Главная База знаний "Allbest" Педагогика Формирование навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Формирование навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Особенности речевой деятельности дошкольников при нормальном и нарушенном речевом развитии. Формирование связной речи и сукцессивных процессов. Методика логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 30.10.2017
Размер файла 1,9 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Необходимо отметить, что у большинства детей с нормальным речевым развитием в пересказах все же прослеживается сокращение смысловых элементов.

Пересказы детей с нормой речевого развития составлены без аграмматизмов, но наблюдаются единичные словесные замены близкие по смыслу.

Результаты выполнения данного задания представлены (Рис.3.).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.4. Сравнение критерий выполнения пересказа текста детьми с нормальным речевым развитием (в %)

По данным, представленным на рисунке 4 можно сделать вывод, что у детей с нормальным речевым развитием сформированы все необходимые речевые средства для составления связных высказываний, но возможности программирования текста без наглядной опоры ниже, чем программирование текста по опоре (по сюжетным картинкам). Как только в качестве плана (программы) высказывания выступает наглядность (в данном случае серия сюжетных картинок) показатель «возможности программирования текста» увеличивается с 42,5% до 100% и дети с нормой речевого развития полностью и последовательно передают смысловую программу текста.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.5. Сравнение критерий выполнения пересказа текста детьми с общим недоразвитием речи (в %)

У детей с общим недоразвитием речи показатели выполнения по критериям пересказа текста значительно ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. Из рисунка 5 видно, что у детей с нарушениями речи нет необходимых речевых средств для составления самостоятельных развернутых связных высказываний, страдают все структурные компоненты речевой системы (лексика, грамматика, фонетика, и как следствие, связная речь). В связи с этим, у детей данной категории наблюдается низкий уровень самостоятельности при выполнении заданий, связанных с оречевлением. Дети с недоразвитием речи не могут полно и последовательно передать все смысловые звенья программы текста. По данным рисунка 5 видно, что детям с общим недоразвитием речи не помогает серия сюжетных картинок, которая выступает, как план программы речевого высказывания, таким образом критерии пересказа текста не зависят от наглядной опоры и не увеличиваются. Это еще раз подтверждает то, что у детей данной категории не сформирована вся речевая система и предъявление им наглядности (серии сюжетных картинок) не способствует улучшению и воспроизведению всей последовательной смысловой программы текста и улучшению лексико-грамматического оформления высказывания, в отличие от детей с нормальным речевым развитием. Более детально это видно на рисунке 5.

Таким образом, анализ индивидуальных ответов детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием позволил условно разделить детей на три группы по уровню сформированности сукцессивных процессов, которые лежат в основе формирования связной речи.

В первую группу (низкий уровень) вошли дети, итоговый результат которых при выполнении всех заданий составил 30% и ниже. Дошкольники этой группы испытывали значительные затруднения при выполнении большинства заданий, с большим трудом устанавливают причинно- следственные связи, испытывают трудности в определении последовательности событий, имеют грубые нарушения в последовательности и планировании действий. Имеют низкий уровень слухоречевой памяти, обладают низкой способностью удержать словесную инструкцию взрослого.

Детей с нормальным речевым развитием в данной группе не оказалось, а среди детей с недоразвитием речи, к этой группе нами было отнесено два человека (20%).

Во вторую группу (средний уровень) вошли дошкольники с результатами от 40 % до 60%. У этих детей также имеются нарушения последовательности и планирования действий, проявляется это в незнании или нетвердом знании временных единиц (а именно времен года, дней недели), нарушения автоматизации речевых рядов (времен года, дней недели), низкая способность удержания в памяти вербального материала.

Эту группу составили шестеро детей с общим недоразвитием речи (60%), а среди детей с нормальным речевым развитием таковых не оказалось. К третьей группе (высокий уровень) отнесены дошкольники с самыми высокими показателями (от 70% до 100%). Эти дошкольники ориентируются на временную последовательность событий, способны устанавливать причинно-следственные связи. Объем речеслуховой памяти таких детей выше, чем у детей, отнесенных к другим группам. Конечно были и ошибки, проявляющиеся в затруднениях передачи последовательности во времени (дней недели). В целом эти дошкольники довольно успешно справились со всеми предложенными заданиями.

Эту группу составили десять детей с нормой речевого развития (100%) и двое детей с нарушениями речи (20%).

Более наглядно эти данные представлены в таблице 4.

Таблица 4

Группы детей по уровню сформированности сукцессивных процессов

Уровень сформированности сукцессивных процессов

Дети

с N речевого развития

Дети с ОНР

число

%

число

%

Высокий (7-10)

10

100

2

20

Средний (6-4)

-

-

6

60

Низкий (0-3)

-

-

2

20

Анализ индивидуальных ответов детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием позволил также условно разделить детей на три группы по степени сформированности навыка пересказа.

В первую группу (нулевая степень) вошли дети, итоговый результат которых при выполнении всех заданий составил 20% и ниже. Дошкольники этой группы испытывали значительные затруднения при воспроизведении пересказа текстов и по наглядной опоре, и без нее. Эти дети не могут самостоятельно передать пересказ текста, им необходима помощь педагога в в виде наводящих вопросов. Детям данной группы сложно передать все смысловые звенья в нужной логической последовательности, наблюдаеются значительные их сокращения, они не могут сохранить между смысловыми звеньями текста причинно-следственные связи. В пересказах детей прослеживаются аграмматизмы, множественные вербальные парафазии.

Детей с нормальным речевым развитием в данной группе не оказалось, а среди детей с недоразвитием речи, к этой группе нами было отнесено пятеро детей (50%).

