Формирование навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Речевая деятельность -- системный процесс, включающий в себя вербальные и невербальные компоненты. Ее психофизиологическая основа

-- функциональная система языка и речи, которая объединяет коммуникативную подсистему, когнитивную подсистему и интеллектуальные способности. (А.Н. Корнев [30]). Эта сложная ее организация особенно явственно проявляет себя на ранних этапах онтогенеза (в первые 3 года жизни). Именно в этот период развитие системы языка и речи особенно зависит от таких психологических факторов, как коммуникативная потребность и способность, состояние эмоциональной сферы, уровень сформированности познавательных процессов и способностей.

По мнению А.Н. Корнева [30], более надежными показателями когнитивного потенциала являются рано созревающие функции: коммуникативное поведение, эмоциональное реагирование, ориентировочно-исследовательская активность и тесно связанные с ней сенсорные процессы, непроизвольное внимание. Корнев считает, что оценка уровня зрелости именно этих функций сохраняет свою информативность и прогностическую важность как в раннем, так и в дошкольном возрасте.

В психолингвистике речь рассматривается как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций (В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова [27]). Речь не только является основным механизмом и условием возникновения высших психических функций, но и обеспечивает регуляцию и контроль собственной деятельности. Язык - это система знаков, с помощью которых человек кодирует и передает мысли, чувства, желания, опыт. Язык служит важнейшим средством коммуникации и выражения мысли. В связи с этим А.Р. Лурия [43] определял язык как сложную систему кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которые несут функцию передачи информации и введения ее в различные системы. Речевая деятельность "обслуживает" все виды деятельности: трудовую, игровую, коммуникативную, учебную и познавательную деятельность в целом, в том числе, мнестическую деятельность. Следовательно, речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка.(Л.С. Выготский [12], А.Н. Леонтьев [36], А.Р. Лурия [43] и др.).

Многие авторы отмечают связь между речевой недостаточностью и особенностью психического развития ребенка. Так, Е.М. Мастюкова [45, С. 59] утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально». У большинства детей с нарушениями речи имеются нарушения фонематического слуха и фонематического восприятия. Исследования Г.Ф. Сергеевой [60] показали, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии существенно влияет на слуховое восприятие фонем. Так, в ряде случаев наблюдается некая взаимозависимость, что чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньшее количество звуков ребенок дифференцирует в произношении, тем хуже различаются фонемы на слух и хуже условия для формирования фонематических образов.

По данным Ю.Ф. Гаркуши, О.Н. Усановой [69], у детей с недоразвитием речи особенности произвольного внимания ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если дети с нормальным речевым развитием в ходе деятельности отвлекаются на экспериментатора, то для детей с недоразвитие речи преобладают следующие виды отвлечений: например, «смотрит по сторонам (посмотрел в окно)», «выполняет действия, которые не связаны с выполнением задания». Таким образом, низкий уровень произвольного внимания у детей с ТНР приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.

Большинство авторов склоняются к тому, что в целом, дети с общим недоразвитием речи интеллектуально сохранны, хотя отмечаются трудности в выполнении отдельных когнитивных операций (Т.Н. Волковская [8]; Г.В. Гуровец; Н.С. Жукова [21]; Р.И. Лалаева; Р.Е. Левина [50]; Е.М. Мастюкова [45]; Е.А. Никулина; Т.Н. Синякова; Н.Н. Трауготт; О.Н. Усанова [5]; Т.А. Фотекова [77] и др.).

У детей с общим недоразвитием речи достаточно развита предметно- практическая деятельность, сохранен познавательный интерес, и в то же время зафиксирована несформированность отдельных сторон мышления (замедлены мыслительные процессы, несформированы некоторые понятия, снижена самоорганизация и др.) (Т.Б. Филичева [73]; Г.В. Чиркина [74]; Д.Б. Эльконин [83]).

