Формирование связного монологического высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Характеристика связной речи, ее особенности

1.2 Развитие связной речи в онтогенезе

1.3 Связная речь дошкольников с общим недоразвитием речи

1.4 Особенности коррекционной работы в обучении связному рассказу дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей связной монологической речи дошкольников с ОНР

2.1 Организация и содержание исследования особенностей связной речи детей дошкольного возраста

2.2 Анализ результатов исследования особенностей связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 3. Практические рекомендации, направленные на развитие связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Проблема развития связной речи дошкольников в настоящее время является одной из самых актуальных проблем в современной логопедической практике. Своевременное формирование навыков общения со взрослыми и сверстниками служит основой для разностороннего развития ребенка, а также является необходимым условием для успешного обучения в школе.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Умение последовательно, связно и логично передавать свои мысли является одним из главных показателей владения языком.

Особенности развития связной речи детей с ОНР ограничивают представление ребенка об окружающем мире, не способствуют развитию потребности в речевом общении, обуславливают замедленное своеобразие процесса речевого развития. Темп развития речи детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности, недостаточности речевых средств.

Поэтому вопросы формирования связной устной речи у детей дошкольного возраста с ОНР приобретают особую актуальность.

В трудах отечественных и зарубежных исследователей разрабатывались различные аспекты проблемы формирования связного высказывания. Изучение онтогенетических основ формирования связной речи у детей позволило авторам выявить ряд закономерностей ее становления [9, 15, 18, 43].

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи [22, 16, 45, 12, 13, 53]. Авторами рассматривались вопросы формирования связного высказывания у детей с речевыми нарушениями. В работах подробно рассматривается специфика языкового оформления высказываний, отмечаются трудности понимания и воспроизведения текста.

В.К. Воробьева, С.Н. Шаховская [5, 56] отмечают, что у детей с ОНР недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют ограниченным набором слов и упрощенными синтаксическими

конструкциями, испытывают трудности на каждом этапе порождения речевого высказывания: у таких детей отмечаются сложности в программировании речевого высказывания, в отборе речевого материала, в употреблении грамматических и лексических связей для синтезирования отдельных элементов в единое целое.

Цель дипломной работы: изучить особенности монологического связного высказывания дошкольников с ОНР III уровня речевого развития и разработать практические рекомендации, направленные на развитие связной монологической речи.

Объект исследования: связная речь дошкольников.

Предмет исследования: процесс формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются трудности формирования связной монологической речи, что обусловливает необходимость проведения коррекционного обучения, направленного на ее развитие.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме развития связной речи у детей дошкольного возраста в условиях нормального речевого развития и общего недоразвития речи.

2. Изучить особенности связного монологического высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Разработать практические рекомендации, направленные на развитие связной речи дошкольников с ОНР в процессе коррекционной работы.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической),

эмпирические: изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое обследование, направленное на изучение особенностей связных высказываний дошкольников с ОНР по методике В. П. Глухова [10];

интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что в настоящее время дополнены представления об особенностях связного монологического высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость данного дипломного исследования: практические рекомендации, направленные на развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, могут быть полезны учителям- логопедам и родителям, воспитывающим детей с нарушениями речи.

Исследование проводилось с сентября 2015 года по ноябрь 2015 года на базе дошкольного образовательного учреждения: государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы: детский сад для детей с нарушениями речи Школа на Гастелло, Гимназия им. Ломоносова №1530.

В эксперименте приняли участие дошкольники в возрасте 5-6 лет детских садов: экспериментальная группа (ЭГ) - 10 детей с ОНР (3 уровень речевого развития), контрольная группа (КГ) - 10 детей с нормальным речевым развитием.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы формирования связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Характеристика связной речи, ее особенности

Анализ психологической, лингвистической и лингводидактической литературы по исследуемой проблеме показал различные подходы к ее определению. Так, психологи [6, 26] под связной речью понимают речь, форма которой закономерно связана и определяется ее содержанием, а содержание является выражением соответствующего желания или мысли говорящего. По определению лингвистов [14], в связной речи выступают все виды связи, они же определяют соотнесенность высказывания объективному миру, объекту общения и законам языка. Ученые лингводидактической области науки [30, 2] понимают связную речь как единство, которое организуется по определенным законам: законам логики, грамматики и композиции. Таким образом организованная связная речь выполняет определенные функции, основная из которых - коммуникативная. Также для связной речи характерна относительная самостоятельность и завершенность. Авторы данного направления делают вывод о членении связной речи на структурные компонент [30].

