Формирование словообразовательной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ



Введение

Актуальность исследования. Работа посвящена одной из важнейших проблем логопедии - формированию словообразовательных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Это дети, которые имеют нарушения всех компонентов языковой системы. Дошкольный возраст интересен тем, что это самый благоприятный период не только для выявления и коррекции всех недостатков речи, но и для подготовки детей к школьному обучению и дальнейшей социализации их в обществе.

Интерес к проблеме словообразования возник ещё в XVIII столетии и не угасает до сих пор. Повышенное внимание к словообразованию обусловлено тем, что оно является одним из мощнейших стимулов развития речи, обогащает словарный запас языка с помощью уже имеющегося языкового материала, оказывает огромное влияние на формирование языковой компетентности и речевой коммуникации ребёнка, а так же формирует предпосылки для орфографически-правильного письма.

Большой вклад в изучение основных закономерностей, последовательности и этапов становления словообразования в онтогенезе, внести лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты, такие как В.В. Виноградов[8], Г.О. Винокур[9], А.Н. Гвоздев[13], Е.С. Кубрякова[24], А.А. Леонтьев[1,29], Е.Н. Негневицкая[33], Ф.А. Сохин[43], А.Г. Тамбовцева[44], Т.Н. Ушакова[50,51], С.Н. Цейтлин[58,59,60], К.И. Чуковский[62], A.M. Шахнарович[63], Д.Б. Эльконин [64], Н.М. Юрьева[65] и т.д.

В 50-е годы прошлого столетия, Р.Е. Левина[22] выделила особую категорию детей, которые имели системное недоразвитие всех компонентов языка. При этом она отмечала, что овладеть навыками словообразования могут только дети с общим недоразвитием речи III уровня. После этого, практически все исследователи отмечали скудные возможности детей с ОНР в образовании новых форм слов, а так же описывали трудности, которые испытывают эти дети при самостоятельном «изготовлении» производных слов. На основе этого, были разработаны направления и приёмы для развития словообразовательных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи (Н.С. Жукова[19] , Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова[25], Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева[56], Г.В. Чиркина[56] и др.). В последние годы проводится глубокое изучение процессов становления словообразования у детей с недоразвитием речи, выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов. Однако, в целом исследований в этой области не достаточно.

Цель исследования: более глубокое изучение словообразовательной способности у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) и разработка рекомендаций к совершенствованию логопедической работы по развитию словообразовательных процессов у детей этой категории.

Объект исследования: словообразование дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень).

Предмет исследования: процесс развития навыка словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень).

Гипотеза исследования: использование специально подобранных упражнений на развитие языкового анализа и синтеза, обобщения, сравнения, определения сходства и различия в значениях и признаках родственных слов, позволит повысить эффективность коррекционной работы по формированию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Изучение теоретических основ формирования словообразовательных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи;

Разработка диагностической программы изучения навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и ее реализация;

Формулирование выводов о словообразовательной способности у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень).

Подбор методов и приемов по формированию словообразовательных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) и их апробация.

Экспериментально проверить эффективность выбранных методик.

Методы исследования:

- теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы;

эмпирические: наблюдение, метод диагностических заданий (тестирование, беседы);

эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

- количественно-качественная обработка. Методологическую основу исследования составили:

основополагающие законы и принципы диалектико- материалистической философии (закон перехода количественных изменений в качественные, принцип развития, взаимосвязи и др.);

научные представления о становлении речевой деятельности и формировании словообразовательной системы в процессе онтогенеза речи А.Н. Гвоздев [13], Тамбовцева А.Г[44,47], Э.А. Федеравичене[52], А.М. Шахнарович[63], Н.М. Юрьева[65] и д.р.

Практическая значимость:

Полученные данные дополняют характеристику детей с ОНР при формировании словообразования;

Подобранные и использованные задания по формированию словообразовательных способностей, могут применяться для дальнейшей работы с детьми, имеющими нарушения речи.

словообразование дошкольник недоразвитие речь



Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Теоретические основы формирования словообразования

Проблемой словообразования интересовались ещё в дореволюционный период. Наибольшую ценность, в нашей стране, в теоретическом освещении этого вопроса имели работы выдающегося лингвиста И. А. Бодуэна де Куртенэ, а так же большой вклад в теорию словообразования привнёс Ф. Ф. Фортунатов, он разграничил подходы к словообразованию, создал учение о форме слова, его способности делиться на основу и суффиксы.

В отечественной науке большое значение оказали работы Г. О. Винокура[9] и В. В. Виноградова[8]. В «Заметках по русскому словообразованию» Г.О.Винокур[9], сформулировал принципы синхронного словообразовательного анализа. Словообразование, как самостоятельная дисциплина начала формироваться на основе работ В.В.Виноградова[8]. Автор описал связь словообразования с лексикой и грамматикой, дал классификацию способов словообразования в русском языке.

