Логопедическая работа с детьми страдающими общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие речи в норме

1.2 Характеристика речи дошкольника с общим недоразвитием речи

Глава 2. Исследование лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация констатирующего эксперимента

2.2 Результаты исследования лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 3. Развитие лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Принципы логопедической работы по формированию лексического запаса речи

3.2 Логопедическая работа по развитию лексического запаса

Заключение

Список использованной литературы



Введение

дошкольник речь недоразвитие логопедический

В дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивается устная речь, так как в этот период создаются благоприятные условия для ее развития и закладываются предпосылки для письменной речи, последующего речевого, языкового, личностного развития ребенка. В настоящее время увеличивается количество детей и взрослых, у которых затруднены порождение высказывания, понимание текста, последовательное изложение содержания монолога, выражение своих мыслей через текстовое сообщение, что является следствием задержки развития лексической системы языка, так как появляются новые формы опосредованного общения. Все это очевидные факторы культурологической депривации [3]. В условиях современной оптимизации науки и образования, общества предъявляет требования к коммуникативному развитию человека, поэтому возрастает нагрузка на образовательные учреждения, и перед педагогами встает задача развития и активизации словарного запаса детей. Владение лексикой родного языка отражается на уровне эстетического и эмоционального развития ребенка дошкольного возраста. Так, при пересказах и составлении своих рассказов ребенок старается использовать образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Однако воздействие любых вредоносных факторов в ходе развития речи ребенка дошкольного возраста отражаются на его деятельности и поведении. Ограниченный лексический запас, многократное использование слов с одинаковым лексическим значением делают речь детей аграмматичной и несвязной, бедной и стереотипной. Данный речевой симптом характерен для речи детей с общим недоразвитием речи, количество которых в настоящее время увеличивается, что связано, как отмечает Т.А. Ткаченко, с загрязнением экологической среды, ростом процента перинатальной патологии, родовых травм и послеродовых осложнений [2]. Общее недоразвитое речи -- это различные сложные речевые расстройства,

при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к их звуковой и смысловой стороне [1].

В речи детей с общим недоразвитием речи наблюдается неточное семантическое употребление слов, использование их в расширенном значении, дисбаланс в объеме как активного, так и пассивного словаря. В связной речи дети мало используют прилагательные, наречия, числительные, и сложные предлоги, не употребляют обобщающие слова, метафоры и эпитеты. Не сформированность словарного запаса обусловливает ошибки в словоизменении и словообразовании, нарушения синтаксической структуры, связи слов в простых и сложных предложениях, незаконченность формирования звукопроизношения. Своеобразие речевого развития детей данной категории тормозит темп их интеллектуального развития.

Следовательно, формирование лексической системы языка, по мнению В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.А. Ткаченко, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.А. Мироновой и др., является одной из важных задач коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, так как именно старший дошкольный возраст является периодом быстрого развития словаря. В возрасте 5--6 лет быстро увеличивается номинативный и глагольный словарь, медленнее растет число прилагательных. Чем раньше произойдет коррекционное воздействие на неполноценную речь ребенка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие и обучение в школе.

Все вышесказанное определило актуальность проблемы формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и позволило более полно определить особенности их словаря, а также наметить направления коррекционной работы. С необходимостью выявления наиболее эффективных методов формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нами был организован комплексный педагогический эксперимент, что стало целью исследования.

Объектом исследования: лексический запас у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: логопедическая работа с детьми страдающие общим недоразвитием речи.

Цель исследования: определить методику развития лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Провести экспериментальное изучение нарушение лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Проанализировать результат экспериментального изучения.

3. Провести экспериментальное обучение по развитию лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Проанализировать результаты.

Методы исследования:

1.Методика эксперимента.

2. Беседы.

3. Изучение медико-педагогической документации.

4. Метод наблюдения.

Структура работы:

научно исследовательская работа состоит из 3-х глав, заключение, список литературы.