Психологическую природу связной речи, ее механизмы и процесс становления рассматривали Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, И.О. Зимняя, М.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Рубинштейн, Ф.О. Сохин [7, 15, 29, 24, 17, 40, 58, 44]. По мнению исследователей, мотивация речевого высказывания является основой речевой деятельности. Мотив рассматривается в качестве импульса, который позволяет осуществить отбор слов, а определив предмет и цель будущего сообщения, помогает выбрать логическую последовательность и отобрать необходимые синтаксические конструкции.

Наиболее полно психологическую сущность связной речи дал С.Л. Рубинштейн [42]. Ученый рассматривает феномен связной речи с разных позиций. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова Рубинштейн называет речь, которая позволяет отразить все связи своего предметного содержания в языковом плане. Также речь - это смысловое развернутое высказывание, которое направлено на создание ситуации общения между людьми. Кроме этого, такую речь называют контекстной, так как она может быть понятна только в связи с предметным содержанием и в соответствии с речевым контекстом.

В лингвистике связная речь определяется как отрезок текста. Для того, чтобы отрезок текста имел характеристику связной речи, необходимо отметить значительную протяженность, которая расчленяется на относительно завершенные части, а также завершенную тему, который этот отрезок передает. [48, 8, 28]. Сторонники логико-грамматического направления в лингвистике считают основным в характеристике связной речи единство и взаимосвязь содержания и формы речи [14]. Они выделяют четыре группы связей:

– логическая соотнесенность вещания с объективным миром и мышлением;

– функционально-стилевая соотнесенность вещания с объективным миром и мышлением;

– функционально-стилевая соотнесенность вещания с партнерами общения;

– грамматическая соотнесенность вещания со сферой общения.

Л.С. Выготский считал, что связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений, является конечным этапом овладения речью. Связность речи - связность мыслей. Поэтому, по его мнению, связная речь неотделима от мыслей. Для отражения существующих в действительности связей и отношений в тексте используются грамматически е и синтаксические связи [6]. По мнению Леонтьева А.А., высказыванием являются коммуникативные единицы (от отдельного предложения и до целого текста), законченные по содержанию и интонации. Кроме этого, в связном высказывании можно увидеть определенную грамматическую и композиционную структуру [23]. Леонтьев А. А. отмечает основные характеристики любого вида развернутых высказываний: связность, последовательность и логико-смысловую организацию речевого высказывания. Перечисленные характеристики должны соответствовать теме сообщения и задаче, которая ставится коммуникативной функцией связной речи.

А.М. Леушина раскрывает закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения. Она указывает, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, а затем процесс совершенствования этих форм проходит параллельно. В работах раскрывается процесс формирования связной речи, изменение ее функций и целей в зависимости от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими. Отмечается зависимость развития связной речи от уровня интеллектуального развития ребенка [24].

Поиску критериев оценки связной речи были посвящены исследования под руководством Сохина Ф.А. В результате исследований было выявлено, что умение структурно выстраивать текст, видеть его основные композиционные части и их взаимосвязь определяется как основной показатель связности речи. Не менее важным авторами выделяется использование различных способов связей между фразами, а также связей между эпизодами передаваемого рассказа [40].

Н.П. Ерастов указывает на следующие группы связей, которые характеризуют связную речь:

– логические (речь относится к объективному миру и мышлению);

– функционально-стилевые (речь относится к партнерам общения);

– психологические (речь относится к сферам общения);

– грамматические (речь относится к структуре языка) [14]. Они определяют отношение к адресату, соответствие высказывания объективному миру, а также соблюдение законов языка.

Таким образом, связная речь - это совокупность фрагментов речи, которые объединены тематически, находятся в тесной взаимосвязи и представляют собой единое смысловое и структурное целое. Как синоним термина «связная речь» используется термин «высказывание».

Под связной речью понимают смысловые развернутые высказывания, которые обеспечивают общение и взаимопонимание. Соответственно, основной характеристикой связной речи является коммуникативность, т.е. понятность речи для собеседника.

Главным условием коммуникативности речи, по мнению А.В. Текучева, является связность [48].

Основными критериями связности устного сообщения являются:

– смысловая связь между частями рассказа;

– логическая и грамматическая связь между предложениями;

– связь между частями (членами) предложения;

– законченность выражения мысли того, кто говорит.

Последовательность изложения - еще одна не менее важная характеристика развернутого высказывания

Исследователи выделяют два вида связной речи - диалогическая и монологическая. В психологической и лингвистической литературе диалог и монолог рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по психологической и лингвистической природе, коммуникативной направленности.

С. Л. Рубинштейн [42] и В. П. Глухов [10] считает, что диалог является первичной по происхождению формой речи. Диалог осуществляется при непосредственном общении двух или нескольких собеседников, и состоит, как правило, в обмене репликами, что составляет главную особенность диалога. В данной форме речи собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не имеют необходимости в развертывании мысли и высказывания.