С позиции классической лингвистики словообразование рассматривается в двух аспектах. С одной стороны, словообразование трактуется как процесс или результат образования слов, называемых производными и сложными, обычно на базе однокорневых слов по существующим в языке образцам и моделям. С другой - как раздел языкознания, изучающий все аспекты создания, функционирования, строения и классификации производных и сложных слов, т.е. как особый раздел науки учение о том, «как делаются слова». Предметом непосредственного изучения при этом является производное слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы.

Лалаева Р.И. и Серебрякова Н.В. представляют словообразование, как особый путь развития словаря и одного из основных средств пополнения словарного состава языка, а так же словообразование является составной частью морфологической системы языка, так как происходит путём соединения, комбинирования морфем. [25]

В настоящее время основными способами словообразования являются: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико- синтаксический и лексико-семантический.

Давайте рассмотрим каждый из указанных способов более подробно.

Аффиксальный способ - производное слово образуется с помощью присоединения словообразовательных аффиксов (суффиксов, префиксов и т.п.) к производной основе или производящему слову.

В этом случае различают следующие способы словообразования:

Суффиксальный, или суффиксация, - это образование слов посредством суффиксов. Суффиксация признаётся главным способом русского аффиксального словообразования;

Префиксальный, или префиксация, - это приставочный способ словообразования, характеризующийся использованием такого форманта, как префикс;

Префиксально-суффиксальный способ, при котором словообразовательным формантом является комбинация двух аффиксов - приставки и суффикса;

Постфиксальный, когда к целому производящему слову прибавляются постфиксы - либо, - нибудь, - ся, - то и т.д.

5.Префиксация в сочетании с постфиксацией - это образование, в основном, глаголов за счёт присоединения к неопределённой форме глагола словообразовательных префикса и постфикса;

Суффиксация в сочетании с постфиксацией, когда к основе имён существительных или прилагательных присоединяется суффиксы - и (ть), - а, - ова/ - ева, и постфикс - ся;

Сложение - это объединение одной или нескольких основ со знаменательным словом с помощью интерфикса;

Сложносуффиксальный способ - это сложение с одновременной суффиксацией;

Аббревиация - сложение усечённых основ или сокращённых основ и полных слов.

Морфолого-синтаксический способ словообразования - это образование новых слов в результате перехода лексических единиц из одной части речи в другую

Лексико-синтаксический способ (слияние, сращение) - это неморфологический способ, связанный с созданием нового слова на базе словосочетания в результате слияния двух и более слов.

Лексико-семантический способ словообразования - это неморфологический способ, при котором новое слово образуется в результате существующей в языке лексемы, путём формирования омонимичных лексем: кулак1- кулак2(зажиточный крестьянин).

Развитие словообразования у детей тесно связано с изучением их словотворчества в психологических, лингвистических и психолингвистических аспектах.

Если ребёнок не имеет готового слова для описания окружающей действительности, он «изобретает» его, с помощью усвоенных ранее правил. В процессе речевого развития ребёнок усваивает закономерности языка и языковую систему, которую используют взрослые.

Причина широкого распространения детских «инноваций» кроется в особенностях усвоения языка, это многоступенчатый процесс, который обусловлен сложностью языкового механизма и спецификой речевых операций ребёнка. Чаще всего, дети слишком прямолинейно следуют правилам языковой системы, это, возможно, одна из главных причин появления новых детских слов.

Ребёнок постоянно сталкивается новыми предметами, явлениями и действиями, которые нужно как то обозначить и на этом этапе появляется необходимость в адекватной форме языкового выражения. Примерно к 3-4х летнему возрасту простые номинативные единицы уже не могут выразить нового понимания ребёнком явлений действительности. Создаётся разрыв между способностью познания предмета и возможностью выразить это знание с помощью речи. Эта проблема может быть преодолена только с помощью овладения ребёнком новыми языковыми навыками, в том числе и словообразованием, которые служат для выражения сложных связей предметов и явлений в окружающем мире.

Таким образом, при появлении в речи ребёнка производных слов, можно говорить о том, что он переходит на новый уровень языкового и когнитивного развития. Е.А. Земская называет пять словообразовательных функций:

Собственно номинативная - создание необходимого наименования;

Конструктивная - изменение синтаксического построения речи;

Компрессивная - производство более краткой номинации;

Экспрессивная - получение экспрессивной формы выражения;

Стилистическая - согласование индивидуального способа выражения с определённой сферой речи. [20,21]

Становление этих функций происходит в разные периоды развития ребёнка, однако в литературе не обнаружилось чётких указаний на их возрастные границы.

А.А. Леонтьев, в своей классической периодизации развития речи, выделял отдельный этап, связанный с овладением ребёнком грамматикой родного языка. [29] На этом этапе проходит ряд периодов грамматического развития.

Период синтагматической грамматики - характеризуется тем, что ребёнок сам создаёт линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи.

Период парадигматической грамматики - характеризуется вычленением и оперированием морфем в слове. Второй период делится на ряд «подпериодов».

Первый, «подпериод» нефонологической морфемики - характеризуется отсутствием ориентировки на звуковую форму морфемы.

Второй, «подпериод» фонологической морфемики, - происходит дифференцировка форм слов с опорой на фонологический, а не морфемный состав.

