текст только с помощью наводящих вопросов.

С выполнением четвертого задания детям экспериментальной группы набрали 13 баллов из 30. Из всех детей только трое смогли справиться с помощью логопеда, а остальные не справились вовсе. У детей отмечались трудности в установлении причинно - следственных связей, трудности выделения главного, бедность глагольного словаря («бабушка вяжет» - «бабушка шьет»), преобладали простые предложения. Также у детей было нарушено направление выкладывания картинок (шесть детей выкладывали справа - налево).

Детям контрольной группы удалось набрать 23 балла из 30. Самостоятельно выполнить задание удалось только четырем детям, с помощью логопеда смогли справиться половина всей группы детей, а одному ребенку выполнить задание не удалось.

При выполнении пятого задания дети экспериментальной группы набрали всего 8 баллов из 30. Никто из детей самостоятельно справиться с заданием не смог, понадобились наводящие вопросы. Лишь один ребенок смог выполнить задание. Трое детей данной группы отказались от выполнения, а шестерым детям не удалась справиться, даже с предложенной помощью. Дети затруднялись в придумывании начала рассказа и, почти всегда за начало брали название («как мальчик нашел щенка») и продолжали рассказывать предложенный им конец текста.

Дети контрольной группы справились с заданием на 22 балла из 30. Большая часть детей справилась только с помощью наводящих вопросов, а один не справился вовсе.

С последним заданием экспериментальная группа справилась на 13 баллов из 30. Трое детей отказались от выполнения задания, шестерым понадобилась помощь логопеда. У детей отмечался бедный словарный запас, трудности в грамматическом оформлении. Предложения преимущественно односложные («Я про осень много знаю. Часто идут дождики Листикам нечем питаться. А еще, думаю, птицы улетают на юг. Всё»)

Дети контрольной группы за выполнение последнего задания набрали максимальное количество баллов.

Результаты исследования также отображены в диаграмме.

На графике видно, что самым сложным для детей оказалось задание на придумывание начала по заданному концу. Экспериментальная группа выполнила задание на 33,3%, в то время как дети контрольной группы справились на 73,3%.

Далее по степени успешности выполнения стоит задание на составление рассказа по серии сюжетных картинок. Дети экспериментальной группы справились с ним на 43,3%, а дети контрольной группы на 76,6%.

Несколько успешнее дети выполнили задание на пересказ прослушанного текста. Экспериментальная группа справилась на 56,6%, а контрольная группа на 80%.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1

Сравнительный анализ исследования связного высказывания детей экспериментальной и контрольной групп

Задание на составление описательного рассказа по предметной картинке экспериментальной группе удалось выполнить на 60%, детям контрольной группы это удалось на 100%

Менее сложным оказалось задание на составление рассказа по представлению. Экспериментальная группа справилась на 73,3%, а контрольная группа справилась на 100%.

Самым легким по выполнению оказалось задание на сопоставление картинок с текстом. Дети экспериментальной группы справились с выполнением на 83,3%, дети из контрольной группы набрали 100%.

По результатам обследования можно сделать выводы, что у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня отмечаются нарушения программирования, плохо развито умение связно и последовательно излагать свои мысли, бедный словарный запас, а также аграмматизмы. Все это указывает на необходимость логопедических занятий по развитию связного высказывания. Дети с нормальным речевым развитием справлялись с выполнением заданий значительно лучше, но отмечались единичные ошибки, что свидетельствует о несформированности связного высказывания, но это обусловлено недостаточным педагогическим воздействием.

Глава 3. Логопедическая работа по формированию связного речевого высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи

При коррекционной работе с дошкольниками по развитию связного речевого высказывания необходимо сформировать у них умение самостоятельно строить разные типы изложений, соблюдать их структуру и пользоваться разными способами связи между предложениями.

А.А.Леонтьевым была предложена принципиальная схема порождения речи, включающая этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществления замысла и сопоставления реализации с самим замыслом.