Монологическая речь - это связная речь одного лица. Коммуникативной целью монолога является сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности, которое протекает относительно долго во времени и не рассчитано на немедленную реакцию слушателей [11]. Она имеет более сложную структуру, нуждается в развертывании и пояснении, так как изначально неизвестна слушателям. Поэтому высказывание имеет более полное выражение в формулировке информации. Содержание монологической формы, как правило, задано изначально и предварительно планируется - это является особенностью данной речевой формы. Большое внимание уделяется неречевым средствам (мимике, жестам, интонации), умению вести монолог живо и эмоционально. Но неречевые средства занимают подчиненное место в осуществлении монолога.

С.Л. Рубинштейн [42] и А. А. Леонтьев [23] выделяют следующие свойства монологической речи:

– литературная лексика;

– развернутость высказывания, логическая последовательность, завершенность;

– связность монолога, осуществляющаяся одним говорящим.

– непрерывный характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации.

А. А. Леонтьев [23] указывает, что монолог, являясь особым видом речевой деятельности, отличается спецификой выполнения речевых функций. В нем используются следующие компоненты языковой системы: лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. В монологической речи вместе с тем реализуется замысел высказывания в изложении, которое имеет такие характеристики, как-то: последовательность, связность и изначальную спланированность. Важно отметить, что удерживание в памяти составленного плана речевого сообщения, использование различных видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие в обязательном порядке сопутствует реализации связного развернутого высказывания. Монолог, по сравнению с диалогом, предполагает точный контекст и изложение в более полной форме. Это обуславливает тщательный отбор адекватных лексических средств и использование различных синтаксических конструкций.

Отличительные черты диалогической речи следующие:

– эмоциональная вовлеченность говорящих в диалог, использование мимики, жестов, интонации и тембра голоса, что помогает оказать воздействие друг на друга;

– ситуативность;

– разговорная лексика и использование фразеологизмов;

– краткость, недоговоренность, обрывистость;

– простые и сложные бессоюзные предложения.

Для диалога характерно использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, которые привычны, часто употребляются и как бы прикреплены к определенным бытовым обстоятельствам и темам разговора. Это является противоположностью речи монологической: относительная эмоциональность говорящего и слушающих, предельная контекстность, литературная лексика и полное изложение материала с использованием сложных речевых оборотов и конструкций. Сравнительная характеристика видов связной речи представлена в таблице 1.

Вместе с тем исследователи отмечают и определенную взаимосвязь диалога и монолога:

– общая система языковых знаков;

– в процессе общения монолог органично вплетается в диалог, а монолог может приобретать свойства диалога.

О. А. Нечаева [34] выделяет несколько видов устной монологической речи. В дошкольном возрасте основными видами, по ее мнению, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенные характеристики - связность, последовательность и логико-смысловая организация.

Связную речь можно рассматривать с точки зрения наличия конкретной ситуации: связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью мысли в речевых формах. Она понятна только в связи с той ситуацией, о которой рассказывается. Содержание контекстной речи не имеет наглядную опору и определенной ситуации, поэтому в такой форме речи заключается основная сложность: построение высказывания с опорой только на языковые средства. Такая форма речи подразумевает высокий уровень владения связной речью.

По Алексеевой М.М., связные высказывания детей характеризуются с точки зрения их функции (назначения), источника высказывания, а также ведущего психического процесса, на который опирается ребенок [1].

В зависимости от функции связного высказывания выделяют следующие типы монологов:

– описание,

– повествование,

– рассуждение,

– контаминация (смешанные тексты).

В дошкольном возрасте отмечаются чаще всего употребление высказываний смешанного типа: использование элементов всех типов с преобладанием одного из них. Поэтому необходимо очень хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, языковые средства, которые характерны для них, а также типичные межфразовые связи.

В зависимости от источника высказывания выделяют следующие виды монологов:

– по игрушкам и предметам,

– по картине,

– из личного опыта,

– творческие рассказы.

В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, выделяют рассказы:

– по восприятию,

– по памяти,

– по воображению.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что связная речь имеет сложную структуру, множество компонентов и подтипов. Связная речь в зависимости от целей, функций и других параметров может подразделяться на различные виды и формы. Каждая форма связной речи и каждый вид имеет свои особенности, закономерности воспроизведения, знание которых имеет большое значение для понимания формирования речевых процессов. Общим для всех видов связной речи является непрерывный характер, последовательность, логичность, связность изложения, общая система языковых знаков и взаимосвязь всех форм связной речи.

1.2 Развитие связной речи в онтогенезе

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. Для ребенка это умение является также основой для познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок [7].

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние также и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений [2].