Во вторую группу (достаточная степень) вошли дошкольники с результатами от 21 % до 49%. У этих детей также отмечались сложности именно в том, чтобы начать пересказ самостоятельно, поэтому они нуждаются в помощи логопеда в виде наводящих вопросов, но помощь была минимальна. В пересказах этих детей наблюдается незначительное сокращение смысловых звеньев, наблюдается стереотипность оформления, присутствуют аграмматизмы и множественные вербальные замены.

Эту группу составили пять детей с общим недоразвитием речи (50%), а среди детей с нормальным речевым развитием оказалось восемь человек (80%).

К третьей группе (хорошая степень) отнесены дошкольники с самыми высокими показателями (от 50% до 60%). Эти дошкольники воспроизводят пересказ самостоятельно, были лишь единичные случаи оказания минимальной помощи детям со стороны логопеда в виде уточняющих вопросов. Пересказы этих детей соответствуют ситуации (либо изображенной на картинках, либо представленной в рассказе). Большинство детей передает в своих пересказах все основные смысловые звенья в правильной последовательности, с сохранением между собой причинно- следственных связей, но в некоторых пересказах продолжает прослеживаться стереотипность оформления (единоначатие), дети очень часто используют наречие времени «потом». Большинство пересказов детей этой группы составлены без аграмматизмов, присутствуют единичные словесные замены близкие по смыслу. В отличие от детей предыдущих двух групп эти дошкольники довольно успешно справились с предложенными заданиями на воспроизведение пересказа.

Данную группу составили двое детей с нормой речевого развития (20%), а детей с нарушениями речи в данной группе не оказалось.

Более наглядно эти данные представлены в таблице 5.

Таблица 5

Группы детей по степени сформированности навыков пересказа

Степень сформированности навыков пересказа

Дети

с N речевого развития

Дети с ОНР

число

%

число

%

Хорошая (50-60)

2

20

-

-

Достаточная (21-49)

8

80

5

50

Нулевая (0-20)

-

-

5

50

Данные, представленные в таблице 6, свидетельствуют о прямой зависимости степени сформированности навыка пересказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи от уровня сформированности сукцессивных процессов. Это указывает на необходимость проведения с детьми данной категории логопедической работы именно по формированию сукцессивных процессов, которые являются базисом для развития связной речи.

Таблица 6

Сопоставительный анализ индивидуальных результатов по 1 и 2 этапу

Степень сформированности

навыков пересказа

Уровень сформир-сти сукцессивных процессов

Хорошая

Достаточная

Нулевая

N

ОНР

N

ОНР

N

ОНР

Высокий

2

-

8

2

-

-

Средний

-

-

-

3

-

3

Низкий

-

-

-

-

-

2

Выводы по II главе

Анализ констатирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы:

Во-первых, дети с недоразвитием речи испытывают большие трудности при запоминании слов в заданной линейной последовательности. Детям сложно не только запомнить и удержать в памяти полный объем слов (шесть слов), но и воспроизвести их именно в заданном линейном ряду. При воспроизведении слов дети с недоразвитием речи опускают середину предложенного ряда речевых стимулов и воспроизводят, как правило, только начало и конец ряда слов. Это свидетельствует о низком уровне слухоречевой памяти этих детей, а также о нарушениях операций запоминания, удержания в памяти и воспроизведения линейной последовательности.

Во-вторых, дети с нарушениями речи затрудняются в установлении причинно-следственных связей, с большим трудом могут определить последовательность событий, в следствие чего большинство детей с нарушениями речи не всегда раскладывают серию картинок в нужной последовательности в отличие от своих сверстников с нормальным речевым развитием.

В-третьих, дети с недоразвитием речи имеют нарушения последовательности и планирования действий, что проявилось при выполнении задания на перечисление времен года и дней недели. Большинство детей с нарушениями речи показали свое незнание или нетвердое знание данных временных единиц и не смогли назвать ни времена года, ни дни недели, соблюдая заданную последовательность.

В-четвертых, у дошкольников с ОНР имеются выраженные затруднения в правильном повторении предложений, что свидетельствует о затруднениях удержания в памяти словесных следов, содержащих смысловую организацию. При воспроизведении предложений были допущены такие ошибки, как сокращения слов в предложении, пропуски или опускания предлогов. Эти ошибки указывают на несформированность пространственных представлений у детей данной категории, а также о сниженном объеме слухоречевой памяти.

В-пятых, у детей данной категории испытывают затруднения при воспроизведении пересказа с опорой на сюжетные картинки. Многие дети раскладывают серию сюжетных картинок в нужной последовательно, но составить самостоятельно по ним рассказ не могут. Большинство детей данной категории нуждается в помощи логопеда в виде наводящих вопросов. В пересказах детей с нарушениями речи наблюдается выраженная бедность словаря, проявляющаяся в неоправданных повторах однотипных связующих элементов, а также в сокращении слов в предложениях, большинство предложений коммуникативно-слабые. Также можно наблюдать у детей с нарушениями речи узкое восприятие действительности (дети не видят главного, называют второстепенное), из-за этого часто теряется смысл рассказа. Дети с ОНР затрудняются передать все смысловые звенья, сохраняя между ними причинно следственные связи. В пересказах присутствуют множественные вербальные парафазии и аграмматизмы.