Глава 1. Теоретические аспекты развития лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие речи в норме

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Кроме того, по мнению Г.В.Чиркиной, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый “качественный скачок”, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Например, малыш в 1г.4 мес. Еще не говорит. Решить, нормальное это явление или нет, педагог может только в том случае, если знает, когда при нормальном развитии должны появиться первые слова.

Значение закономерностей речевого развития детей необходимо также и для правильной диагностики нарушений речи. Так, не совсем верно направлять трехлетних детей к логопеду для устранения недостатков произношения звуков. Потому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возрасте “полагается” произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено еще недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата. [ 36 ]

И наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно- воспитательную работу по преодолению речевой патологии. Например, обучая не говорящих детей (алаликов), очень важно знать, что сначала у всякого ребенка развивается понимание речи и только потом он овладевает активной речью. Следовательно, если в таком случае сразу развивать активную речь, работа не принесет желаемого эффекта.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н.Гвоздев [11] прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г. Л. Розенгард-Пупко [ 25 ] выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н.Леонтьев [ 49 ] устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1 -й - подготовительный -до одного года;

2 -й - преддошкольный этап первоначального овладения языком -до 3 лет; 3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный.

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Итак, первый этап - подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

Почему так называется данный этап? Потому что в это время происходит подготовка к овладению речью. В чем она заключается?

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, и плач способствует развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно мелодичной песней колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет.

Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес.- лепет (агу-агу, тя- тя, ба-ба и т.д.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подрожать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма,ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.)

В дальнейшем путем подражаний ребенок понимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями ( тик-так, дай- дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них ).

В возрасте 7-9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10-11 мес. появляются реакции на самые слова ( уже независимо от ситуации и интонации говорящего ).

В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др. ).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап - пред дошкольный ( от одного года до 3 лет ).

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно - смысловой характер. Одним и тем же словам или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать и разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т.п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слов приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Следует отметить, что различные исследователи (как наши, отечественные, так и зарубежные ) приводят разные количественные данные о росте словаря детей.

Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов ( за 6 мес. около 300 слов! ); к 3 г.- около 100 слов (т. е : за год около 700 слов! ).

Значения слов становятся все более определенными. К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом- примитивным фразами без согласования ( “ Мама, пить мамулё Тата ” - Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В этот время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет ). На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и п, реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса.

Активный словарь ребенка к 4 - 6 г. достигает 3000 - 4000 слов. Значения слов еще более уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки “ леять,” вместо лопатка “копатка” и т.п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о “чувстве языка”. Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

К. Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет

происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А. Н. Гвоздева, к 3 г. у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение ( “Я куклу в такое красивое платье одела”; “Я” стану большим сильным дядей “).

На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений ( “ Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины”; “Какой - ни будь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют”).

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетним возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки ( рассказа ) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи- монологической речью. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные и, наконец,- сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К 4 г. в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно контекстная

( отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений. [ 11 ]

Четвертый этап - школьный ( от 7 до 17 лет ).

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи. Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ.

Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:

иметь нормальные умственные способность; иметь нормальный слух и зрения;

быть психически и соматически здоровым; обладать достаточной психической активностью; обладать потребностью в речевом общение.

Нормальное ( своевременное и правильное ) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.

Эльконин Д.Б. (1958) указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с

окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря.

В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словарного состава речи детей в возрасте 1,6 до 6 лет : к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам - 1000- 1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам- 2200 слов.

Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что дети дошкольного возраста чаще всего употребляют существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. Остальные части речи употребляются гораздо реже с тем, что понятия о предметов находится в стадии формирования поскольку у них не сформировано само ощущение признака. Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, можно выделить наиболее употребительные слова в речи детей: существительные - “ мама”, “ мальчик, “ “девочка,” “люди”; прилагательные -“ маленький”, “большой”, “хороший”, “плохой”; глаголы - “пойти”, “говорить”; отмечается преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей.

Ребенку в возрасте от 2 до 5-6 лет присуще особое “чувство языка”, которое и позволяет ему разобраться в сложнейших языковых явлениях

( К.Д.Ушинский, К.И.Чуковский, А.Н.Гвоздев и др.). Единственной опорой в ситуации словотворчества является речевой микросоциум, состоящий из знакомых слов.