Умение рассказывать позволяет ребенку быть более уверенным в себе, развивать навыки общения в коллективе сверстников и взрослых.

Связную речь необходимо рассматривать в целостном единстве содержания и формы. Умаление той или иной формы связной речи ведет к дисгармонии в выражении мыслей. Так, проявление трудностей в подборе слов, нужных по смыслу, явление неправильного употребления слов, неумения объяснить смысл конкретных слов - является следствием уменьшения значения смысловой стороны связной речи. Внешняя, формальная сторона (подбор грамматического оформления высказывания, выбор синтаксических связей и т.д.) в таком случае опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону.

Напротив, использование в связных высказываниях неправильно построенных предложений, нарушение словообразования и словоизменения - следствие недооценивания развития формальной стороны речи. При расширении и обогащении знаний об окружающем мире ребенок оказывается не способным передать свой опыт. Развитие содержательной стороны речи необходимо рассматривать в единстве с формальной стороной речевого развития.

Связная речь выступает как наиболее сложная форма речевой деятельности. Для связной речи характерно последовательное систематическое сообщение. Также для связной речи развернутость изложения. Здесь стоит отметить, что эти характеристики присущи не всем формам устной речевой деятельности.

Диалог, являясь одной из форм речи, состоит из реплик и речевых реакций.

Другая форма связной речи, монологическая, представляет собой связную речь одного лица. Цель этой формы - сообщение о каких-либо фактах действительности.

Формирование диалогической и монологической связной речи занимает центральное место в процессе речевого развития ребенка. Ведущая роль, отведенная развитию связной речи, обуславливается значением в общем речевом и умственном развитии ребенка. Интересно то, что формирование общеупотребительной связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Становление различных сторон речи способствует развитию речи в целом, а развитие связной речи в целом помогает ребенку самостоятельно использовать языковые средства для построения и реализации речевого высказывания.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит спонтанно и постепенно параллельно с развитием мышления. Выготский Л. С. связывает непосредственно развитие деятельности и общения [6].

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, которые позднее начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются и первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, быстро увеличивается словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи [37].

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи:

– обогащается и ее смысловое содержание;

– расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных.

Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому в его речи все больше глаголов, появляются также местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Ребенок правильно строит простые предложения, используя при этом различные слова и различный их порядок: Юля будет купаться; Кушать хочу; Я кушать кашу не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).

Дети трех лет уже пользуются простой формой диалогической речи (ответы на вопросы). На этом этапе развития речи наблюдается начальный этап овладения умением последовательно и логично излагать свои мысли. Речь детей

остается ситуативной, в большей степени присутствует экспрессивное изложение. Вместе с тем, дети ошибочно пользуются синтаксическими конструкциями, чаще всего ошибаются в построении предложений, определении действий и качеств предмета.

Средний дошкольный возраст характеризуется активизацией словаря, что значительно обогащает устную речь. Ребенок начинает обозначать временные и пространственные отношения, используя наречия. Первые обобщения, выводы и умозаключения позволяют ребенку включить в свое устное изложение сложные синтаксические конструкции, обогатить свою речь новыми формами предложений, значительно повысить информативность передаваемого сюжета.

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Нашла пирамидку, которую бабушка подарила; Если дети выйдут гулять, погуляем еще чуть-чуть?)

Диалогическая речь дошкольников среднего дошкольного возраста совершенствуется, обогащается различными видами предложений, реплик. Однако отмечается употребление неполных фраз, когда ответ требует развернутого высказывания. Это говорит о том, что форма монологической речи находится на начальном этапе формирования. Часто вместо ответной реплики на вопрос дети используют вопрос собеседника в утвердительной форме, хотя по логической составляющей диалога это является неуместным. Формулирование вопроса к собеседнику в этом возрасте обнаруживает трудности, также дополнение и исправление высказывания товарища остается недоступным. В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Часто вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.

Структура речи также еще находится в стадии формирования. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается из виду главная часть предложения, а интонация придаточной части часто остается незавершенной (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к возрасту старшего дошкольного возраста и начинают овладевать самостоятельным составлением коротких рассказов по картинке или по игрушке. Конечно, рассказы детей еще не носят самостоятельный и развернуты характер. В основном, рассказы представляют собой повторение данного взрослым образца. В самостоятельном изложении дети пока еще не могут отличить главное от второстепенного, удерживать в памяти предъявленный план рассказа. На стадии развития находится контекстная речь, хотя ситуативность речи остается преобладающей [33].