В-шестых, у дошкольников с ОНР имеются также сложности и при воспроизведении пересказа без наглядной опоры. Большинство детей испытывают сложности именно в самом начале пересказа. Это проявляется в затяжных паузах, в трудностях начать самим рассказ, детям данной категории нужен некий «пусковой механизм», который выражается во вспомогательных наводящих или уточняющих вопросах логопеда. Детям сложно передать в пересказах все смысловые звенья, часто они их опускают, из-за этого теряется смысловое содержание пересказа. В пересказах наблюдаются повторы грамматических конструкций, использование посторонней информации, прослеживается скудный словарный запас, искажения звукового состава слов, а также множественные аграмматизмы.

В-седьмых, данные, представленные в таблице 6, показывают прямую зависимость степени сформированности навыка пересказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи от уровня сформированности сукцессивных процессов.

Полученные данные в ходе экспериментального исследования указывают на необходимость целенаправленной многоаспектной работы по формированию сукцессивных процессов, лежащих в основе успешного развития связной монологической речи, у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Глава III. Методика логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Теоретические основы логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

При разработке методики обучающего эксперимента за основу были использованы следующие специальные и общие принципы логопедического воздействия.

Проведение коррекционного обучения основывалось на принципе опоры на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования различных компонентов речевой системы в период дошкольного детства в норме. Данный принцип был реализован в процессе коррекционного обучения и позволил определить несколько методических подходов к проведению специальной коррекционно-педагогической работы по формированию навыков связных высказываний.

· Обучение детей проходило таким образом, чтобы они приобретали способность самостоятельно овладеть закономерностями родного языка.

· Осуществлялась тесная взаимосвязь в работе над различными сторонами речи: словарем, грамматическим строем, звукопроизношением.

Основные задачи обучения детей грамматически правильной связной речи были выделены следующие:

· Определить, какими знаками языка и какие речевыми действиями должен овладеть ребенок на каждом этапе обучения (например, на начальном этапе обучения необходимо работать над формированием предметного соотнесения слова и его обобщающего значения, а также над формированием желания и мотивов говорить).

· Одной из определяющих задач обучения является работа над формированием речевой практики, а именно основ практического усвоения элементарных закономерностей языка, освоения языка, как средства общения.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Осуществление этого принципа предполагает овладение детьми навыками построения связного развернутого высказывания в доступных для данного возраста формах в соответствии с требованиями речевой коммуникации (адекватность заданной теме, достаточная передача информации о предмете сообщения, смысловое построение сообщения, которое обеспечивает связность изложения и последовательность раскрытия темы, соответствие языкового сообщения нормам родного языка).

В данной работе особое внимание уделялось обучению видам связных высказываний, которые прежде всего используются детьми в процессе усвоения знаний в период подготовки к школьному обучению и на начальных этапах школьного обучения (составление рассказа по наглядной опоре (по серии сюжетных картинок) и пересказ текста без наглядной опоры).

Коммуникативный подход в обучении включал в себя использование форм и приемов работы (также и игровых), которые способствовали активации речевой деятельности детей и побуждению их к монологическим высказываниям.

Формирование связной монологической речи проходило в процессе как собственно речевой, так и предметно-практической деятельности.

В процессе экспериментального обучения также были учтены следующие методологические принципы:

Принцип преемственности и комплексности в коррекционной работе предполагает совместную работу логопеда, воспитателей и родителей, что позволяет осуществлять воздействие на детей с общим недоразвитием речи не только в ходе специальных коррекционных занятий, но и в течение всего времени пребывания детей в детском саду.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития предусматривает необходимость направленного коррекционного воздействия не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы и личность ребенка в целом.

Осуществление дифференцированного и индивидуального и подхода в обучении необходимо, так как дошкольники с ОНР имеют неоднородную структуру нарушения речевого развития, различный уровень речевого и психофизического развития, а также сформированность коммуникативных умений и навыков.

Принцип закрепления навыков в условиях естественного речевого общения предполагал моделирование различных коммуникативных ситуаций на специальных коррекционных занятиях, а также вне их.

Принцип деятельностного подхода обучения предполагает организацию активной речевой деятельности детей и создание при ее реализации специальных условий для ориентировки ребенка в различных ситуациях, а также обязательное использование в коррекционной работе игровой деятельности, которая является ведущей для данного возраста.

При построении логопедической работы с дошкольниками с общем недоразвитием речи учитывались и общедидактические принципы, такие как принцип систематичности и последовательности в обучении, направленности обучения на развитие их активности и самостоятельности.

Принцип доступности предполагал специальный отбор языкового материала, который необходим для полноценного овладения навыками связной монологической речи с учетом коммуникативных возможностей и возрастных особенностей детей.

Принцип систематичности и последовательности предусматривает постепенное воздействие с целью, чтобы все последующие задания основывались на использовании навыков, которые были сформированы на основе предыдущих заданий. Это позволяло закрепить полученные знания, расширить и углубить их, и затем на этой основе сформировать у детей новые умения и навыки. Это происходило при реализации принципа прочности усвоения знаний и их развития.

Вся коррекционная работа основывалась на принципе развивающего и воспитывающего характера обучения и была направлена одновременно как на развитие связной монологической речи детей с ОНР, так и на всестороннее развитие личности и индивидуальности каждого ребенка.

Методы и приемы, используемые в обучающем эксперименте, были весьма разнообразны. Ведущие из них - это метод наглядного моделирования, игровой метод, наглядные методы, рассказы, беседы с применением иллюстраций, объяснение и повторение, использование наводящих вопросов, подсказа, соотнесение словосочетаний и фраз с картинками.