Третий, «подпериод» морфофонологической морфемики - ребёнок овладевает морфонологическим чередованием, т.е. вариативностью морфем внутри слова (А.А. Леонтьев). Другими словами, ребёнок, «разобравшись» с составом слова и местом морфемы в нём, начинает строить слова, опираясь на знание предметной действительности. [29]

Потребность в общении, толкает ребёнка на получение новых представлений об окружающей действительности, что требует соответствующих средств выражения. Потенциально, эти средства есть у ребёнка, однако, чтобы выразить знания об объектах, ему нужно изменить слово-название. Для этого необходимо не только владеть новыми формами, но и уметь сделать выбор среди их многообразия.

Выбор морфем у детей проходит по принципу аналогии, аналогичные явления обозначаются аналогичным образом. Научно доказано, что при овладении ребёнком практическим способом анализа морфемы и сопоставлением слов однотипного морфологического ряда, ребёнок начинает образовывать новые слова и словоформы по законам аналогии, неосознанно используя для этого значимые части слова: основы, суффиксы, приставки и т.д.

При исследовании закономерностей использования знаков языка в речевой деятельности ребёнка, А.М. Шахнарович определил последовательность механизма овладения морфемами и выделил действия и операции, которые лежат в основе этого процесса:

Ориентирование на звуковую форму слова, установление константных звукокомплексов в разных словах.

Сочетание звукокомплексов с некоторым определяемым компонентом действительности.

Установление жёсткой взаимосвязи звукокомплексов со значением, обеспечение смысловым уровнем слухового восприятия.

Перенос этих звукокомплексов на различные слова при тождественной действительности (генерализация отношений). Осуществление этого механизма требует сформированности у ребёнка операции образования по аналогии. [63]

Чтобы ускорить процесс осознания ребёнком значения морфемы, необходимо сделать явной для него её связь с изменениями в предметной действительности.

Исходя из выше сказанного, мы можем утверждать что, словообразование - это раздел языкознания, который изучает строение слов, способы их образования и функционирования, т.е. это особый раздел науки - учение о том, «как делаются слова». Оно является одним из основных средств пополнения словарного состава языка и проходит параллельно этапам становления детской речи.

1.2 Формирование словообразования в онтогенезе

Процесс развития словообразования у детей начинается в младшем дошкольном возрасте и завершается в младшем школьном. В это время у детей проявляется активность в различных словоизменениях и словообразованиях. Исследования речи дошкольников позволяют учёным структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и этапах детского словообразования.

А.Г.Тамбовцева, выделяет несколько периодов формирования словообразования в онтогенезе:

Первый период (от 2,5 до 3,5- 4 лет) - первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования. Словообразование в этот период имеет ситуативный характер;

Второй период (от 3,5 - 4 лет до 5,5-6 лет) - активное освоение словопроизводства, формирование обобщённых представлений;

Третий период (от 5,5 до 6 лет) - усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества, в это время идет снижение количества речевых процессов. [44,47]

Исследования Э.А.Федеравичене подтверждают, что овладение словообразованием проходит в различные периоды дошкольного возраста. [52] Дети в возрасте трех лет, объясняя значение слов на основе их состава, почти не используют средства словообразования, но уже к пятилетнему возрасту у них резко возрастает способность самостоятельно продуцировать новые слова.

Более детально словообразование в дошкольном возрасте описал А.Н. Гвоздев. Так, по его по данным, в самостоятельной речи ребёнка уже с одного года и десяти месяцев по два года два месяца появляются первые существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (« -чк, -очк, -к, -чик, -ок, -ик») и суффиксами уничижительности (« -к, -ышк, -ишк»). Все это свидетельствует о начальном этапе овладении ребёнком элементарными словообразовательными процессами.

В возрастной период от двух лет и четырех месяцев до двух лет и десяти месяцев ребёнок активно изменяет имена существительные с помощью новых уменьшительно-ласкательных суффиксов (« -очик, -ц, -нк, - ушк»), так же добавляются суффиксы увеличительности (« -к, -ишк, -ашк »). В этот период ребёнок способен префиксальным путём образовывать увеличительные формы прилагательных «большой- пребольшой», глаголы с приставками, обозначающими законченность и распространённость действия (« -и, -а, -ива»).

К началу четвёртого года жизни, ребёнок уже без затруднений образовывает не только уменьшительно - ласкательные формы существительных, которые описаны выше, но и по утверждению А.Н.