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Происходит дальнейшее совершенствование мыслительной деятельности - умение обобщать, делать выводы, строить умозаключения, высказывать суждения. Получают дальнейшее развитие детские представления и формирование общих понятий. В диалогическом общении дети овладевают навыком точного и краткого ответа. Также в этом возрасте отмечается использование развернутого полного ответа, если этого требует вопрос собеседника. Это говорит о совершенствовании монологической речи, что связано с развитием грамматического компонента речи, развитием умения планирования и реализации замысла высказывания, формировании навыка соответствующего отбора речевого материала и синтаксических конструкций. Вместе с тем, дети в определенной мере способны задавать вопросы собеседнику, делать уместные замечания по дополнению и уточнению реплики товарища.

Совершенствование мыслительной деятельности также нам говорит о значительных изменениях в формировании монологической речи и содержании других форм детской речи. Отмечается умение дошкольников выделять главное в предмете рассказывания или явлении. Старшие дошкольники принимают активное участие в коллективных играх, где требуются различные типы речевых реакций: участие в беседе, спор, мотивированное отстаивание своего мнения, убеждение товарища, умение разрешать конфликты и выходить из затрудняющих ситуаций. На этом этапе формирования связной речи дети наиболее полно передают характеристику предмета или явления, не ограничиваясь простым перечислением и называнием. Их рассказы имеют логическую последовательность и системность, содержат достаточно полный анализ предмета [40].

Старший дошкольный возраст имеет важное для развития монологической речи приобретение: умение устанавливать некоторые связи и закономерные отношения между предметами и явлениями. Также большую роль играет способность детей выбирать нужные знания для выражения своих мыслей и находить им целесообразную форму выражения в своем сообщении. Значительно возрастает количество полных распространенных предложений. Дети все чаще используют сложные и осложненные высказывания.

Развитие и совершенствование получают и другие виды монологической речи. Описание и составление сюжетного рассказа с опорой и без опоры на наглядный материал становится детям доступно: отмечается последовательность, четкость изложения, наличие плана сюжета, составляющих композицию сюжета или рассказа-описания. Однако детям сложно выразить свое отношение к передаваемому сообщению: самостоятельное планирование, отбор речевых и языковых средств, последовательная реализация речевого высказывания является для детей не доступным видом рассказывания. Дети еще пользуются предоставленным педагогом образцом рассказывания. Рассказ на основе личного опыта, таким образом, является сложным заданием для детей этого возраста, этот вид рассказывания находится на начальном этапе формирования.

В дошкольном возрасте главной особенностью развития связной речи является возникновение планирующей функции речи, что создает предпосылки для овладения рассказом рассуждением и рассказом на основе личного опыта. Это говорит об отделении речи от практического опыта и развитии ее как контекстной формы связной речи. Происходит усложнение синтаксической структуры рассказов. Увеличиваются показатели информативности, цельности и связности в высказываниях дошкольников [40].

Дети пяти-шести лет должны овладеть элементарными формами таких типов монологической речи как рассказ и пересказ.

Пересказ художественного произведения детям дошкольного возраста очень доступен и близок, так как ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

Дети имеют возможность приобщаться к художественной речи, запоминать образные, эмоциональные слова, узнавать новые словосочетания, приобретают навыки владения родным и живым языком. Для пересказа, как правило, предлагается высоко художественный текст, который обладает целостностью формы, композиции и языка. Такая особенность речевой деятельности учит детей четко и последовательно строить рассказ и развивают их речевые умения [49].

Дети семи лет постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе основные части (завязка, кульминация, развязка), используют также прямую речь. Но при этом содержание творческих рассказов в этом возрасте однообразно и не всегда логично.

Развитие самостоятельной практической деятельности детей дошкольного возраста побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи: объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности, рассуждение.

Здесь можно заметить, что ко времени поступления в школу у детей с нормальным речевым развитием связная речь развита достаточно хорошо. Это обуславливает успешное обучение в школе и полноценную социализацию младшего школьника.

Обобщая онтогенетический принцип формирования связной речи, важно отметить, что дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Для ребенка второго и третьего года характерна отвлекаемость от содержания разговора; развитие диалогической речи тесно связно со становлением мышления, памяти, внимания, богатства словаря и грамматического строя. Ребенок четвертого и пятого года постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным и развернутым. В разговоре дети уже начинают задавать много вопросов (зачем? почему?). Дети пяти лет способны к целеустремленному разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор включает вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседников [40].