Важное место в коррекционной работе по формированию связной речи детей с ОНР занимает метод беседы. Беседа - организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу. В ходе беседы логопед:

- уточняет опыт детей (т.е. те представления и знания, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством воспитателя и разнообразной деятельности в семье);

- воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

- воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав пока тебя вызовут;

- учит говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали;

- учит грамотно и понятно излагать свои мысли.

Не менее значимым в практическом применении является метод наглядного моделирования - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Метод моделирования связного рассказа с помощью наглядности максимально использовался нами при обучении детей пересказу. Данный метод значительно помогает детям составлять связное последовательное сообщение, путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа, способствует адекватному воспроизведению текста рассказа и понятию серий картин.

Вопросы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рассматриваются в работах В.К. Воробьевой [10], В.П. Глухова [14;15], Л.Н. Ефименковой [20], Н.С. Жуковой [21], Т.А. Ткаченко[67], Т.Б. Филичевой [73] и многих других авторов. Проведем сопоставительный анализ нескольких методик по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи.

Л.Н. Ефименкова [20] попыталась систематизировать методические приёмы работы по развитию фразовой и связной речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа в ее методике подразделяется на три этапа в соответствии с уровнями речевого развития (по Р.Е. Левиной [50]). На каждом этапе проводится работа по развитию и расширению словаря, фразовой речи с выходом на связную речь. Формирование связной речи является ведущей задачей третьего этапа. Вначале происходит работа над словом, понимаем связи слов в предложении и отработкой наиболее сложных грамматических форм. В своей методике автор предлагает обучать детей с ОНР в начале подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа обязательно предшествует анализ текста со смысловой и выразительной стороны. Завершается работа над связной речью обучением детей составлять рассказ на основе личного опыта.

Т.А. Ткаченко [67] при работе над формированием связной речи у детей с ОНР рекомендует использовать вспомогательные средства, а именно наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения в методике расположены по возрастанию с учетом сложности, с постепенным сокращением наглядности и «свёртыванием» плана высказывания. В результате возникает следующий порядок работы:

· пересказ рассказа по наглядному действию;

· рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

· пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

· пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

· составление рассказа по серии сюжетных картин;

· пересказ рассказа по сюжетной картине;

· рассказ по сюжетной картине.

Необходимо отметить, что автором были разработаны в качестве наглядности и практического материала схемы для составления детьми описательных и сравнительных рассказов, а также демонстрационный материал для обучения рассказыванию детей по картинкам.

Специфика данной системы работы заключается в том, что последовательное применение всех этих этапов обучения, позволяет формировать связную речь детей, которые первоначально не обладали развернутыми смысловыми высказываниями.

В.К. Воробьёва [10] является автором первой в отечественной логопедии методики логопедической работы по формированию связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи. В основу этой методики положены психолингвистические закономерности усвоения родного языка, прежде всего - овладение текстом как макроединицей языка, закономерности формирования речевой деятельности в условиях речевого онтогенеза и дизонтогенеза. Методическая система по развитию связной речи включает в себя четыре раздела, которые взаимосвязаны между собой:

I раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения - рассказа.

II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения.

Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

III раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

IV раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

Т.Б. Филичева [73] в разделе по формированию связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи предлагает работать в следующих формах: работа над словарем, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии сюжетных картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов.

По мнению автора, соотнесение картинки-эпизода с определенной часть рассказ является наиболее эффективным методическим приемом работы, который обеспечивает правильное восприятие различных по сложности текстов. Используются также и другие специальные методические приемы работы такие как подбор предметных картинок к отдельному эпизоду и их называние и определение их назначения, а также различные варианты восстановления порядка серии картинок.

В.П. Глухов [15] предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Таким образом, теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР позволило выявить особенности коррекционной работы и рассмотреть подходы к работе по формированию связной речи.

Анализируя, рассмотренные нами выше методические системы по формированию связной речи детей, можно сделать вывод, что ни в одной из методик не достаточно уделяется внимание развитию сукцессивных процессов, именно в системе логопедической работы по формированию связной речи, поэтому проблема формирования сукцессивных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи, рассмотренная в настоящем исследовании, является актуальной.

Содержание логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

При разработке нами содержания методической системы логопедического воздействия, направленной на формирование навыка пересказа, весь подобранный речевой материал и виды работ с ним был систематизирован и разделен на определенные блоки:

I этап - Подготовительный.

Цель: Развитие сукцессивных процессов.

Задачи:

1. Развитие понимания простых причинно-следственных отношений.

2. Развитие умения определять временную последовательность событий и умения составлять связный последовательный рассказ с помощью картинно-графического плана.

3. Развитие умения понимать подтекст сюжета, который изображен на картинке, при этом выделять неочевидные, но определяющие ситуацию признаки изображений.

4. Развитие способности устанавливать последовательность смены времени суток, дней недели, месяцев, времён года.

5. Развитие слухового внимания и слухоречевой памяти, формирование способности к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализации.

6. Развитие линейной памяти, навыков анализа и пространственной последовательности.

7. Развитие способности устанавливать последовательность фраз в рассказе (сказке), запоминать их и воспроизводить.

II этап - Основной.

Цель: Формирование связной речи (на примере пересказа).

Задачи:

1. Формирование умения детей составлять пересказ с использованием наглядной опоры и без нее.

I этап - Подготовительный.

На данном этапе использовались следующие виды заданий:

Задание 1. «Что сначала, что потом?».

Логопед предъявляет ребенку серию парных картинок с изображением простого бытового сюжета. Задача ребенка понять, что является причиной, а что - следствием изображенного на картинках.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Скажи, что было сначала, а что потом».