Гвоздева - названия предметов женского рода («-иц»). [13] При образовании глагольных форм ребёнок, помимо приставочного и суффиксального, использует суффиксально - префиксальный путь (суффиксы « -ну, -ива», приставки «-на,-за»). Наблюдается наиболее частое употребление прилагательных вместо управляемых существительных («Анина кукла» вместо «кукла Ани»). В этом возрастном периоде автор отмечает первые появления в детской речи самостоятельных образований таких, как «коровный», «вокзалский», «столбинный», «раскрылился» и другие. [13]

С трёх лет шести месяцев до четырёх лет у ребёнка, по словам А.Н. Гвоздева, проходит период активного собственного словообразования имён существительных, прилагательных и глаголов. Так же, в это время интенсивно образуются существительные с суффиксами действующего лица ( -щик, -тель, -ец), отвлечённых понятий (-ень), глаголы с приставкой -раз со значением «обратно, наоборот», прилагательные с суффиксами принадлежности (-ин. -ов, -н), увеличиваются такие новообразования как «настрашнит», «едальщик», «рыбиный» и т.п. [13]

В возрасте от четырёх лет до четырёх лет восьми месяцев ребёнок проникает в суть образования существительных от глаголов (без суффиксов), от прилагательных (с суффиксами ж.р. -овк, -их, -иц) и т.п. Отмечаются случаи образования прилагательных от наречий ( -яв, -ав). Во время словообразования глаголов, ребёнок использует различные приставки (-про, на, -обо, -при, -от, -со и т.д.), а так же чередование фонем: «толчился» - толкался, «задавливали» - давили. При этом количество образованных слов по типу аналогии не уменьшается, а приобретает более сложный характер: «обокрашу», «науродовал», «намолочил ложку» и прочее. [13]

В промежутке от пяти до шести лет ребёнок совершенствует свои умения в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования, постигая, при этом, вариативность морфем в разных частях речи. Результатом являются как не совпадающие с нормальной речью, так и нормативные слова. [13]

В возрасте шести или семи лет ребёнок прибегает к словообразованию только тогда, когда не знает необходимого названия или считает его недостаточно ёмким. Во всех остальных случаях результаты детского словообразования соответствуют общепринятым нормам.

Обобщая эти данные, можно сделать вывод, что до трёх лет ребёнок осваивает употребление уменьшительно - ласкательных, уничижительных и увеличительных суффиксов. В единичных случаях употребляются суффиксы обозначающие предметы по действию. Остальные же суффиксы усваиваются после трёх лет и проходят через весь дошкольный период.

Современные исследования показывают, что наиболее активно словообразовательная деятельность начинается в возрасте около пяти лет, а способность к пониманию и осознанию принципа создания новых слов начинается намного раньше. По данным анализа детских высказываний, в возрасте четырёх или пяти лет происходит быстрый рост в понимании содержания производных слов.

А.М. Шaхнарович детально изучил возрастные закономерности и представил их в экспериментальных условиях[52]. По этим данным, дети, в возрасте от трёх с половиной до четырёх с половиной лет, имеют затруднения в адекватном объяснении производных слов. Ситуация меняется, у детей в возрасте от четырёх с половиной до пяти с половиной лет, при объяснении производных слов в 90% случаях, дети используют развёрнутое высказывание, это доказывает что, в данном возрастном периоде происходит «скачек» в понимании содержания производного слова. Это свидетельствует о «номинационном взрыве» в словообразовательной деятельности ребёнка. Так же это явление исследователи отмечают у детей в двух или трёх летнем возрасте, но в связи с тем, что у ребёнка быстро растёт объем словаря.

В возрасте от четырёх до шести лет явление «номинационного взрыва» происходит из-за резкого скачка в использовании словообразовательных единиц. Дело не только в том что, таких слов становится больше, но и меняется семантика производных слов.

В течение всего дошкольного периода заметно меняются способы образования производных слов. Данные Н.М. Юрьевой, полученные экспериментальным путём, позволяют определить способы образования и развития производных слов у детей из различных возрастных групп[65].

Дети младшей группы, в возрасте от трёх с половиной до четырёх с половиной лет, чаще всего описывают ситуацию с помощью элементов ситуации и их признаков (Картинки: «дворник» - «дядя с метлой» - «дядя убирает улицу», «наездник» - «дядя и лошадка» - «дядя на лошадке»). По этим ответам можно судить о том, что дети в этом возрасте анализируют ситуацию дробно, разбивая её на мелкие составляющие, при этом не могут вычленить компоненты, значимые для наименования. Именно поэтому ответом чаще всего является развёрнутое описание ситуации.

Дети средней группы, в возрасте от четырёх с половиной до пяти с половиной лет, уже прибегают к образованию производных слов после предварительного речевого анализа ситуации. Примером этому служат следующие образцы: «Дядя скачет на лошади. Лошадист», «Здесь дядя рыбу ловит. Это рыбник», «Метлой дядя подметает. Подметалочник» и т.д.

В старшем дошкольном возрасте, от пяти с половиной до шести с половиной лет, дети могут описать ситуацию с опорой на речевой анализ, а так же без него. К одинаковым картинкам дети давали следующие ответы:

«Дворник, он убирает улицу и двор», «дворник», «уборщик».

В подготовительной группе наиболее частыми ответами являются производные слова, созданные без опоры на речевой анализ ситуации. Чаще всего это происходит, когда ребёнок испытывает затруднения при образовании производных слов: «наездник» - «Дядя едет на коне. Он коняшник».