Основная функция связной речи -- коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах -- диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка.

Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи.

Изучив работы Глухова В. П., Филичевой Т. Б, Чиркиной Г.В., Тумановой Т.В., мы составили методику работы по формированию связного речевого высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В методике по формированию связного высказывания с детьми уровня использовались такие направления как:

1. Развитие диалогической речи;

2. Развитие монологической речи

Кроме того, мы учили детей давать развернутые ответы на вопросы, обогащали словарный запас.

Для формирования у детей диалогической формой речи, мы предлагали следующие направления заданий:

1. Уметь задавать вопросы;

2. Умение развернуто отвечать на вопросы;

3. Умение описывать предметы, явления, действия;

4. Умение взаимодействовать со сверстниками в игре

Примеры игр на формирование у детей диалогической формы речи:

Игра «Магазин»

Одному из детей отводится роль продавца, остальные дети выступают в роли покупателей. На столе («прилавке») лежат различные предметы: игрушки, муляжи продуктов, игрушечные инструменты, игрушечная посуда, ручки, карандаши, фломастеры и т. д. Задача покупателея описать предмет («товар»), который он выбрал. «Продавец» должен понять, какой именно товар он должен дать. Также в роли продавца может выступать педагог.

Игра «Угадай, кто я»

Определяется ведущий, который представляет себя в роли какого- либо персонажа сказки, животного, предмета, фрукта, овоща и т.д., называя его основные черты, признаки и свойства. Остальные дети должны отгадать, что это такое.

Например:

- я живу в лесу, у меня рыжая шерсть

-ты лиса?

-нет, я маленького размера

-ты белка?

-Верно.

Ребенок, который дает верный ответ, становится следующим ведущим. Для образца, в роли ведущего может выступить педагог.

«Мешочек»

Логопед демонстрирует мешок в котором находятся различные предметы. Детям задается инструкция, угадать, что в нем лежит. Сначала, дети закрывают глаза и опускают руку в мешок. После дают описание и решают, что это может быть. Выигрывает тот, кто угадал предмет.

Игра «Телефон»

Дети садятся друг напротив друга, перед детьми лежат игрушечные телефоны. Один из детей набирает номер и звонит другому. У них должен сложиться диалог на соответствующую тему, например, пригласить в гости или погулять, рассказать о каком-либо событии.

Игра «Звонок»

Ребенку предлагается ситуация, в которой он должен позвонить маме, бабушке, папе, тете и т.д. и рассказать попросит забрать его из садика или купить что-то в магазине и т.д.

Игра «Приглашение»

Логопед создает ситуацию, в ходе которой ребенок должен пригласить ребят к себе в гости, на праздник, день рождение. Он объясняет, по какому поводу он приглашает к себе, что будет происходить, во сколько и где.

Игра «Зачем?»

Логопед задает детям вопросы, на которые им нужно ответить.

Нап ри мер :

Зачем нужно носить очки? Зачем чистить зубы?

Зачем брать зонтик на улицу?

Зачем пить микстуру, когда болит горло? Зачем убирать игрушки?

Игра «Знатоки»

Дети делятся на две команды. С помощью жеребьевки выбирается команда, начинающая игру. Один из игроков команды, дает задание участнику из противоположной команды.

Варианты заданий:

· Назови времена года, которые будут после осени;

· Назови фрукты круглой формы;

· Какое животное впадает зимой в спячку?;

· Какое насекомое делает мед?

· Назови съедобные грибы

Если игрок отгадывает, то он получает фишку, если нет, то фишка отдается тому, кто задал вопрос. Выигрывает та команда, которая соберет больше фишек.

Игра «Поварята»

Логопед раздает детям картинки или муляжи продуктов. Например, помидор, клубника, груша, апельсин, слива. Задача детей рассказать, что он может приготовить из этого продукта.