“Ребенок конструирует формы, свободно оперирует значительными элементами, исходя из их значений. Еще большая самостоятельность требуется при создании новых слов, так как в этом случае создается новое значение: для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты… Здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей” ( Л.Н.Гвоздев ).

Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с формированием языковых обобщений, со становлением системы словообразования. Лексические средства из- за своей ограниченности не могут выразить новые представления ребенка об окружающем, поэтому он прибегает к словообразовательному уровню. С возрастом усвоение ребенком словарного состава родного языка изменяется количественно и качественно. До определенного времени пути развитие речи и мышления идут параллельно, независимо друг от друга. Развивающаяся речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его. В дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом.

Л.С. Выготский рассматривал значение слова как динамический процесс: “Значение есть путь от мысли к слову”.

В становлении лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста в отечественной литературе выделены четыре этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе лексический запас ребенка представляет собой неупорядоченный набор отдельных слов. На втором, “ситуационном” этапе в сознании ребенка формируется некоторая система слов, относящиеся к одной ситуации. Третий этап характеризует объединение лексем в тематические группы. На четвертом этапе возникает синонимия и системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых носителей языка.

Психологическими исследованиями установлено, что значение слова на всех этапах развития ребенка не остается неизменным, а напротив, претерпевает сложнейшие развитие. На самых ранних этапах развития слова не разграничиваются друг от друга. Слово выступает для ребенка как компонент целой ситуации, которая включает в себя ряд неязыковых явлений. В процессе совместной деятельности со взрослым ребенок узнает и

запоминает названия отдельных предметов, их свойств, качеств, действий. Не сформированность высших психических процессов не дает возможности ребенку усвоить многочисленные понятия, названия предметов, признаков, действий и явлений окружающей жизни. Поэтому исследователи отмечают перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для названия ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков, а также общее функциональное назначение слова постепенно уточняется.[ 6 ]

Это связано с усвоением детьми новых слов, уточнением их значения и дифференцированным употреблением известных слов. Изменение значения слова, по мнению авторов, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным развитием. Как указывает Г.В. Волосовец, на этапе от трех до пяти лет нормально развивающийся ребенок овладевает предметной отнесенностью слова. Слово становится для ребенка самостоятельным знаком. У свои в предметные, конкретно отнесенные значения, ребенок овладевает логическими операциями.

По мере развития слово начинает обозначать отдельные признаки предмета или стороны явления. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Значение слова развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному. М.М.Кольцова выделила четыре степени обобщения детьми дошкольного возраста непосредственных раздражителей словом:

1 степень - слово является эквивалентом комплекса непосредственных ощущений о предмета;

2 степень - слово обобщает ряд однородных предметов;

3 степень - слово объединяет многие разнородные объекты, относящиеся к одной категории;

4 степень - разные категории объектов обобщаются в одну, более широкую.

Также М.М.Кольцова отмечает, что “каждая последующая” степень обобщения словом характеризуется все большим и большим удалением от конкретных чувственных образов, т.е., все более высоким уровнем абстрагирования”.

Л.П.Федоренко выделяет следующие степени обобщения слов по смыслу:

- нулевая степень обобщения - собственные имена и названия единичного предмета ( от одного года до двух лет ):,

- первая степень обобщения - понимание обобщающего значения наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных ( в возрасте двух лет );

- вторая степень обобщения - усваивание родовых понятий , передающих обобщенно названия предметов, действий, признаков в форме имени существительного ( в возрасте трех лет );

- третья степень обобщения - усваивание слов, обозначающих родовые понятия, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения ( к пяти - шести годам жизни );

- четвертая степень обобщения - такие слова как “состояние”, “признак”, “предметность” и т.д. ( подростковый возраст ).

Л.С. Выготский указывает, что к семи годам формируется “обособление речи для себя и речи для других из общей нерасчлененной речевой функции.”