С помощью имеющихся данных мы можем выделить следующие ступени овладения словообразованием:

Первая ступень: оречевление семантического анализа ситуации имеет развёрнутый характер, это выражается в подробном перечислении элементов ситуации;

Вторая ступень: начинает формироваться осознание отношений «форма - значение». Постепенно осуществляется форматирование «моделей типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развёртывание семантического синтеза;

Третья ступень: происходит освоение «формы семантики». Так по данным А.Н. Гвоздева, семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. [13] При этом в затруднительных ситуациях ребёнок пользуется внешним речевым анализом, однако, проводит его на более высоком уровне;

Четвертая ступень: словообразование развито настолько, что внешний речевой анализ уступает место внутреннему; результатом этого являются производные слова, которые в большинстве случаев совпадают с нормами «взрослого» языка.

Итак, по данным описанным выше, можно сказать, что овладение детьми словообразованием в процессе онтогенеза определяется степенью усвоения предметных отношений и их связей с языковыми явлениями. Именно дошкольный возраст является расцветом детского словообразования. В школьном возрасте, при целенаправленном обучении ребёнка грамматике родного языка, идёт сознательное усвоение информации о составе слова и способах его образования. Но есть мнение, что в условиях специального обучения ребёнка, можно достаточно рано обучить его сознательному отношению к словообразованию. Если сделать явной связь морфем с изменением предметной действительности, то это скорей всего ускорит процесс овладения ребёнком словообразования. Но, к сожалению, все эти выводы относятся только к детям с нормальным речевым развитием. У детей с общим недоразвитием речи можно увидеть значительное отставание и своеобразное протекание словообразовательных процессов.

Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) -- это такая речевая патология, которая возникает у детей с первично сохранным интеллектом и слухом, и выражается в недостаточной сформированности всех компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики и, как следствие, связной речи.[32]

У детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности: позднее начало речи: к трём, а иногда и к пяти годам появляются первые слова в речи ребёнка; речь малопонятна, аграмматична, нет правильного фонетического оформления; экспрессивная речь отстаёт от импрессивной.

Профессор Р.Е.Левина и её ученики разработали периодизацию проявления общего недоразвития речи у дошкольников, что позволило детально представить аномальное развитие ребёнка, по ряду параметров, которые описывают состояние языковых средств и коммуникативных процессов. При изучении аномального речевого развития, им удалось выявить специфические закономерности, которые определяют переход от низкого уровня к более высокому.

Каждый уровень речевого развития определяется соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, которые задерживают формирование зависящих от него речевых компонентов. Во время перехода с одного уровня речевого развития на другой появляются новые языковые возможности, повышается языковая активность, происходит мобилизация компенсаторного фона.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в речевом развитии.[56] С учётом степени несформированности речи выделяют три уровня её развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Активный словарь состоит из малого количества лепетных слов, звукоподражаний и звукокомплексов, которые произносятся нечётко. Дети активно используют указательные жесты и мимику в своей речи. Они могут использовать одинаковые звукокомплексы для обозначения различных предметов, действий и признаков. Ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукокомплексом ребёнок обозначает несколько различных понятия («би» - самолёт, машина, катер; «бои» - больно, подуй). Имеются также замены названий действий названиями предметов и наоборот (открывать -- «древ», кровать -- «пат»).

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследования доказали, что при низком уровне речевого развития имеется ограниченность импрессивной стороны речи ребёнка.

Имеются проблемы с пониманием значений грамматических изменений слова, это значит что дети, чаще всего, не в состоянии различить формы единственного и множественного числа, определить прошедшие формы глаголов, не понимают значение предлогов.

Звукопроизношение характеризуется смазанностью, нечёткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков, низкой возможностью слухового распознавания звуков.

Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу.

Спецификой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется повысившейся речевой активностью. Ребёнок общается с помощью постоянного, но искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Различно обозначаются названия предметов, признаков, действий. На этом уровне могут использоваться местоимения, изредка союзы и простые предлоги. Используются предложения, состоящие из двух или трёх слов.

Имеется отставание словарного запаса от возрастной нормы, дети не знают названия частей тела, животных, одежды, цвета предмета, его формы и размеры.

Недостаточное усвоение морфологической системы языка сильно ограничивает речевые возможности детей, это приводит к ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, имеются смешения падежных форм и т.п. («Валя папа» -- Валин папа, «али л» -- налил, вылил, «гибы суп» -- грибной суп, «дбйка хвот» -- заячий хвост, «два каси» -- два карандаша, «де тун» -- два стула, «едет машину» вместо на машине).

Возникают трудности при использовании предложных конструкций, чаще всего предлог не используется, а существительное остаётся в исходной форме ((«кука идит то» -- кукла лежит на столе); бывают также замены предлогов («яди лятет на далевим» --ягоды растут под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

На втором уровне развивается понимание обращённой речи за счёт распознавания некоторых грамматических форм, дети ориентируются на морфологические элементы, с помощью которых они различают смысловые значения. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. С большим трудом они составляют рассказы и пересказы без помощи взрослого. Даже с помощью подсказок, ребёнок не может передать ход сюжетной линии, это, в большинстве случаев, выражается в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Фонетическая сторона речи обладает многочисленными искажениями звуков, заменами и смешениями. Наблюдается нарушение произношения мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» -- пять книг; «папутька» -- бабушка; «дупа» -- рука, «де тун» - два стула).