Например, ребенку досталась клубника. Преподаватель спрашивает, что можно приготовить с клубникой или из клубники. Ребенок отвечает: из клубники можно сварить клубничное варенье или клубничный компот. С клубникой можно испечь клубничный пирог и т.д.

Игра «Привет!»

Игра проводится с группой детей. Дети встают в две шеренги друг напротив друга, задача детей познакомиться друг с другом. Им нужно рассказать, как их зовут, сколько им лет, рассказать о своей семье, какие игрушки он любит, какие мультики и игры.

Игра «Паутинка»

Логопед просит детей образовать круг. У логопеда в руках мяч. Детям нужно будет запомнить цепочку из слов. Можно задать определенную лексическую тему. Например, транспорт, овощи, фрукты, деревья, посуда, одежда и т.д. Логопед бросает мяч, называя одно слово, ребенок, который поймал мяч, должен повторить слово за преподавателем и придумать свое, следующий игрок произносит уже три слова и т.д.

Например: чайник-чашка-ложка-тарелка-кастрюля и т.д.

Игра «Вежливые слова»

Перед началом игры логопеду следует спросить детей, что такое «вежливые слова». Когда их нужно говорить.

Логопед предлагает детям различные ситуации, в которых нужно составить предложение с «вежливым словом». Например, как вежливо попросить человека помочь мне достать книжку с полки? Что нужно сказать маме, после того как вы покушали?

Дети составляют предложение, включая вежливые слова, которые можно применить к данной ситуации.

Игра «Актер»

Детям предлагается разыграть сказку, каждому дается роль одного из персонажей. Можно распределить детей жеребьевкой. Задается сказка, например, колобок. Дети должны сыграть заданную им роль. Данную работу с детьми можно провести, предварительно обсудив сюжет сказки, последовательность появления персонажа. Можно прочитать детям сказку, показать мультик и т.д. Для облегчения хода игры, логопед может выступить в роли автора.

Игра «Ателье»

Определяется ведущий, который должен угадать, какую одежду он должен сшить или связать. Можно предложить детям картинки с одеждой.

Нап ри мер :

-Эту одежду носят девочки летом.

-Это платье?

-Нет. У этой одежды нет рукавов

-Тогда это сарафан

Игра «Фанта»

Каждому ребенку на голову надевается повязка с изображением какого- либо предмета, животного и т.д. Ребенок это изображение не видит. Он может задавать вопросы, на которые другие дети могут ответить «да» или «нет». Логопед также может участвовать в игре. Можно проводить игру по лексической теме.

Игра «Небылицы»

Дети по очереди рассказывают какие-либо небылицы. Игрок, заметивший небылицу, должен доказать, почему так не бывает.

Вначале несколько небылиц рассказывает преподаватель. Например:

· Летним солнечным днем мы вышли с ребятами на прогулку. Сделали из снега горку и стали с нее кататься;

· Наступила зима. На деревьях появляются листики, дети идут на пруд купаться;

· У Димы день рождения. Он принес в детский сад угощение: горячее мороженое, горькие конфеты и сладкие лимоны;

· Коля и Вася пошли в лес. Ребята набрали в лесу много бананов и кокосов;

· Мама сварила очень вкусный суп из мармелада;

· Заяц охотится за лисой;

· Пришла осень, ежи полетели на юг.

Игра: «Нелепицы»

Ребенку предлагаются картинки, в содержании которых есть ошибки, сюжетное противоречие, неверное поведение персонажей. Задача ребенка найти все ошибки, которые допустил художник, а также аргументировано дать свой ответ. Можно спросить: Как бывает на самом деле?

Например, дано изображение снеговика, который загорает на пляже или мышка больше слона.

Игра «Что изменилось?»

Перед детьми лежат разные предметы. Им дается время посмотреть на них, а потом закрыть глаза. В это время логопед убирает один из предметов или заменяет его на другой. После чего дети открывают глаза и говорят, что поменялось.

Данную игру можно провести с игрушками или картинками.