В ходе овладения активным словарем ребенок упражняется в связывании слов - образуются словесные связи, формируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идет по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребенок не только слушает и слышит, но и сам начинает использовать грамматические формы в высказываниях. К концу второго и началу третьего года жизни начинается усвоение грамматической структуры предложений.

Первый период - от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов - корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом существуют две стадии : стадия однословного предложения ( 1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев). Например : “ Упала” или “Киса” - в этих высказываниях ребенок обозначает словом только главный для него член предложения ( подлежащее или сказуемое ), остальные члены того же предложения находятся в ситуации и могут быть поняты из нее и других, невербальных средств ребенка ( жестов, мимики и т.д. ); стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений, включающих подлежащее и сказуемое (“ Киса ушла”, “Ляля упала” ).

Второй период - от 1 года 10 месяцев до трех лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намечаются три стадии:

- стадия формирования первых форм связи слов в предложения - рода, числа, некоторых падежей ( 1 года 10 месяцев - 2 года 1 месяц );

- стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей : изменение окончаний существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении ( 2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца ) ;

- стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений - союзов, предлогов, наречий ( 2 года 3 месяца - 3 года ). В этот период ребенок в основном овладевает употреблением большинства союзов ( как, потому что, а и, когда, только и т.д.) и предлогов ( над, под, на, рядом и т.д.).[ 7 ]

Овладение ребенком средствами языка протекает на протяжении всего дошкольного возраста. Потребность его в речевом общении стимулирует его к овладению языковыми средствами. Развитие грамматических и лексических особенностей речи ребенка связано с его коммуникативной деятельностью. Период раннего детства является решающим в речевом развитии ребенка. Ребенок проходит путь от отсутствия речи, появления первых лепетных слов до фразовой речи. В психолого-педагогической литературе названы три этапа генезиса речи как средства общения

( М.И. Лисина ).

I этап - довербальный.

Ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет говорить сам. Подготовительный этап охватывает первый год жизни детей и имеет исключительное значение в последующем развитии речи. Основное значение довербального этапа в развитии речи ребенка состоит в том, что в это время складываются условия для понимания речи. Оно подготовлено выделением ребенком среди всех звуков именно звуков человеческой речи, нарастанием чувствительности к тем характеристикам речевых звуков, которые помогают вычислить значения слова.

II этап - этап возникновения речи. Ребенок начинает понимать речь взрослых и воспроизводит первые активные слова. Этот этап охватывает возраст от конца первого года до второй половины второго года и служит переходной ступенью между двумя стадиями в общении ребенка с окружающими - довербальной и вербальной. В случае замедленного речевого развития второй этап растягивается до полутора лет.

III этап - этап развития речевого общения.

Это период от появления первых слов до конца дошкольного возраста. Данный этап состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова, научатся применять его для передачи адресату все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются

произвольно регулировать вербальную функцию; вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.

Отечественная психологическая школа считает, что развитие речи ребенка имеет социально - историческую обусловленность.

Л.С Выготский выдвинул и развил идею социального характера причин и особенностей развития речи, получившую подтверждение в исследованиях А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина.

Успешное развитие речи ребенка обеспечивается многими факторами. Одним из них - взаимодействие с носителем языка, являющимся для ребенка образцом для подражания. Общение со взрослым является одним из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Этот процесс складывается, по мнению М.И.Лисиной, из трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно - мимических, 2) предметно - действенных и 3) речевых операций.

В школьном возрасте процесс формирования речи интенсивно продолжается.

Прежде всего совершенствуется обобщающая функция речи.

На последующих этапах развития происходит отделение речи от практического опыта, формируется регулирующая и планирующая функция речи.

Для развития речи большую роль играет сформированность фонематического слуха у детей.

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин “ речевой слух” обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух

начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин “речевой слух” употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.

Г.В. Волосовец ( 2002 ) указывает, что в первые недели жизни ребенка активно формируется слуховое внимание. Ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух

- способность воспринимать звуки человеческой речи.