Детям этого уровня присущи затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры, довольно часто происходит перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» --ромашки, «кукика» -- клубника, «дьяндбс» -- карандаш, «аквбя» -- аквариум, «випис дь» -- велосипед, «мисин й» --милиционер, «хади ка» -- холодильник.).

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Типичным является замена одновременно двух или нескольких звуков данной или близкой фонетической группы. В случае с ещё недостаточно чётко произносимым мягким звуком [c'], имеет место замена твёрдого звука [с] («сяпоги»), [ш] («сюба» - шуба), [ц] («сяпля» - цапля), [ч] («сяйник» - чайник), [щ] («сётка» - щётка). Имеются нестойкие замены: звук в различных словах произносится по-разному; возможно смешение звуков: изолированно звук произносится правильно, но в словах и предложениях звуки взаимозаменяются. При работе с логопедом, дети правильно повторяют за ним слова, состоящие из нескольких слогов, но в повседневной речи происходит искажение и изменение количества слогов в них.

В активном словаре преобладают существительные и глаголы, но недостаточно обобщающих понятий, чаще всего это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, очень мало синонимов. Довольно часто, дети, характеризуя величину предмета, используют два понятия: большой и маленький. Ими они заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. [54]

Детям на третьем уровне речевого развития, характерно нарушение словоизменения и словообразования. Имеются затруднения при подборе однокоренных слов и формировании новых слов с помощью приставок и суффиксов.

Частыми ошибками являются:

затруднения в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («помалюскин стул»; «деревко», «ведречко»)[54];

неправильное употребление приставочных глаголов (переходит-- «идет», спрыгивает--«прыгает», пришивает -- «шьет»)[54];

неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («деревы», «ухи», «глазы»);

смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»);

замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто «копыта», корыто -- «корыта»);

склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»);

неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»);

ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»);

ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»);

неправильное согласование существительного и прилагательного, («Я иглаю синей мятей») особенно в среднем роде («пальто красная», «корыто деревянная», );

смешение родовой принадлежности существительных («де веды») [54];

ошибки в согласовании числительного с существительными трех родов («два рути», «пять руках», «пат мидедь»)[54];

ошибки в употреблении предлогов: («даю тетитькой», «паток лезит тумпе», «кубик упай и тая», « полезая а дево»)[54];

Дети на третьем уровне чаще всего используют в речи простые предложения. При составлении сложных предложений имеются выраженные нарушения временных, пространственных и причинно-следственных отношений.

Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Выявляется недостаточное понимание изменений значения слов; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, понимание логико-грамматических структур.

Звуковая сторона речи значительно улучшается, исчезает смазаность и смешанность артикуляторного произношения простых звуков.

Так же, Т.Б. Филичева после проведения многолетнего изучения речи детей в возрасте от шести до семи лет, выделила ещё одну категорию детей, которая не относится ни к одной из вышеописанных групп. Это дети с четвёртым уровнем речевого развития[55], которые довольно часто производят благополучное впечатление. У них не наблюдаются грубые нарушения в звукопроизношении, но имеется недостаточно чёткая дифференциация звуков. Дети понимают значения слов, но не могут удержать в памяти его фонематический образ, что приводит к искажению звуконаполняемости слов.

Явными признаками детей с общим недоразвитием речи (IV уровень), является недостаточная выразительность, внятность, возможна вялая артикуляция и нечёткая дикция. Имеются значительные трудности в образовании слов с помощью увеличительных суффиксов и т.д.[12, 36]

Все это создаёт впечатление смазанности речи.

Проблемы с речевой деятельностью имеют негативное воздействие на интеллектуальную, эмоционально-волевую и сенсорную сферы.

Исследователи отмечают: недостаточную устойчивость внимания, снижение вербальной памяти, проблемы с запоминанием инструкций и последовательностью заданий в ней.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается общая соматическая ослабленность, наряду с этим отмечается отставание в развитии двигательной сферы, что характеризуется недостаточной координацией, снижением скорости и ловкости выполнения заданий. Так же отмечается недоразвитие мелкой моторики рук.

Для определения компенсаторных возможностей и закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи необходима правильная оценка неречевых процессов.

Как правило, у детей с общим недоразвитием речи психическое развитие протекает благополучней, чем развитие речи. Они относятся критично к речевой недостаточности. Нарушение речи тормозит развитие умственных способностей, но по мере формировании правильной речи интеллектуальное развитие приближается к норме.

Описанные недостатки в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей, более отчётливо проявляются при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и в усвоении учебного материала.

1.3 Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи(III уровень)

У детей с общим недоразвитием речи (III уровень) наблюдаются нарушения словообразовательных навыков, это связано с тем, что у них есть проблемы в усвоении операций языкового анализа и синтеза, в овладении приемами обобщения, сравнения, определения сходства и различия в значении и признаках родственных слов.