Наглядный материал: картинки (на каждую серию - пара картинок)

[26]:

1. «Миша неаккуратно наливал сок» и «На столе лужа».

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

2. «Мальчик попал под дождь» и «Мальчик мокрый».

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

3. «Маше подарили куклу» и «Маша рада».

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

4. «Миша и Сережа подрались» и «Миша и Сережа в синяках».

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

5. «Маша ест снег» и «У Маши болит горло».

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

6. «Антон проткнул Васин шарик острой палочкой» и «Шарик у Васи лопнул».

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Задание 2. «Расскажи историю».

Логопед предъявляет ребенку серию сюжетных картинок в случайной последовательности и просит разложить картинки в нужной последовательности (что было вначале, что потом и чем все закончилось), а затем рассказать по ним историю.

Инструкция: «Разложи все картинки по порядку: что было вначале, что потом и чем все закончилось. Расскажи с помощью картинок историю».

Наглядный материал: серии сюжетных картинок (по три-четыре картинки в каждой серии) [26].

1. Мышка хочет попить сок и не может достать -- пакет очень высокий. Она видит лежащую рядом соломинку, приставляет ее и по ней забирается. Потом затаскивает соломинку наверх, вставляет ее в дырочку. Забирается на соломинку и пьет через нее сок.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

2. Бабушка месит тесто. Бабушка лепит пирожки и кладет их на противень. Ставит противень в духовку. Достает румяные печеные пирожки и угощает внука.

3. Мышка ест сыр. Мышка съела половину -- стала толще. Съела весь сыр -- стала совсем толстой!

4. Строится дом, стены возведены до половины. Целый дом с крышей, но без окон. Дом с крышей и окнами.

Задание 3. «Когда это бывает?».

Логопед называет загадку, или стихотворение, или поговорку о времени года (или о частях суток, или о месяцах). Тот из детей, кто отгадывает, получает картинку, а потом логопед вместе с детьми выкладывает последовательность смены времен года, или частей суток, в зависимости от того, какой раздел отрабатывается.

Инструкция: «Я загадаю вам загадку, тот, кто отгадает, получит картинку. Слушайте внимательно!»

Наглядный и литературный материал: Загадки, стихи, пословицы, поговорки о временах года, о частях суток, месяцах, соответствующие иллюстрации.

Вариант задания:

«Дни недели».

Задание направлено на развитие способности устанавливать последовательность смены дней недели.

Логопед разучивает вместе с детьми стихи о днях недели. Это способствует развитию умения детей самостоятельно ориентироваться в последовательности и названиях дней недели.

Материал: литературный материал (стихи) о днях недели.

Задание 4. «Найди игрушку (предмет)».

Логопед дает детям задания (двух, трех, четырех, пяти - ступенчатые инструкции) найти игрушку (предмет). Это можно сделать, если следовать последовательным действиям, заданным в инструкции. Каждый после- дующий «шаг» приближает детей к спрятанной игрушке (предмету).

Примерные инструкции:

- «Иди вперед»

- «Пройди прямо два шага и остановись»

- «Поверни направо и иди вперед... Стой!»

- «Поверни налево, пройди прямо четыре шага и поверни направо»

- «Иди прямо, поверни налево, пройди прямо три шага и остановись»

Задание 5. «Телефон».

Логопед в игровой ситуации предлагает детям дозвониться по телефону сказочному персонажу или какому-нибудь животному, набирая заданную последовательность геометрических фигур.

Инструкция: «Сейчас мы будем звонить Чебурашке. Возьми карточку, геометрические фигуры - это номер, который мы будем набирать. Чтобы позвонить Чебурашке, нужно запомнить фигуры по порядку так, как они нарисованы. Запомнил? Положи карточку. Снимай трубку и нажимай на фигуры по порядку, как было на карточке».

Наглядный материал: Телефон с кнопками, на которых изображены геометрические фигуры и отдельные карточки для детей с изображением геометрических фигур.

Задание 6. «Восстанови порядок» (по памяти обнаружить изменение последовательности 3 - 6 игрушек (предметов).

Логопед выстраивает игрушки (предметы) в ряд. Ребенок запоминает их последовательность, отворачивается, а логопед меняет местами несколько игрушек (предметов). Задача ребенка восстановить все предметы (игрушки) в первоначальном виде.

Эта игра может выполняться на любом материале (игрушки, предметы, предметные картинки и др.)

Инструкция 1: «Посмотри внимательно на игрушки (предметы) и запомни их».

Инструкция 2: «Расставь игрушки (предметы) так, как они стояли в начале».

Материал: три - шесть игрушек (предметов, предметных картинок и др.).

Задание 7. «Письмо девочки Оли».

Логопед в игровой ситуации зачитывает письмо девочки Оли: «Вчера я собираюсь в гости к Мише. Я надену нарядное платье, проснусь, умоюсь, приду в гости к имениннику и куплю ему подарок и поздравлю с Днём Рожденья!». Детям необходимо исправить ошибки Оли (расставить предложения в нужной последовательности).

Инструкция: «Я прочитаю вам письмо, вы должны назвать, правильно или нет в нем расположены предложения».

Материал: Конверт с письмом от Оли.

Задание 8. «Воспроизведение последовательности в сказках («Репка», «Колобок» и др.)».

Логопед называет слова «сначала», «потом», «затем», «после этого», «а дальше», «и, наконец», «в последнюю очередь», дети называют этап сказки. Первоначально вводится зрительная опора (например, использование пальчикового театра) и дети вместе с логопедом последовательно называют этапы сказки, надевая персонажей на пальцы. Затем дети самостоятельно с помощью зрительной опоры (пальчикового театра) рассказывают сказку, соблюдая последовательность этапов.