Монологическая речь в психологическом плане более сложна, чем диалогическая. Ее отличает большая развернутость, сложность самостоятельной реализации программы речевого высказывания, а также самостоятельное планирование композиционных частей сообщения. Кроме этого, монологическая речь контекстна в высокой степени, ориентирована на полноценное введение слушателей в обстоятельства события и призвана строиться таким образом, чтобы достичь понимания всех слушателей рассказчика. Необходимо учесть большое значение развития таких высших психических функций, как память, напряженного внимание к реакции слушателей, контроля за своей программой сообщения, логическое мышление. Монологическая речь отличается большей логичностью повествования, свободным владением словарем и грамматическим строем языка. Такая форма речи предполагает эмпатию со стороны говорящего, включение его в переживание слушателями рассказа, умение становиться на место слушателей и оценивать ситуацию со всех сторон. В связи со сложным структурным и характерологическим содержанием монологической речи, психология относит появление монологической речи у детей только к пяти годам. Д.Б. Эльконин указывает, что дифференциация функций и форм речи является следствием происходящих изменений в общении ребенка со взрослыми, формирование новых укладов деятельности, изменение жизни образа жизни ребенка в целом. Претерпевают изменения и задачи общения. Они теперь заключаются в передаче взрослому своих впечатлений, переживаний, размышлений. Протекающие изменения дают толчок к появлению новой формы речи - сообщения-рассуждения на основе личного опыта [2,57].

Монологическая речь сложнее также и в лингвистическом отношении. Для того, чтобы она была понята слушателями, в ней должны обязательно использоваться полные распространенные предложения, максимально точный словарь [30].

Таким образом, в формировании связной речи можно проследить линию развития функций речевой деятельности ребенка от знаковой (обобщающей) и коммуникативной к самсотоятельному планированию своего высказывания и контролированию реализации речевого сообщения. К концу дошкольного возраста ребенок свободно владеет основными формами устной речи. [28]

1.3 Связная речь дошкольников с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, очень маленький запас слов, дефекты произношения и фонемообразования. Для общего недоразвития речи характерно нарушение всех компонентов речевой деятельности [36].

В настоящее время известны разные степени выраженности общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-граматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта выделяют четыре уровня недоразвития речи. Р.Е. Левина выделила и охарактеризовала первые три уровня, Т.Б. Филичева в своих работах описала четвертый уровень [53]. Соотношение первичного дефекта и вторичных проявлений в структуре нарушения определяет определенный уровень речевого развития. Каждое новообразование в связной речи детей рассматривается как шаг в сторону перехода от одного уровня к другому [37].

Первый уровень развития речи характеризуется отсутствием связной речи. Второй уровень развития речи имеет зачатки общеупотребительной речи.

На третьем уровне у детей наблюдается наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Отмечается значительное развитие и приближение к норме понимания обращенной речи. Однако изменения значений слова при помощи формообразующих морфем остаются недоступными для понимания. Понимание логико-грамматических конструкций затруднено. Это также говорит о нарушении собственной связной речи, а именно: нарушение в использовании тех конструкций, которые выражают временные, пространственные и причинно-следственные связи, то есть страдает связность передачи устных сообщений [27]. Для детей с третьим уровнем речевого развития характерны затруднения в планировании сообщения, удержания в памяти плана рассказа, трудности в отборе лексико-грамматических средств. Это нарушает цельность и связность повествования, а также снижает информативность изложения. Подробнее третий уровень речевого развития рассмотрен во второй главе, где ставится цель изучения связной речи детей с ОНР III уровня.

Необходимо обратить внимание на описанный Филичивой Т.Б четвертый уровень недоразвития речи. Этот уровень на первый взгляд соответствует норме, но при детальном обследовании и предъявлении более широкого материала педагог может обнаружить трудности во всех компонентах речевой системы. Трудности, возникающие в результате обследования, необходимо учитывать при дальнейшей работе с такими детьми. Не получив своевременное развитие компонентов речевой системы, дети в дальнейшем сталкиваются с трудностями в школе. Для этого уровня характерно нерезко выраженные остаточные явления лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи [51].

По Жуковой Н.С., неполноценная речевая деятельность негативно влияет на развитие и формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоционально- волевой сферы. У детей с ОНР отмечается недостаточная устойчивость внимания, нерациональное его распределение. Также необходимо отметить снижение вербальной памяти, что обуславливает продуктивность запоминания. В следствие этого страдает логическая сторона повествования, где необходимо придерживаться изначально заданного плана сообщения [16].

Выготский Л.С. отмечает тесную взаимосвязь мышления и речи [6]. В связи с этим словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием ниже возрастной нормы. Вследствие этого дети затрудняются при классификации предметов, обобщении предметов, признаков. В речи это проявляется в бедности суждений, отрывочности умозаключений, нарушении логической связи между явлениями. Например, «Собака больше кошки, потому что собака красивее» [46].

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными.

По мнению Н.С. Жуковой, морфологически нечленимое использование слов является одним из основных признаков дизонтогенеза речевого развития. Слова в предложении не имеют грамматической связи между собой, характерно застревание на какой-либо одной словесной форме. Интересно, что данная тенденция существования неправильно оформленных предложений может сохраняться на протяжении многих лет жизни ребенка.