Эти особенности, мы можем увидеть при анализе исследования словообразования прилагательных у дошкольников, которое было проведено

Вершиной О.М, и позволило выделить наиболее распространённые ошибки у детей с третьим уровнем речевого недоразвития.[7]

Наиболее частыми ошибками, при изучении импрессивной речи, были:

-идентификация ненормативного варианта прилагательного как правильного. Детям называли два варианта прилагательных, например, «соломенный» - «соломный», и они давали ответ, что оба варианта являются верными;

-узнавание неправильного варианта прилагательного, но при исправлении образование неправильного слова. Дети опознавали словосочетание «соломная крыша» как неправильное, но при составлении собственного словосочетания называли «соломатая крыша»;

- отказы от выполнения задания из-за незнания правильного ответа. [7]

Далее, при изучении самостоятельного образования детьми производных имён прилагательных от существительных с помощью суффиксов, были выявлены ошибки в словообразовании качественных, относительных и притяжательных прилагательных.

При образовании прилагательных различных разрядов, у дошкольников с общим недоразвитием (III уровень) отмечались ошибки: [7]

Лексические замены:

дошкольники испытывали трудности в выделении объясняемого слова, например: «Если днём на улице солнце, как назвать такой день? Какой он?» ответом ребёнка могут служить слова «тёплый», «светлый»;

отмечались замены слов близких по семантике: «пуховая подушка» - «пушистая», а так же далёких: «металлические ножницы» - «меховые».

Образование неологизмов с помощью:

а) замены суффиксов

Использовались нормативные суффиксы «н» и «ов», с помощью которых дети получали неологизмы. В большинстве случаев ими использовался суффикс «н», там где необходим суффикс «ов» и наоборот.

Например, «берёзовый» -- «берёзный», «грибной» -- «грибовый», «фарфоровый» -- «фарфорный»; [7]

Суффиксов другого словообразовательного значения. Довольно часто дети сохраняли правильную основу производного слова, но при этом образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось прибавлением лишнего суффикса, например, «медвежее», «лисичья».

б) наложения суффиксов - это происходит из-за усиления ребёнком качественной оценки предмета, либо наоборот подчёркивает лишь частичную её выраженность. Например: «черничный джем» -- «чернивный», «грибной суп» -- «грибиновый». [7]

в) отсутствия суффиксов - например: «вишнёвое варенье» - «вишное», «сосновая шишка» - «сосная», «ножницы из металла» - «металые».

г) ненормативных суффиксов- например, занавеска «из ситца» -«сическая», «сичная», крыша «из соломы» - «соломта», ножницы «из металла» - «металовичи»; [7]

д) использования синонимичных суффиксов

Дети довольно часто применяют высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ов» и «ин». Например, «волковый хвост», «медведино ухо», «волчин хвост», «лисовая лапа». [7]

Описанные неологизмы демонстрируют то, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не составляют их по правилам словообразования, воссоздают на основе общего звукового образа, чаще всего искажено, это вызвано недостаточным фонематическим восприятием и анализом.

Ошибки в согласовании, при словообразовании. [7]

Дети правильно образовывают словоформу, но при этом, допуская ошибки при согласовании, воспроизводят её в косвенном падеже. Например, «вишнёвое варенье» - «вишневая варенье», «черничный джем» -«черничная джем».

Нарушение акцентуации. Дети, сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова. Например, «клёновый», «пуховая». [7]

Отказ от выполнения заданий.

Использование приставки. Например: «грушевое варенье» -«игрушеновое варенье».

Неверный выбор основы мотивирующего слова.

При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка ели» - «шишковая».

Имеются случаи неправильного выбора мотивирующего слова с неправильным словообразованием, например, «горка из снега» -«снегопадная».

Повторение заданного слова, без словоизменения. Например, «ухо медведя, чье ухо?» - «медведя». [7]

При образовании качественных прилагательных отмечается ошибка:

образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дошкольники применяли суффиксы «ов» и «ив» показательные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» -- «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень? Какая она?» -- «Дождивая»)[7].

При образовании притяжательных прилагательных отмечается такая ошибка, как неверный выбор окончаний.

В большинстве случаев это она выражается в замене кратких окончаний полными. Например, «маминая фартук», «папиная кресло». Это объясняется тем, что в притяжательных прилагательных образованных от одушевлённых существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («бабушкина, дедушкин») и к классу («кошачий, черепаший»). Прилагательные с принадлежностью к классу имеют суффикс «и» и окончание, а прилагательные с принадлежностью к индивиду суффикс «ин» и краткую форму окончаний («папин, мамин»). Из-за того что дети не понимают эти принадлежности по значению и формальному выражению, они смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку окончаний.

При исследовании образования притяжательных прилагательных (с помощью суффиксов «ин», «ов»), было выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи возникало больше трудностей с образованием притяжательных прилагательных, чем качественных и относительных, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) наблюдаются нарушения словообразовательных навыков, у них есть проблемы в усвоении операций языкового анализа и синтеза, в овладении приемами обобщения, сравнения, определения сходства и различия в значениях и признаках родственных слов; не развиты продуктивные модели- типы, имеется ограниченный набор морфем, отсутствует словообразовательная парадигма, дети пользуются словообразовательными элементами (суффиксы, приставки) без учета их семантики. Характерно влияние предыдущего способа словообразования на образование нового слова, происходит как бы зацикливание на нем.

1.4 Обзор методологических подходов к развитию словообразовательной способности у дошкольников с ОНР

Т.В.Туманова выделила в своей методике «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи» два раздела. [49]

Первый раздел - ориентировочный.

Основная задача этого раздела: выявление наиболее общих правил словообразования на основе ориентировочно исследовательской деятельности детей. В данном разделе имеется два направления.

Первое. В нем формируется предварительная ориентировка детей в формально - семантической структуре слов на основе определенных критериев: длинна слогового контура, звуковое сходство пар родственных слов.

Для того чтобы сформировать у детей ориентировку в морфемной структуре слов используется метод парного противопоставления, который сопровождается сравнением содержательного аспекта.

При подборе лексического материала необходимо соблюдать условия:

Наличие между словами существенной семантической разницы, например, «камень» - «каменщик». Так как, уменьшительно - ласкательные суффиксы не изменяют полностью значение слова, лишь меняют качественную характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов;

наличие значительной кинестетически ощутимой разницы между исходным и производным словами. В ряде случаев, когда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует произносительную разницу между вариантами слов ("конфета -- конфетка");

использование продуктивных словообразовательных принципов: суффиксального -- для имен существительных и прилагательных, префиксального -- для глаголов;

подбор слов, имеющих четкие границы членимости, например, "ключ -- ключник";

при контекстном предъявлении парных однокоренных слов располагать их в непосредственной близости друг от друга -- по принципу минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного предложения.

Содержание первого направления работы реализуется на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Подобные занятия проводятся 2

3 раза в неделю, их протяженность по времени варьируется от 10 до 15 мин.

Второе. В нем идет формирование речемыслительного уровня антиципации (т.е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении), а как следствие обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковой знак.

Для того чтобы этого добиться необходимо:

закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте;

закрепить умение выделять в них корневые морфемы;

научить детей выделять в словах словообразовательные аффиксы;

отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями;

сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове;

показать наглядно способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Второй раздел - в нем идет формирование осознанных навыков словообразовательных правил.

Цель этапа: обучение дошкольников с общим недоразвитием речи навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируется обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т.е. по мере усвоения правил словообразования. Демонстрация этих закономерностей в максимально наглядном виде (т.е. в виде словообразовательных "уравнений") была начата в предыдущем разделе. Теперь перед логопедом стоят следующие задачи:

закрепить навыки составления производных слов по знакомым словообразовательным моделям;

продолжать формировать у ребенка обобщающее значение словообразовательных морфем;

научить его сравнивать между собой словообразовательные модели;

выделять в них похожие и различные компоненты (на слух и графически);

сформировать понимание общности производящей основы для нескольких производных наименований;

закрепить навыки осознанного применения словообразовательных правил.

В результате проведения подобной работы дети должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить умение их соединения в рамках целого слова в соответствии как с формально- семантическими, так и с фонетическими правилами русского языка. Впоследствии эти умения и навыки следует закреплять в контекстной речи детей.

Экспериментальное исследование показало, что низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи объясняется несформированностью когнитивных и речевых предпосылок. Исходя из этого предлагается использовать специальные упражнения, наглядно моделирующие словообразовательные отношения на основе материализованных опор. [49]

Р.И Лалаева и Н.В. Серебрякова в своей книге «Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников», [25] выделили три этапа логопедической работы по формированию словообразования.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно- параллельно. [25]

На первом этапе формирования словообразования, у дошкольников с общим недоразвитием речи, необходимо уделять внимание, в первую очередь, системе продуктивных словообразовательных моделей.

Существительные: Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.

Глаголы: а) дифференциация совершенного и несовершенного вида; б) возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные: образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

На втором этапе, уделяется внимание работе над словообразованием менее продуктивных моделей.

Существительные: уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк; -еньк-, -иньк-, -ышк-; образование существительных с суффиксом -ниц(сахарница); образование существительных с суффиксом - инк(пылинка), с суффиксом -ин(виноградина).

Глаголы: глаголы с приставками в- вы-, на - вы-; глаголы пространственного значения с приставкой при-.

Прилагательные: притяжательные прилагательные с суффиксом -и-без чередования (лисий); относительные прилагательные с суффиксами -и-, -ан-,

-ян-, -енн-; качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

На третьем этапе, ведется работа над уточнением значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Существительные: образование названий профессий

Глаголы: глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.

Прилагательные: притяжательные прилагательные с суффиксом -ис чередованием (волчий); относительные прилагательные с суффиксами -ан-, - ян-, -енн-; качественные прилагательные с суффиксом -оват-, -еньк-.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.

Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик вносит значение уменьшительности, -ниц- значение вместилища).

Анализ звукового состава выделенной морфемы.

Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7.Самостоятельное образование слов с данным аффиксом. При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается опора на семантику, значение морфемы. Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс. [25]