Состояние мышления и мыслительной деятельности наиболее подробно было исследовано Р.А. Беловой-Давид [4] на примере детей дошкольного возраста с алалией. В ее работе [4] было отмечено, что детям с алалией доступны только простейшие представления на уровне непосредственного соотнесения (вверх, вниз, вперед, назад), основные цвета, форма предметов (круг, треугольник, квадрат), величина (большой, маленький), количество (один-много) и пространственные отношения предметов. А.Р. Белова-Давид [4] отмечает, что наглядно-действенное мышление у этих детей сохранно, а в наглядно-образном мышлении эти дети довольно сильно отстают от нормы, словесно-логическое мышление доступно только самым продвинутым (развитым) из этих детей.

Нельзя не отметить влияние речевого дефекта на межличностные отношения дошкольников с ОНР. Так, О.А. Слинько [61] утверждает, что на положение ребенка в коллективе сверстников влияет степень выраженности речевого дефекта, и что речевая недостаточность может являться главной причиной неблагоприятных межличностных отношений дошкольников с ОНР в группе сверстников.

Известно, что дети с общим недоразвитием речи имеют следующие особенности речевого развития, такие как бедность и крайняя ограниченность словарного запаса, своеобразие связных высказываний. Коммуникативная некомпетентность этих детей выражается в снижении потребности в общении, в особенностях поведения: незаинтересованности в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, проявлении негативизма (по данным Л.Г. Соловьевой [64]).

Довольно часто дети с речевыми нарушениями оказываются «изолированными» в группе от других детей. Дети с нарушениями речи обычно не участвуют в играх, подвергаются насмешкам со стороны сверстников, что угнетает их эмоционально-волевую сферу, порождает тревожность и снижает самооценку, в дальнейшем это приводит к отклонениям в развитии личности (О.Е. Грибова, Н.В. Иванова).

У большинства детей с ОНР наблюдается соматическая ослабленность, отставание в развитии двигательной сферы: плохая координация движений, снижена скорость и ловкость выполнения. Выявляются большие трудности при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР при выполнении двигательного задания нарушают последовательность элементов действия (нарушены пространственно-временные связи). У детей с нарушениями речи присутствует недоразвитие общей и мелкой моторики и недостаточно развита координация пальцев рук (Т.Б.Филичева [73], Г.В.Чиркина [74]).

Таким образом, мы достаточно подробно раскрыли связь между речевой деятельностью и отдельными сторонами психики. Ввиду того, что предметом нашего исследования является мнестическая деятельность, изучим особенности ее формирования у детей с нормальным и нарушенным развитием более подробно.

Научные представления о формировании сукцессивных процессов

Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или осмысливание собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Память - это основа обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Она связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность.

Дошкольное детство, по мысли А.Н. Леонтьева [36], это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности.

С.Л. Рубинштейн [59] писал, что без памяти - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего, а настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности - игровую, трудовую, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Познавательные процессы интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Чтобы ребенок осваивал успешно учебную деятельность, был подготовлен к школе, у него должны быть хорошо развиты познавательные процессы, и прежде всего все виды памяти.

Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника, - подчеркивал Л.С. Выготский [11], - является то, что в ходе детского развития память является одной из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции.

Память принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания.

Исследованию памяти дошкольников всегда уделялось много внимания и, не смотря на то, что память становилась предметом исследования многих авторов (П.П. Блонский [6], Л.С. Выготский [12], П.И. Зинченко [22], З.М. Истомина [25], А.Р. Лурия [43], Л.И. Белякова [5], Г.С. Гуменная [41], Ю.Ф. Гаркуша [5], О.Н. Усанова [5], Э.Л. Фигередо [5] и др.), по сей день этот вопрос остается открытым.

Существует много подходов к классификации памяти. В настоящее время принято рассматривать такую классификацию памяти, где характеристики памяти зависят от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. Таким образом, выделяются отдельные виды памяти в соответствии с тремя основными критериями:

- по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно- логическую;

- по характеру целей деятельности -- на непроизвольную и произвольную;

- по продолжительности закрепления и сохранения материала -- на кратковременную, долговременную и оперативную.

Впервые классификацию видов памяти по характеру психической активности предложил П.П. Блонский [6]. Им было выделено четыре вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая). Все эти виды памяти не могут существовать независимо друг от друга и находятся в тестом взаимодействии.

Двигательная (или моторная) память -- это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память это основа для формирования различных практических и трудовых навыков и навыков ходьбы, письма и других. У детей двигательная память возникает достаточно рано и проявляется впервые уже к первому месяцу жизни. Вначале она выражается только в двигательных условных рефлексах, а в дальнейшем запоминание и воспроизведение движений тесно связываются с процессами мышления, воли и другими процессами и приобретают сознательный характер. Особенно следует отметить, что к концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи.

Эмоциональная память -- это память на чувства. Прочность запоминания материала основана на эмоциональной памяти. То, что вызывает у человека эмоциональные переживания, запоминается им с легкостью и на более длительное время.

Образная память -- это память на представления. Суть образной памяти в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. У детей образная память проявляется примерно в полтора - два года.

Многие исследователи, в зависимости от того, какой анализатор преобладает и принимает участие в работе памяти, разделяют образную память на зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную, вкусовую. Зрительная и слуховая память играют ведущую роль в жизни людей. Осязательная, обонятельная и вкусовая память выполняют огромную роль при компенсации или замещении недостающих видов памяти у глухих, слепых.

Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической. Словесно-логическая память - это память на мысли, представленные в словесной форме (З.М. Истомина [24]).

Главная роль в словесно-логической памяти принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память свойственна только человеку, в отличие от эмоциональной, двигательной и образной памяти, которые в простейших формах свойственны и животным. Словесно- логическая память, опираясь на развитие других видов памяти, становится ведущей по отношению к ним. От ее развития зависит дальнейшее развитие всех других видов памяти. Именно словесно-логической памяти при- надлежит ведущая роль в усвоении знаний детьми в процессе обучения.

Как уже было отмечено выше, в зависимости от целей деятельности выделяют произвольную и непроизвольную память. Непроизвольное запоминание осуществляется автоматически, без волевых усилий человека. Произвольное запоминание было рассмотрено А.Н. Леонтьевым [37], как целенаправленный опосредствованный процесс, включающий в себя употребление некоторых приемов, средств запоминания.

Существует деление памяти по продолжительности закрепления и сохранения материала, тогда выделяют кратковременную и долговременную память.

Кратковременная память - вид памяти, который характеризуется сохранением воспринимаемой информации на очень короткий срок. Главное отличие от непроизвольной памяти, процесс запоминания при кратковременной памяти требует от человека волевых усилий. Благодаря кратковременной памяти можно переработать большой объем информации, таким образом сразу же отсеется ненужная информация и останется только потенциально полезная.

Без хорошо развитой кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. Долговременная память -- это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. По мнению Р.С. Немова [47], информация, которая попадает в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком неограниченное количество раз без утраты.

Когда перед ребенком возникает задача что-то запомнить, усвоить, сохранить, а затем воспроизвести, все виды памяти параллельно включаются в работу и взаимно дополняют друг друга.

Такой сложный психический процесс как память, объединяет в себя целый ряд психических процессов, таких как запоминание, сохранение и воспроизведение.

Запоминание - процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации.

Воспринятую информацию мы не только запоминаем, но и сохраняем.

Сохранение - динамический процесс, так информация при сохранении проходит реконструкцию и переработку. Знания, которые были ранее запечатлены, начинают взаимодействовать с вновь поступающими знаниями: они вступают в новые связи, уточняются, обобщаются и перекодируются.

Извлекаем мы из памяти материал с помощью процесса воспроизведения.

Воспроизведение - это процесс воссоздания сохраненного в памяти материала. Физиологическая основа воспроизведения это возобновление нервных связей, которые были ранее образованы при восприятии предметов и явлений.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что память является сложным психическим процессом, который объединяет целый ряд взаимосвязанных мнестических процессов.

Л.С. Выготский [12] писал, что важнейшей особенностью дошкольного возраста, является объединение новой системы психических функций, в центре которой - память. Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению (В.С. Мухина [46]). На протяжении всего дошкольного возраста в основном преобладает непроизвольная память. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить. Запоминание происходит легко и естественно, т.к. в этом возрасте доминируют структуры правого полушария мозга, которые доминируют в непроизвольных формах памяти и «отвечают» за зрительно-эмоциональную память. Логические отделы левого полушария еще слабо сформированы. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания дошкольника. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера.

Дошкольник запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление. Именно поэтому дошкольники долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления, привлекательность, яркость и новизна игрушки в совокупностью с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Память ребенка -- это его интерес, поэтому на протяжении всего дошкольного детства очень важно сделать для детей интересным все то, что они должны запомнить. При этом следует учитывать, что легко запоминается и сохраняется тот материал, с которым ребенок что-то делал: ощупывал, строил, вырезал, перекладывал и т. п.

В этом возрасте качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия (В.С. Мухина [46]).

Все это свидетельствует о том, что уже в детском возрасте запоминание является результатом деятельности и зависит от того, на что направлена эта деятельность (по данным З.М. Истоминой [25]).

П.И. Зинченко [22] писал, что деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Перед ребенком задача специального запоминания с целью последующего воспроизведения еще не стоит, именно поэтому специальных приемов по запоминанию и припоминанию у него еще нет.

Память ребенка приобретает элементы произвольности примерно в четырехлетнем возрасте. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала. Ребенок ставит цель запомнить, начинает ее осознавать и самостоятельно выделять. Причем припоминание становится произвольным раньше, чем запоминание. З.М. Истомина [25] пишет, что развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольное запоминание.

Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

3.М. Истомина [25], изучая особенности произвольной памяти детей, установила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не может привести к осознанию данной цели. Важен также мотив, побуждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком.

По результатам исследований 3.М. Истоминой [25], осознание этой цели значительно легче происходит в условиях ролевой игры. Так, ребенок выступая в роли «покупателя», исполняет поручение «купить» в «магазине» определенные предметы. В «магазине» для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно «купить». Цель запомнить и припомнить для ребенка, участвующего в игре, имеет совершенно конкретный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются значительно легче. И количество слов, которые запоминает ребенок (т.е. само поручение) оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого вне игровой деятельности.

Не случайно, что именно в условиях ролевой игры происходит формирование действий запоминания и припоминания. Прогрессивная педагогика всегда подчеркивала важную роль игры в психическом развитии ребенка в дошкольный период его жизни.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок прежде и чаще всего сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате накопления опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое (В.С. Мухина [46]).

У детей дошкольного возраста хорошо развита механическая память. Дети быстро и без особых усилий запоминают и воспроизводят считалки или стихотворения, которые совершенные по форме: звучные и ритмичные, а также дословно воспроизводят далеко не всегда осмысленного ими материала. Связано это с интересом детей к звуковой стороне этого материала или с эмоциональным отношением к такому материалу. Имеет значение и то, что во многих случаях этот материал включается в игровую деятельность. Также легко запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют свою речь. Чем больше дошкольник осмысливает новый материал и активно его изучает, тем лучше и эффективное этот материал им запоминается. Безусловно, характер осмысления изменяется в процессе развития дошкольника. Так, младшие дошкольники ориентируются, в основном, на внешние, наиболее яркие и бросающиеся в глаза, признаки предметов, а старшие замечают менее яркие, но более важные их особенности.

Смысловая память развивается наряду с механической. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что- либо запомнить для припоминания в будущем. Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

Если в возрасте до пяти лет у детей преобладает наглядно-образный вид памяти, формирующийся на основе сенсорного восприятия, то уже после пяти лет наблюдается развитие словесно-логического вида памяти, основывающегося на использовании словесных обозначений и логических связей [25]. В этот период при развитии произвольных форм памяти дети начинают активно использовать различные способы запоминания зрительной информации. Самый ранний прием - это перевод зрительной информации благодаря открытой или внутренней вербализации в слуховую память, в которой она сохраняется путем повторений.

В период дошкольного возраста все же еще доминирует непроизвольное запоминание, т.к. ребенок еще не умеет управлять памятью. Однако психические процессы уже достаточно развиты: так, внимание становится устойчивым, ребенок овладевает приемами мышления, воображение позволяет представлять различные образы. Все это способствует тому, что ребенок может учиться управлять своей памятью, т.е. запоминать информацию произвольно, по своему «произволу», «по своей воле». При произвольном запоминании ребенок ставит перед собой цель запомнить что- либо. Для этого малышу необходимо выполнить действия по запоминанию (а правильнее было бы сказать - по извлечению определенных образов по своему желанию).

Так, ребенок, получив поручение от взрослого, повторив его, передает это достаточно точно другому человеку. Уже в четыре года ребенок в состоянии удержать в памяти до пяти-шести названий предметов (из 10-15), изображенных на картинках, а к пяти годам уже способен запомнить семь- восемь предметов (из 10-15), изображенных на предъявляемых картинках.

Необходимо помнить, что поддержание интереса у детей к объекту познания и самой деятельности лучше обеспечивает запоминание.

В старшем дошкольном (приблизительно к шести годам) возрасте у детей начинает активно развиваться произвольная память. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда такие задачи возникает непосредственно в их деятельности или когда этого требуют взрослые. В то время как, именно этот вид памяти играет наиболее важную роль в предстоящем обучении в школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи, в большинстве случаев, требуют постановки специальной цели запомнить.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый ставит перед ним специальные задачи на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Многие такие задачи возникают в игровой деятельности, поэтому игры предоставляют ребенку большие возможности для развития памяти. Совершенствование произвольной памяти продолжается благодаря тому, что педагог побуждает ребенка к сознательному воспроизведению речевой деятельности при пересказе, заучивании, рассказывании, то есть ставит определенную цель - «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием, и важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников - обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

У ребенка 5-7 лет нужно развивать все виды памяти - образную и словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент следует делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, поскольку развитие этих процессов, как и произвольных форм психики вообще, является одной из самых важных предпосылок готовности детей к обучению в школе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что память развивается в течение всей жизни человека. Только регулярные тренировки памяти позволяют ее совершенствовать. Нельзя забывать о том, что память человека улучшается вместе с его общим развитием, а также с совершенствованием мышления, воображения, речи и воли.

И.М. Сеченов писал, что память это краеугольный камень психического развития ребенка. Только благодаря памяти ребенок может фиксировать и обобщать прошлый опыт, приобретать новые знания и умения.

Речь ребенка возникает и формируется в процессе общения с окружающими его близкими людьми. Ребенок, который владеет речью, воспринимает все явления более осознанно и произвольно.

Речь - это неотъемлемое условие не только для развития мышления, но и деятельности ребенка в целом.

А.Р. Лурия [43] подчеркивает, что языковая компетентность и применение языка (т.е. речевые действия) не являются независимыми явлениями. Также стоит отметить, что сама компетентность в языке есть в значительной мере результат развития его применения, что усвоение языка ребенком будет происходить исключительно в процессе активного общения. Формирование речи у ребенка проходит как сложный процесс усвоения языка и действий речевого программирования и понимания (в психолингвистике «понимание» обозначается как действие декодирования).

В то же время, А.А. Леонтьев [38] указывает, что при исследовании развития речи детей необходимо различать формирование речевых механизмов (к ним А.А. Леонтьев [38] относит речевые действия) и речевых умений. Для общения ребенок должен научиться использовать указанные речевые механизмы. Это и будет развитием речевых умений. Из всего выше сказанного следует, что ребенка необходимо учить общению с помощью сложившихся речевых механизмов.

Однако, овладеть звуковой системой речи и словарем это еще не значит овладеть полноценной коммуникацией. Основной коммуникативной единицей речи является предложение. Так, в процессе программирования собственного высказывания происходит постоянное оперирование звуковым и словесным рядом -- объединение слов в предложение в соответствии с усвоенным фразовым стереотипом; использование слов в определенных грамматических формах, что предполагает присоединение к их звучанию грамматических морфем соответственно усвоенным грамматическим стереотипам словоизменения и словообразования. В процессе соотнесения языковой программы с моторной происходит оперирование двигательным рядом. Эти операции возможны только при сохранном сукцессивном синтезе (схватывание, удержание и воспроизведение звуковых и других речевых рядов). При понимании речи необходимо одновременно учитывать и семантику входящих в них слов, их грамматическое оформление, а также их последовательность, что обеспечивается сохранностью симультанных синтезов (объединение последовательно поступающих раздражений в одновременные синтезы, одновременное целостное восприятие всех частей).

Это отмечают и другие исследователи. Так, в работах Л.В. Выготского [12], Ж. Пиаже показано, что внешняя сторона речи у ребенка развивается постепенно от слова к сцеплению 2--3 слов, затем к простой фразе и к сцеплению фраз. В дальнейшем ребенок овладевает объединением 3, 4 и большего количества слов в предложении. Таким образом, связь элементов ситуации и соответствующих им словесных знаков в систему представляет собой специфическую операцию, формирующуюся постепенно и опирающуюся на сукцессивный синтез [63].

С.С. Мнухин [41], изучая нарушения письма и чтения, пришел к выводу о том, что данные нарушения сопровождаются рядом других расстройств. С.С. Мнухин [41] назвал эти расстройства нарушениями структурообразования. Дети не могут перечислить по порядку дни недели, месяцы, времена года, алфавит, хотя все эти элементы они знают. Это указывает на затруднение и замедление у них процессов «рядообразования» и «рядоговорения». Причем ошибки наблюдаются даже после многократного воспроизведения рядов. Такие проявления в настоящее время обозначаются как нарушение сукцессивных функций.

Сукцессивные (лат. successio) функции - это операции различения, запоминания и воспроизведения временных и пространственных последовательностей, вербальных стимулов, действий, символов, звуковых ритмов, изображений, предъявленных в определенной последовательности (А.Н. Корнев [30]).

Можно полагать, что сукцессивные функции - это единство нескольких высших психических функций: восприятия, памяти, мышления, составляющих функциональный базис для развития и усвоения навыков письма и чтения.

В онтогенезе на сукцессивном анализе основывается формирование симультанных процессов. Симультанное и сукцессивное восприятие мира работают во взаимодействии. Отражение мира может быть построено либо на основании анализа стимулов, поступающих во временной последовательности (сукцессивно), либо поступающих одновременно (симультанно). Известно, что оба эти способа в индивидуальном опыте существуют во взаимодействии, но выделяют виды деятельности, которые преимущественно связаны с одним из них. Поэтому, слуховое восприятие речи - процесс сукцессивный, а зрительное восприятие предметов - симультанный (Н.К. Корсакова, Л.И. Московичюте [32]). Структура «глаз и мозг» действует в двух режимах: симультанном (панорамный быстрый обзор) и сукцессивном (постепенное детальное восприятие информации). При симультанном восприятии структура «глаз и мозг» мгновенно воспринимает большое количество информации. Узнавание это происходит сразу, за счет мгновенного совпадения образа предмета, который находится в памяти, и объекта, наблюдаемого в момент опознавания. Если случается так, что быстрого узнавания не происходит, то включается осмысленное и развернутое припоминание, а сукцессивное узнавание происходит постепенно, при помощи мысленного сравнения, сопоставления признаков объекта, запечатл?нных в памяти и воспринимаемых при узнавании. На начальных этапах обучения любое умение осваивается поэлементно, сукцессивно, а затем воспроизводится целостно, одновременно, симультанно. В норме, при условии, что сукцессивные функции развиты, процесс симультанизации происходит легко.

Особенности формирования связной речи и сукцессивных процессов у дошкольников с недоразвитием речи