Усложнение задания: рассказывание сказки без использования наглядности.

Наглядный материал: пальчиковый театр.

II этап - Основной.

На данном этапе использовались следующие виды заданий:

Задание 1. «Пересказ рассказа «Весна в окно стучится» по мнемотаблице».

Чтение текста логопедом.

Инструкция 1: «Я прочитаю вам рассказ. Слушайте внимательно и запоминайте».

Солнце светит и очень сильно пригревает. Бегут ручьи. На реках - ледоход. Появились проталины. Расцвели подснежники, проснулись жуки и другие насекомые. Распустилась верба.

Инструкция 2: «А сейчас попробуем вспомнить этот рассказ с помощью вот такой таблицы».

Демонстрация мнемотаблицы. Пересказ текста детьми своими словами с использованием мнемотаблицы.

Наглядный материал: Мнемотаблица

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Задание 2. «Пересказ рассказа с помощью пиктограммы (адаптированный текст В. Бирюков «Поющий букет»)».

Чтение адаптированного текста логопедом.

Инструкция 1: «Я прочитаю вам рассказ, который называется

«Поющий букет». Слушайте внимательно и запоминайте.»

Шла по лугу девочка Наташа. Букет собирала. Увидела колокольчик, обрадовалась:

— Ой, какой хороший! Сорву его.

— Набрала разных цветов и домой принесла. Поставила в банку с водой, смотрит и радуется.

И вдруг услышала жужжание:

— Ж-жуть, ж-жуть. Куда я попал? Тут люди ж-живут.

— Букет жужжит и поет,-- удивилась Наташа. Осмотрела весь букет, ничего не нашла.

— Чудно. Никого нет, а поет.

Еще раз осмотрела. Заглянула в колокольчик, а там жучок сидит.

— Вот почему букет пел.

— Взяла жучка и выпустила на волю.

Инструкция 2: «А сейчас попробуем вспомнить по картинкам этот рассказ».

Наглядный материал: Пиктограмма [33]

Задание 3. «Пересказ текста по предметным картинкам». Логопед зачитывает рассказ.

Наступило долгожданное лето.

Маша поехала к бабушке в деревню. У бабушки большой красивый дом. Под окнами - клумба с цветами.

По двору бродят пестрые куры.

За ними приглядывает важный петух. Протяжно мычит корова Зорька.

Зевает и жмурится на крыльце маленький серый котенок. Маше нравится отдыхать у бабушки.

Инструкция 1: «Давайте еще раз прослушаем рассказ и повесим на доске картинки к каждому предложению рассказа». Логопед еще раз зачитывает рассказ.

Инструкция 2: «А сейчас попробуем вспомнить по картинкам этот рассказ».

Наглядный материал: Предметные картинки [65]

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Задание 4. «Пересказ рассказа с опорой на предметно-графический план (по В.К. Воробьевой)».

Чтение текста логопедом.

Вечером папа принес из сарая доски. Из досок он сколотил скворечник.

Скворечник прибил к стволу яблони. Вечером к яблоне прилетел скворец.

Потом другой скворец юркнул в скворечник.

Так в нашем скворечнике поселилась семья скворцов.

Пересказ рассказа детьми с опорой на предметно-графическую схему.

Инструкция 1: «Прочитайте каждое предложение по цепочке» (Дети проговаривают каждое предложение с помощью предметно-графической схемы по цепочке).

Инструкция 2: «Попробуйте пересказать весь рассказ с помощью схемы».

Наглядный материал: картинно-графический план [10]

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Задание 5. «Пересказ рассказа по серии сюжет картинок «Три веселых зайчика» (четыре сюжетные картинки)».

Логопед предъявляет ребенку серию сюжетных картинок в случайной последовательности и просит разложить картинки в нужной последовательности (что было вначале, что потом и чем все закончилось), а затем рассказать по ним рассказ.

Инструкция: «Посмотрите внимательно на картинки, разложите их по порядку (что было вначале, что было потом и чем все закончилось) и составьте рассказ».

Наглядный материал: Сюжетные картинки [57]

Примерный рассказ:

На лужайке танцевали три зайчика. Из леса выскочил тигр.

Зайцы побежали к реке.

На реке они увидели слона. Зайчики залезли на спину слону. Слон набрал хоботом воду.

Он облил тигра водой.

Так зайчики спаслись от тигра.

Организация и анализ результатов контрольного эксперимента

Обучающий эксперимент был проведен в период с января по март 2016 года и заканчивался контрольным экспериментом (апрель 2016 года), и в целом, носил сопоставительный характер. Эксперимент был организован и проведен только с дошкольниками с общим недоразвитием речи третьего уровня, имеющих по результатам констатирующего эксперимента, достаточную и низкую степень сформированности навыка пересказа, посещающих МБДОУ {HYPERLINK "http://7chvetik-kotel.edumsko.ru/" \o "На Главную страницу"}.

По окончании обучающего эксперимента, который проходил три месяца, детям было предложены те же задания, что и во время констатирующего эксперимента, направленные на выявление уровня сформированности навыка пересказа текста по наглядной опоре и без нее.

Задания остались такими же, изменилось только их содержание.

Для пересказа по наглядной опоре была предложена следующая серия сюжетных картинок [75]:

1. Девочка идет из магазина и несет сумку с сосисками.

2. Девочка встречает подругу и увлекается беседой с ней, а сумка лежит на земле.