Развернутая фразовая речь широко используется детьми. Однако отмечаются трудности при самостоятельном составлении предложений. Кроме того, не только построение, но и оперирование фразами представляет большую сложность для ребенка с речевым нарушением. В речи детей отмечается ограниченность количества употребляемых конструкций, их упрощенность, дефекты в структуре конструкций, несформированность грамматического структурирования. Также отмечаются трудности в планировании речевого высказывания [16].

Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерывность и программированность. Речь дошкольников с недоразвитием связного высказывания характеризуют: недостаточное умение отражать причинно- следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога [47].

В свободных высказываниях дети в преобладающем количестве используют простые распространенные предложения, отмечается неумение в использовании сложных синтаксических конструкций.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается ограниченный словарный запас, большое количество сходных по звучанию слов, что делает речь детей бедной и стереотипной. При передаче сюжетного рассказа, дети часто ограничиваются лишь перечислением действий, не используя в пересказе и рассказе логическую взаимосвязь событий. В пересказе детей можно «не досчитаться» кого-либо из героев или какого-либо события [21].

Рассказ-описание мало доступен для них. Как правило, рассказ не соответствует предложенному педагогом плану рассказа, а заменяется отдельным перечислением предметов и их частей в произвольном порядке.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается тяжело, преимущественно не сформировано. Дети нуждаются в помощи логопеда в виде наводящих и уточняющих вопросов, предложения на выбор вариантов развития событий, проговаривании начала рассказа. Детям сложно придать замысел рассказу, выбрать и определить последовательность композиционных сюжетов, логично завершить рассказ.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, которые возникают, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться правильнои неправильно.

Отмечаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атомуупал» - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, часто правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо [52].

Таким образом, в связной речи детей с общим недоразвитием речи отмечаются следующие особенности:

1. Нарушения логической последовательности, выделение второстепенных деталей рассказа, повтор отдельных эпизодов в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок.

2. Использование простых предложений в рассказах о личном переживании какого-либо события или составляя рассказа на свободную тему с элементами творчества. Это снижает информативность рассказа, делает речь более бедной и упрощенной.

3. Отмечаются трудности в функции планирования речевого высказывания, обилие пауз, что свидетельствует об остаточных трудностях в отборе языковых средств [51, 52].

1.4 Особенности коррекционной работы в обучении связному рассказу дошкольников с общим недоразвитием речи

В настоящее время методике коррекционной работы по обучению связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи посвящено множество научных и научно-методических трудов по логопедии [37, 38].

Особенностью методических работ по развитию речи является последовательное применение этапов обучения. Это позволяет сформировать навыки связного высказывания у тех детей, которые при обследовании речи показали ограниченное или абсолютное невладение развернутыми смысловыми высказываниями.

Необходимо обратить внимание на психолингвистическое представление о речи как о едином целом, состоящем из совокупности отдельных речевых действий. Каждое речевое действие следует формировать отдельно, пользуясь планом коррекционной работы. Это явление помогает определить основные разделы обучения навыкам связной речи. Из этого следует невозможность научения связной речи только на основе задания педагога «Составь рассказ». Для качественной и наиболее полной коррекции следует учитывать принцип взаимообусловленности развития речи и мышления. Это позволит ориентироваться на формирование речи как единого целого -- формы и содержания.

Однако формирование умственных и речевых действий на определенном этапе необходимо разделять. Как умственная деятельность, так и речевая деятельность нуждается в автономной коррекции. Это создает условия для поэтапного обучения. Целью поэтапного обучения является качественное усвоение правил содержательной и речевой организации связного высказывания.

Важно иметь в представлении теорию управления процессом получения знаний. Это необходимо для того, чтобы ребенок мог изучить правила построения связного сообщения и применить их на практике.

Процесс обучения представляет собой формирование новых действий и соответствующих им образов и понятий. Общий процесс состоит из двух стадий: предварительного освоения системы ориентиров и активных действий, используя усвоенные ориентиры. Таким образом, в практике развития связной речи можно выделить четыре раздела:

1. Формирование ориентированной системы изучения рассказа.

2. Формирование начальных навыков связной речи. Ознакомление с правилами смысловой и речевой организации связной речи.

3. Закрепление правил смысловой и речевой организации связной речи.

4. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила содержательной и речевой организации сообщений.

Практический метод обучения связному рассказыванию ориентирован на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей контекстного высказывания. Этот метод характеризует непроизвольное запоминание норм языка. Таким образом, данный метод обучения направлен на формирование навыков реализации связного сообщения без специального обращения к знаниям о правилах построения монологического высказывания.

Данный этап практического обучения введен в структуру логопедической работы. Это обусловлено программными требованиями специальных учреждений для детей с речевыми нарушениями и принципом преемственности в языковом опыте ребенка дошкольного возраста.

Особое внимание на этом этапе работы следует уделить:

– формированию мотивов, обеспечивающих развитие связной речи;

– формированию умения относительно продолжительно рассказывать. Мотив - это сочетание интеллектуального, эмоционального и волевого, сочетание интересов, побуждений и потребностей [6]. В психолингвистике подробно рассматривается подход о зависимости речевого поведения ребенка (человека) от мотивов. Данный подход необходимо учитывать, чтобы вызвать у детей интерес к сложной для них деятельности -- описательно- повествовательная речь. В этом подходе речь рассматривается как часть речевого процесса.

Принято выделять следующие мотивы:

– мотивы, побуждающие детей подбирать факты, о которых следует рассказать;

– мотивы, ориентированные на установление программы содержания связного сообщения;

– мотивы, регулирующие отбор подтем к заданной теме;

– мотивы, побуждающие ребенка участвовать в акте общения и найти форму участия: реплика, вопрос, дополнение рассказом;

– мотивы, побуждающие осуществлять отбор лексико-грамматических форм;

-мотивы правильного синтаксического оформления речи.

Приемы, направленные на формирование мотивации зависят от конкретной учебной цели. Для того, чтобы активировать содержательную сторону речи, можно использовать следующие приемы:

– восстановление пропущенной картинки в серии, объединенных тематически, а также составление по ним рассказа;

– эвристические игры;

– игры, направленные на формирование замысла: дети придумывают сюжет и его озвучивают;

– «семантические абсурды»;

– ассоциативные словесные приемы, направленные на выбор слов из долговременной памяти и систематизацию лексической стороны речи;

-чтение, способствующее узнаванию литературных жанров. Приемы обучения описательно-повествовательной речи:

- составление полных простых и осложненных предложений;

- практические упражнения в диалогической речи, где требуется полный развернутый ответ.

Приемы на составление предложений:

- Завершающая речь. Рассказывание о выполненном действии и полученном результате. От детей требуется запомнить последовательность действий и точно и последовательно из передать в устной речи.

- Ответы на вопросы по типу: Что ты видишь? Кого ты видишь? Что ты взял?

- Построение предложения по рисунку. Составление предложения с опорой на вопросы и без нее.

- Составление предложения с опорой на сюжетную картинку.

- Игры с предметами и без предметов, побуждающие к распространению предложения.

- Дополнение предложения, ответы на вопросы:

-по рисункам («Маша рисует (что?)...(Чем?)...»);

-без рисунков.

- Восстановление предложений с пропущенными словами.

- Деформированные тексты.

Упражнения, направленные на обучение описательно-повествовательной речи, разделены по степени сложности:рассказы по готовому образцу, по восприятию, по памяти и по представлению.

Упражнения по готовому образцу включает в себя пересказы и имеют ряд требований:

– понимание текста;

– связность и цельность передаваемого сюжета;

– целесообразное использование словарного запаса, пользование антонимами, синонимами, заменами слов, использование авторских оборотов;

– отсутствие пауз;

- интонационная выразительность текста.

Работе с пересказом предшествует работа на подгрупповых занятиях по уточнению и формированию словаря, проработке отдельных фрагментов сюжета.

Упражнения по восприятию:

– составление рассказа по рисунку;

– рассказ об игрушке;

– дидактические игры на описание предмета;

– составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Сюжеты этих рассказов определяются предложенным предметом и основаны на зрительном, слуховом и осязательном восприятии, поэтому дается детям сравнительно легко.

Упражнения по памяти:

– рассказ из собственного опыта;

– описание предмета из памяти;

Рассказ из памяти для ребенка более сложный, чем рассказ по восприятию, а также служит упражнением для развития произвольной памяти, воспроизведения и припоминания.

Упражнения по воображению:

– рассказы-миниатюры;

– составление рассказа по заданному началу;

– рассказы по предложенной теме и плану;

– инсценировки.

Качественное выполнение вышеприведенных занятий способствует активизации представлений о семантике слов и словосочетаний, которые были сформированы ранее. Кроме этого, происходит совершенствование навыка отбора языковых средств, что позволяет более точно выразить свою мысль.

Теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР позволило выявить особенности коррекционной работы и рассмотреть подходы к работе по формированию связной речи.

Выводы по первой главе:

Таким образом, анализ психолингвистической, лингвистической, психолого-педагогической, лингводидактической литературы показал важность и необходимость развития связной речи в дошкольном детстве.

Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог - более сложная форма речи. Описание, повествование и элементарные рассуждения являются основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте. Их основными характеристиками являются связность, последовательность и логико-смысловая организация.