От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения. Формирование правильного произношения

( Г.В. Волосовец 2002 ) зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е., от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

1.2 Характеристика речи дошкольника с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-х - 60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появление новых речевых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие формы проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты и мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понятно быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно- ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных- согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

- смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

- нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

- в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам ( «два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула);

- отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме, ( «книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога ( «гиб лятет на делевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов ( особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм, числа и рода прилагательных.

Значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смещений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих

( «пат нига»- пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к владению звуковым анализам и синтезам.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков ( в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и сонары), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с ( « сяпо-ги»), ш ( «сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля); ч ( «сяй-ник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); а замена групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются не стойкие замены, когда звук в разных словах произносится по разному; смещение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество их слогов ( Дети слепили снеговика. - « Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передачи звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов обозначающих качество, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования, создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях предлагают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различие морфологических элементов, выражающих выражения числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитие фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности во владении письмом, чтении, и учебным материалом.

У детей достигших данного уровня оказываются в значительной мере сглаженные проявления, свойственные тяжелым степеням несформировавшейся речи.

Довольно обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, позволяющие значительно более широко осуществлять общее с окружающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико- грамматических и фонетических затруднений. У них выявляется лишь более тонкие признаки еще несформировавшейся речи (в анамнезе, как правило, имеются указания на позднее начало речи и отклонение ее развития).

Однако в целом такую речь еще нельзя признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточное употребление слов (положила похлебку вместо « налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин»), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (мухи кусал, закила голову пасенса, журавль присла, лиса облизывал, посадили клетку, по все тарелку).

Отклонение в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляются в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого в свободной речи возможно приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заменить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами.

Так ограниченность словарного запаса хорошо обнаруживается, если предложить детям называть предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, этажерку, конуру, решето, лейку, тигра, слона и др.

Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например (произношение не передается): весло - грабли, гребень (у петуха) - грива, паровоз - поезд, клюв - рот, грива - гребешок, волосы, гривенник, грифень, телега - сани, поезд - паровоз с вагонами, пряник - баранка.

На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действии ситуации обусловленной речи называют ошибочно. Так, вместо «вырезают» - бумаги рвет, кует - куснес выпиливает подкову, вяжет - шьет, доет - моет. Замены слов, как и на предыдущих уровнях, происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

В свободной речи детей данного уровня преобладают простые нераспространенные предложения. Довольно часто можно встретить примеры аграмматизма.

Неправильное согласование в роде : два ягода - две ягоды, две стула - два- стула, две уши - два уха, две рога - два рога, у юкависьки одна пайса - у рукавички один палец, скатерть белый - скатерть белая, красная ведро - красное ведро, две огуречки - два огурца, два коза - две козы, собака уходит с своей дома - собака уходит со своего дома.

Неправильное употребление глагола : пускай мне царевна порубись (полюбил), когда поспать, тогда придет ( посплю), перестала плакала (плакать), девочка выглядит с дома (выглядывает из дома).

Нарушение согласований в числе : красненький флажки (красненькие), цветы растет (растут), грибы растет (растут), Иванушка пустили (пустил), ластет свиты (растут), палты стоит (стоят).

Неправильное употребление падежных окончаний: нет дрова - нет дров, с крыша - с крыши, с гнездо - из гнезда, по дорога - по дороге, мачик взял мяч в руки - мальчик взял мяч в руки, под крыша - под крышей, девочка идет портфель - девочка идет с портфелем, сидит на задней лапке - сидит на задних лапках, многа дома - много домой, многа человека - много человек.

Неправильное употребление предлогов, союзов: собака уходит в своей дома - собака выходит из конуры, корова выходит с сарая - корова выходит из сарая.

Особенно заметны лексико-грамматические затруднения при специальных заданиях на изменение формы слова. Так, дети на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Понимание речи. Понимание речи на третьем уровне значительно полнее и точнее, чем на первом и втором. При специальном исследовании удается обнаружить лишь небольшие отклонения в различении некоторых грамматических значений.

При помощи той же методики, которую мы упоминали, характеризуя понимание речи на предыдущих уровнях, установлено, что у детей, достигающих уровня «развернутой речи», появляется понимание большинства грамматических форм.