3. Девочки продолжают беседовать и не замечают собаку, которая ест сосиски из сумки.

4. Девочка спохватилась, а сумка - пустая.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Для пересказа без использования наглядной опоры детям предлагался следующий текст:

Бабочка

Наступила весна. Ярко светило солнышко. На лугу росли цветы. Над ними летала желтая бабочка. Вдруг прилетела большая черная птица. Увидела она бабочку и захотела ее съесть. Испугалась бабочка и села на желтый цветок. Птица летала вокруг, летала, но не увидела бабочку. Так и улетела ни с чем.

Основной целью исследования было сопоставление уровня выполнения заданий детьми с общим недоразвитием речи до коррекционной работы и после нее.

Методы исследования и критерии анализа результатов контрольного эксперимента полностью совпадали с используемыми на этапе констатирующего эксперимента.

Дошкольники (ЭГ1), имеющие по результатам контрольного эксперимента достаточную степень сформированности навыка пересказа, проходили обучение по традиционной методике (пять человек). Дошкольники (ЭГ2) с низкой степенью сформированности навыка пересказа по результатам контрольного эксперимента обучались по разработанной нами коррекционно-логопедической методике (пять человек). Методика, предложенная нами, существенно отличается от традиционной тем, что на подготовительном этапе обучения проводится целенаправленная работа по формированию сукцессивных процессов. По нашему мнению, именно сукцессивные процессы лежат в основе успешного формирования связной речи, поэтому работу по развитию связной речи детей мы начинаем именно с них.

При оценке качества выполнения задания «Пересказ по наглядной опоре» дошкольниками ЭГ2 на момент констатирующего и контрольного экспериментов прослеживается положительная динамика (рисунок 6; 7).

Так, почти все дети разложили самостоятельно сюжетные картинки в правильной последовательности, не нуждались в помощи логопеда. Пересказ воспроизводился детьми также самостоятельно, дети не испытывали затруднений при переходе от одной картинки к другой, не нуждались в помощи логопеда в виде наводящих вопросов (критерий самостоятельность выполнения задания увеличился с 40% до 80%).

Результаты выполнения данного задания после обучающего эксперимента свидетельствуют о том, что улучшились и возможности программирования текста (увеличение с 10% до 70%). Большинство детей самостоятельно смогли передать все основные смысловые звенья текста в нужной последовательности, сохранив между ними причинно-следственные связи. Пересказы детей соответствовали сюжету, изображенному на картинках, содержали обобщающую сюжетную линию при перечислении событий.

Необходимо отметить положительную динамику и при анализе критерия лексико-грамматического оформления связного высказывания (увеличение с 20% до 50%). Так, стоит отметить, что большинство пересказов детей составлены без грубых аграмматизмов, но сохраняются единичные по семантике близкие словесные замены.

При оценке качества выполнения задания «Пересказ по наглядной опоре» дошкольниками ЭГ1, проходивших обучение по традиционной методике, на момент контрольного эксперимента также прослеживается положительная динамика.

Оценивая самостоятельность выполнения данного задания стоит отметить положительную динамику (увеличение с 50% до 90%). Почти все дети ЭГ1 самостоятельно раскладывали сюжетные картинки в нужной последовательности. Дети не нуждались в наводящих вопросах логопеда, воспроизводили пересказ самостоятельно, не испытывали сложностей при переходе от одной картинки к другой.

Что касается возможностей программирования текста, стоит отметить, что на момент контрольного эксперимента в пересказ детей ЭГ1 прослеживается положительная динамика (увеличение с 45% до 90%). Большинство детей при воспроизведении пересказов передавали все основные смысловые звенья текста в заданной последовательности и с сохранением между ними причинно-следственных связей. При перечислении событий в пересказах детей прослеживалась обобщающая сюжетная линия и логика изложения событий.

Положительная динамика выявляется и при анализе критерия лексико- грамматического оформления связного высказывания (увеличение с 35% до 70%). Необходимо заметить, что большинство пересказов детей составлены без аграмматизмов, но продолжают оставаться единичные словесные замены. Оценивая качество выполнения задания «Пересказ без использования наглядной опоры» дошкольниками ЭГ2 на момент констатирующего и контрольного экспериментов также прослеживается положительная динамика.

Необходимо отметить, что значительно увеличилась самостоятельность выполнения детьми данного задания (с 40% до 80%). Большинство детей не нуждались в помощи логопеда и самостоятельно воспроизводили пересказ без наглядной опоры. Дети не испытывали затруднения в самом начале пересказа, как это было на момент констатирующего эксперимента, им несложно было начать рассказ самим.

Наблюдаются существенные изменения в лучшую сторону и при передаче смысловой программы текста (увеличение с 25% до 60%). Дети ЭГ2 при воспроизведении пересказов не пропускали все основные смысловые звенья текста, не нарушали смысловое содержание текста, не использовали в своих пересказах постороннюю информацию. Дети старались передавать все причинно-следственные связи между основными смысловыми звеньями текста. Уменьшилось и количество пауз при воспроизведении пересказов, множество которых наблюдалось на момент констатирующего эксперимента. Незначительно, но улучшилось и грамматическое оформление пересказов детей ЭГ2 (с 25% до 45%). В пересказах детей исчезли повторы грамматических конструкций, множество которых наблюдалось на момент констатирующего эксперимента, но продолжают сохраняться негрубые аграмматизмы и единичные по семантике близкие словесные замены.