Для развития монологической речи мы использовали задания направленные на:

1. Умение составлять рассказы по демонстрируемым действиям;

2. Умение составлять рассказ по предмету, предметной картинке, сюжетной картинке и серии сюжетных картин;

3. Умение пересказывать;

4. Умение давать сравнительное описание нескольких предметов, признаков;

5. Умение придумывать рассказ (начало, конец);

6. Умение составлять рассказывать о событиях или явлениях исходя из своего жизненного опыта.

Примеры игр на формирование у детей монологической формы речи:

Игра «Что сделал другой»

Цель: формирование умения составлять рассказ по демонстрируемым действиям.

Одному из детей дается инструкция: Подойди к столу возьми желтый кубик и зеленый мяч. Остальная часть детей смотрят, что он делает.

Логопед задает детям вопрос: Что сделал он/она сделал (ла)?

Постепенно можно усложнять задание, дети должны запомнить и совершить большее количество действий, а затем точно рассказать о последовательности их выполнения.

Игра «Погода»

Ребятам нужно дать прогноз погоды на каждое время года. Например:

Осень: часто будут идти дожди, будет дуть холодный ветер и т.д.

Зима: На улице сильно похолодает, выпадет снег, на улицах появятся сугробы и т.д.

Весна: На улице потеплеет, растает снег, но будут идти дожди и т.д. Лето: погода будет солнечной, дожди будут идти редко и т.д.

Игра «три слова»

Дети становятся в линию. Каждому задается вопрос на который нужно ответить тремя словами.

Например: из чего можно пить воду: стакан, кружка, чашка.

Игра «Куклы»

На доске вешаются изображения двух кукол или девочек.

-У нас сегодня гостьи. Одну зовут справа Катя, а другую Соня. Угадайте, о какой кукле я сейчас буду говорить

У этой куклы темные волосы и карие глаза. У нее два красных бантика. На ней красное платье и красные туфельки. У другой куклы Темные волосы и Венок и красных цветов на голове. У нее зеленые глаза. Она одета в красный сарафан и красные сандалии.

О ком я говорила сначала, а о ком потом?

Подобные задания можно давать с изображением животных, одежды, транспорта и т.д.

Игра «Профессии»

Логопед раздает детям картинки с изображениями людей разных профессий. Каждый ребенок должен рассказать детям об этой профессии, не

называя ее. Можно говорить для чего она нужна, на чем передвигаются работники, во что одеваются, по какому номеру можно позвонить.

Нап ри мер : пожарный, врач, полицейский, садовник, воспитатель, художник, музыкант, балерина и т.д.

Также можно предложить детям рассказать о той профессии, которая ему нравится.

Игра «Сравни»

Ребенок должен представлять себе то, что он будет сравнивать. Задайте ему вопросы: "Ты видел голубя? А курицу?" После таких вопросов о каждом слове предложите их сравнить. Снова задайте вопросы: "Похожи голубь и курица или нет? Чем они похожи? А чем отличаются друг от друга?"

Пары слов для сравнения: ворона и курица; вода и молоко; топор и молоток; оса и бабочка; туфли и сапоги; кресло и диван; учебник и тетрадь; шутка и драка; пианино и гитара; город и деревня, свеча и лампочка.

Игра «У меня есть»

Цель: развивать умение составлять рассказы-описания по предмету.

Объект рассказа должен быть знаком ребенку. Описание строится в определенной последовательности

Перед детьми лежат предметы разной формы, величины и цвета. Например: деревянный кубик, пластиковый стакан, клубника, карандаш, мягкая игрушка, варежка.

Задача детей описать этот предмет по схеме:

- Что это?

- Форма, размер и цвет;

- Материал, вкус, каков на ощупь;

- Из каких частей состоит;

- для чего нужен предмет, его назначение

Игра «Почемучка»

В данной игре логопед выступает в роли ребенка, который задает тысячу вопросов. Например, Почему днем светло, а ночью темно? Дети должны дать аргументированный ответ на вопрос.