Перейдем к анализу качества выполнения задания «Пересказ без использования наглядной опоры» дошкольниками ЭГ1, которые проходили обучение по традиционной методике. На момент контрольного экспериментов у детей ЭГ1 наблюдается положительная динамика.

Самостоятельность выполнения детьми ЭГ1 данного задания увеличилась (с 70% до 90%). Почти все дети ЭГ1 самостоятельно воспроизводили пересказ без наглядной опоры и не нуждались в помощи логопеда. Дети самостоятельно начинали пересказ рассказа, была видна речевая активность детей.

Значительные изменения в лучшую сторону видны и при передаче смысловой программы текста (увеличение с 40% до 80%). Если на момент констатирующего эксперимента дети ЭГ1 в пересказах пропускали смысловые звенья текста, нарушали причинно-следственные связи, то на момент контрольного эксперимента большинство детей ЭГ1 при воспроизведении пересказов не пропускали смысловые звенья текста, воспроизводили их в нужной последовательности, старались передавать все причинно-следственные связи между основными смысловыми звеньями текста. Дети не использовали в своих пересказах постороннюю информацию, таким образом не нарушая смысловое содержание текста.

Анализируя грамматическое оформление пересказов детей ЭГ1, необходимо отметить, что несмотря на незначительное улучшение динамики (с 30% до 50%), в пересказах детей не наблюдалось повторов грамматических конструкций, которые наблюдались на момент констатирующего эксперимента, но все же продолжают присутствовать единичные вербальные парафазии.

По результатам индивидуальных ответов, данных дошкольниками после проведения констатирующего эксперимента, все дети были разделены нами на три группы в зависимости от степени сформированности навыков пересказа: пятеро детей с общим недоразвитием речи (ЭГ1) были отнесены ко второй группе (достаточная степень), а пятеро детей с общим недоразвитием речи (ЭГ2) к первой группе (нулевая степень) сформированности навыков пересказа.

После проведения в течение трех месяцев коррекционно- логопедической работы с детьми с речевыми нарушениями данные показатели несколько изменились: из дошкольников, проходивших обучение по традиционной методике (ЭГ1), трое детей были отнесены ко второй группе (достаточная степень) и двое детей к третьей группе (хорошая степень) сформированности навыков пересказа; все дошкольники, проходившие обучение по разработанной нами методике (ЭГ2), были отнесены ко второй группе (достаточная степень) сформированности навыков пересказа.

Более наглядно эти данные представлены в таблице 7.

Таблица 7

Степень сформированности навыка пересказа у детей с ОНР обеих групп до и после контрольного эксперимента

Степень сформированности навыка пересказа

ЭГ1

ЭГ2

Кол-во

Кол-во

Кол-во

Кол-во

детей

детей

детей

детей

до обучения

после

до обучения

после

обучения

обучения

Хорошая

-

2

-

-

Достаточная

5

3

-

5

Нулевая

-

-

5

-

Данные, представленные в таблице 7, показывают положительную динамику развития навыка пересказа и связной речи в целом у детей с общим недоразвитием речи обеих групп, что является следствием проведения коррекционно-логопедической работы.

У детей (ЭГ1), проходивших обучение по традиционной методике, улучшился навык пересказа и связной речи в целом, а также повысился уровень сформированности сукцессивных процессов за время проведения занятий по развитию связной речи. Так, у одного дошкольника повысился уровень сформированности сукцессивных процессов до высокого, таким образом к высокому уровню были отнесены трое детей (было двое), а двое детей без изменений остались на среднем уровне).

Ознакомиться с этими данными можно в таблице 8.

У детей (ЭГ2), проходивших обучение по разработанной нами методике, направленной на формирование сукцессивных процессов, которые являются базой для развития связной речи, повысился уровень сформированности сукцессивных процессов (у двоих детей за время обучения повысился уровень сформированности сукцессивных процессов до среднего уровня, а трое дошкольников без изменений остались на среднем уровне, таким образом к среднему уровню сформированности сукцессивных процессов были отнесены все дошкольники ЭГ2), и как следствие улучшился и навык владения пересказом, и связная речь в целом.

Наглядно эти данные представлены в таблице 8.

Таблица 8

Уровень сформированности сукцессивных процессов у детей с ОНР обеих групп до и после контрольного эксперимента

Уровень

ЭГ1

ЭГ2

сформированности сукцессивных

Кол-во детей

Кол-во детей

Кол-во детей

Кол-во детей

процессов

до обучения

после

до обучения

после

обучения

обучения

Высокий

2

3

-

-

Средний

3

2

3

5

Низкий

-

-

2

-

Таким образом, прослеживающаяся положительная динамика развития навыка пересказа и связной речи в целом, явившаяся следствием проведения коррекционно-логопедической работы по формированию сукцессивных процессов - психологического базиса для развития связной речи, у дошкольников с общим недоразвитием речи (ЭГ2) и результаты контрольного эксперимента, дают основание считать предложенную систему логопедической работы целесообразной и эффективной.

Выводы по III главе

Анализ контрольного эксперимента позволил сделать следующие выводы: целенаправленная работа по формированию сукцессивных процессов оказала положительное влияние на развитие связной речи:

во-первых, после проведения обучающего эксперимента у дошкольников с общим недоразвитием речи значительно улучшилось понимание причинно-следственных отношений, умение определять временную последовательность событий и умение составлять связный последовательный рассказ с помощью картинно-графического плана. Это подтверждается данными сравнительного анализа качества выполнения задания «Пересказ по серии сюжетных картинок» дошкольниками ЭГ2 до и после контрольного эксперимента, представленными на рисунках 6 и 7;

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены