Формирование навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Проанализируем результаты выполнения задания «Адаптированный вариант методики «Заучивание 10 слов (по А.Р. Лурия)».

На основании индивидуальных ответов детей были сформированы для дальнейшего сравнения сводные таблицы результатов обследования слухоречевой памяти детей с нормальным речевым развитием (таблица 1) и детей с недоразвитием речи (таблица 2).

Таблица 1

Сводная таблица результатов обследования группы детей с недоразвитием речи по адаптированному варианту методики А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов»

Таблица 2

Сводная таблица результатов обследования группы детей с нормальным речевым развитием по адаптированному варианту методики А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов»

Оценка результатов данного задания не носила количественного анализа в баллах. Параметрами оценки результатов выполнения данного задания являются объём воспроизведенных слов в среднем (Vср.), а также оценивалось количество слов, воспроизведенных в линейной последовательности (Vлп ср.).

Таблица 3

Средние показатели выполнения заданий группами дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи

Дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности при запоминании и воспроизведении шести слов в заданной линейной последовательности. Дети не могут удержать в памяти и воспроизвести весь предложенный ряд слов не только после первого предъявления на слух, но и после второго предъявления также затрудняются повторить весь ряд слов (таблица 1).

Это прослеживается в том, что некоторые из детей с недоразвитием речи повторяли одно и то же слово несколько раз или называли новые слова, которые не были в предложенном ряду слов. Словесные парамнезии показывают внутреннюю неустойчивость речемыслительной системы характерную для данной группы детей. Темп выполнения данного задания у детей с недоразвитием речи медленный, что свидетельствует о значительных трудностях актуализации слов при воспроизведении словесных стимулов.

Самым трудным для детей с недоразвитием речи оказывается не просто воспроизведение по памяти предложенного ряда слов, а именно воспроизведение этого ряда слов в заданной линейной последовательности, что свидетельствует о том, что дети с общим недоразвитием речи имеют низкий уровень слухоречевой памяти. Выражается это в затруднении воспроизвести полный объем слов (шесть слов) и сохранить в памяти заданный предложенный линейный ряд слов, т.е. страдают операции запоминания, удержания в памяти и воспроизведения линейных последовательностей.

Таким образом, по данным таблицы 1 можно отметить, что из группы детей с недоразвитием речи никто из детей не смог воспроизвести весь предложенный ряд речевых стимулов, состоящий из шести слов, в заданной линейной последовательности.

Двое детей с недоразвитием речи не смогли воспроизвести предложенный ряд речевых стимулов (шесть слов), с сохранением порядка слов, даже после второго предъявления, что свидетельствует о несформированности линейной структуры слухоречевой памяти у детей с общим недоразвитием речи.

Дети с нормой речевого развития достаточно легко запоминают слова из предложенного ряда слов; Не отвлекаются; Не называют слова, не принадлежащие предложенному ряду.

Последовательность слов (линейная структура слухоречевой памяти) детьми с нормальным речевым развитием запоминается сложнее, не сразу, но достаточно быстро и уже со второго предъявления увеличивается (таблица 2).

Данные, приведенные в таблице 2 показывают, что большинство детей с нормой речевого развития после второго предъявления смогли воспроизвести в заданной линейной последовательности по четыре слова каждый.

Один ребенок с нормой речевого развития после второго предъявления смог воспроизвести весь предложенный ряд речевых стимулов, состоящий из шести слов.

Несформированность линейной структуры слухоречевой памяти не наблюдается ни у одного ребенка с нормальным речевым развитием.

Анализ результатов проведённого исследования слухоречевой памяти с помощью адаптированного варианта методики "Заучивание 10 слов" (по А.Р. Лурия) показывает, что результаты детей с недоразвитием речи значительно ниже, по сравнению с результатами детей с нормальным речевым развитием.

Особенно сложным для детей с недоразвитием речи является воспроизведение середины предложенного ряда из шести слов. Это наблюдается в задании запоминания ряда слов при исследовании объема слухоречевой памяти, так и в задании с установкой на запоминание слов в нужной последовательности для исследования уровня сформированности линейной структуры слухоречевой памяти. Дети с речевым недоразвитием, как правило, не замечают своих допущенных ошибок, временами даже возвращаются к ним, но их не исправляют.

Дети с нормой речевого развития намного легче запоминают предложенные словесные стимулы и уже ко второму предъявлению у каждого ребенка наблюдается увеличение количества воспроизводимых слов.

Стоит отметить, что и у детей с ОНР, и у детей с нормой речевого развития общее количество слов, воспроизводимых с сохранением линейного ряда, ниже общего числа воспроизведенных слов. Но нарушение линейной структуры слухоречевой памяти у детей с ОНР носит более стойкий характер. У детей с ОНР более значительный разброс в показателях эффективности выполнения данной методики, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Оценивая качество выполнения задания «Установи последовательность событий», необходимо отметить, что практически все дети с нормальным речевым развитием с ним справились, только несколько детей нуждались в минимальной помощи логопеда в виде наводящих вопросах (Рис.1.).

У дошкольников с ОНР предоставленное задание вызвало значительные трудности: дети с большим трудом устанавливали причинно-следственные связи, затруднялись в определении последовательности событий.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1. Оценка качества выполнения заданий дошкольниками обеих групп (в %)

Дети с ОНР затрудняются в восприятии серии картинок как единого события, в установлении причинно-следственных отношений между событиями, в определении временной последовательности событий. Так, большинство из детей не всегда точно раскладывают картинки в нужной временной последовательности. Это можно наблюдать в ответах детей, например, «Плоснулся. Оделся. Умыся, а потом ел»; «Сначала мальчик поснулся. А потом умылся. А потом покусял. А потом оделся»; «Он встал. Умывался. Покушал. И одевался.»

У детей с недоразвитием речи также прослеживается бедность речевых средств и узкое восприятие действительности.

При анализе выполнения задания «Рядоговорение», направленного на выявление усвоения последовательности действий и планирования, передачи последовательностей в пространстве, следует обратить внимание на значительные расхождения при выполнении данного задания дошкольниками с нормальным речевым развитием и с ОНР. (Рис.1.)

Дети с нормальным речевым развитием намного лучше справились с данным заданием, как с первым вариантом данного задания, где требовалось назвать времена года, соблюдая последовательность, так и со вторым вариантом, где предлагалось перечислить по порядку дни недели. Трое из десяти детей получили максимальный балл.

Почти все дошкольники с нормой речевого развития в нужной последовательности назвали времена года. Были допущены только единичные ошибки. Например, ответ Мити У.: «Осень зима.... и потом тепло.», а Алиса П. при перечислении времен года пропустила слово «весна».

При выполнении дошкольниками с нормой речевого развития второй части задания, а именно перечислении дней недели в нужной последовательности, пятеро из детей полностью справились с этой задачей. Остальные дети показали что знают названия дней недели, но затрудняются перечислить их в нужной последовательности. Так, дошкольники при перечислении опускали слова, меняли их последовательность, называли вместо вторник-среда - среда-вторник. Большие трудности данное задание вызвало у Кати М. и дни недели назвать по порядку она не смогла: «Понедельник, пятница, четвелг, пятница, суббота, воскресенье».

Что касается детей с ОНР, то необходимо отметить, что выполнение у них данного задания вызвало значительные трудности, как в первом варианте данного задания, где требовалось назвать времена года (начиная с *лета), соблюдая последовательность, так и во втором варианте, где предлагалось перечислить по порядку дни недели.

При выполнении первой части данного задания, где требовалось назвать в нужной заданной последовательности времена года, у детей с ОНР возникли затруднения. В целом, дети с ОНР знают названия времен года, но назвать их в нужной последовательности для них большая трудность. Чаще всего при перечислении дети допускают такие ошибки, как пропуск слов или их перестановка. Это можно наблюдать в ответах детей. Так, Даша С. при назывании времен года, поменяла местами зиму и весну. Несколько детей при перечислении пропустили время года весна. Арсений М. начал ответ с названия времени года - зима. После указания логопедом на ошибку, начал перечислять времена года правильно («Зима, ой, надо все зяново. Сначаля было лето, а потом осень, потом зима и...»). Но не смог назвать время года после зимы. И только при помощи наводящих вопросов логопеда назвал его «весьня». Ксюша С. отвечая, также начал перечислять времена года правильно, не смог назвать без помощи логопеда время года после зимы. Название времени года весна он заменил на словосочетание «будет глясь». Успешно с этой частью задания справились только двое детей. Они правильно назвали все времена года и продолжили ряд в нужной последовательности.

Со второй частью данного задания, где предлагалось перечислить дни недели, дети с ОНР показали знание названий дней недели, но перечислись их в нужной последовательности смогли только двое детей, в остальных ответах дошкольников с недоразвитием речи прослеживались нарушения последовательности слов.

Семеро детей не справились ни с одним из двух вариантов предложенного задания и получили по ноль баллов.

Анализ результатов проведённого исследования показывает, что дети имеют разную степень усвоения последовательности действий и планирования.

На основании проведённого исследования, можно сделать вывод, что у большинства старших дошкольников с ОНР имеются нарушения последовательности и планирования действий, которые проявляются в слабой ориентировке во времени: незнание, либо нетвердое знание временных единиц (времена года, дни недели), неспособности к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели). Следовательно детям, имеющим общее недоразвитие речи, трудно воспроизвести правильные ряды.

Анализируя полученные данные выполнения третьего задания «Точное понимание и выполнение речевых инструкций, которые состоят из нескольких ступеней действий», направленного на изучение способности выполнять словесные инструкции, которые состоят из нескольких последовательных действий, необходимо отметить, что дети с нарушением речевого развития хуже справились с данным заданием, чем их сверстники с речевой нормой (Рис.1.).

Большинство детей с нарушением речевого развития (70%) понимали предложенные инструкции с первого раза, слушали задание внимательно, заинтересованно, не переспрашивали, хорошо переключались с одной инструкции на другую. Выполняли все самостоятельно и в помощи логопеда не нуждались. И это объяснимо, т.к. в старшем дошкольном возрасте у детей с ОНР уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Могут выполнять четырех-, пяти- ступенчатые словесные инструкции. Но несколько дошкольников с общим недоразвитием речи не справились с предложенным заданием, а именно продемонстрировали низкий уровень сформированности слухоречевой памяти и нарушения в запоминании и выполнении в заданной последовательности двух и более действий, предъявляемых в одной просьбе. Это можно проследить в ответах детей. Так, дети с недоразвитием речи опускали (не запоминали) половину инструкции и соответственно выполняли не все действия. Некоторые из детей запоминали все три действия, предъявляемые в инструкции, но не запоминали их последовательность и выполняли действия с нарушением последовательности. Все это свидетельствует об особенностях слухового внимания и снижении объема слухоречевой памяти детей данной категории.

Проанализируем выполнение пятого задания «Повторение фраз», направленного на установление возможности запоминания и воспроизведения предложений. Опираясь на данные рисунка 1 можно говорить о том, что дети с нормальным речевым развитием значительно лучше справились с данным заданием. Только у одного ребенка была допущена такая ошибка, как пропуск предлога. Остальные дети полностью справились с предложенным заданием.

Дети с ОНР существенно хуже выполнили это задание. Только трое детей успешно справились с данным заданием и получили по три балла. Большинство детей допускали одну и ту же ошибку - «пропуск предлога (в)». Это свидетельствует о несформированности пространственных представлений. Наиболее часто это выражается в нарушении предложно- падежных конструкций. В ответах детей это проявилось в виде ошибки в использовании предлога, а точнее пропуск или опускание предлога. Также дети с недоразвитием речи при повторении предложений пропускали в них слова или нарушали последовательность слов.

Перейдем к анализу пересказов (с опорой на сюжетные картинки) детей с системными нарушениями речи, необходимо отметить, что у большинства детей выполнение этого задания вызвало значительные трудности (Рис.2.).

Только один из десяти детей самостоятельно разложил все картинки серии в правильной последовательности, не нуждался в помощи взрослого и воспроизвел пересказ самостоятельно. Большинство детей сами расположили картинки серии в правильной последовательности, но воспроизвести пересказ самостоятельно с помощью картинок не могли, наблюдались затяжные паузы, дети долго не могли перейти от одной картинки к другой, нуждались в помощи логопеда в виде уточняющих вопросов. Некоторые дети нуждались в помощи взрослого в виде уточняющих и вспомогательных вопросов и при раскладывании картинок серии, и при воспроизведении пересказа.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.2. Оценка качества выполнения задания дошкольниками обеих групп (в %)

Результаты выполнения данного задания также указывают на то, что дети с недоразвитием речи затрудняются в пересказе передать все смысловые звенья в правильной последовательности, не могут сохранить между смысловыми звеньями текста причинно-следственные связи. Например:

«Мальчики и девочки делают птичкам скволцам скволечники из колобочек из молока. Потом они пошли на улицу и повесили на сучки скволечники. Потом они сделали отвелстия. Потом колма положили....» (Даша С., 5 лет.); «Они вылезают бутыйки. Они повесии на деево. Стуй взяли и хочет вешать. Там семечки были и они там посыпаи. И птички плилители. Они сдеять хотят домик для птичков» (Ульяна Ш., 6 лет.).

У детей с недоразвитием речи при воспроизведении пересказа прослеживалось выпадение смысловых звеньев, которые были представлены на картинках, а у некоторых ребят пересказы сводились к простому перечислению действий героев, например: «Они вылезают дылки из банок. Повесили их. Колм положили. Птички плилители и ели» (Артем Г., 5 лет).

В рассказах многих дошкольников указывалось на действия только одного из героев, в данном случае только на действия детей (ребят), а про действия птиц в процессе пересказа дошкольники забывали, т.е. у испытуемых сужено поле восприятия картинок, что демонстрирует недостаточную концентрацию внимания в процессе пересказа (оречевления детьми последовательных событий, изображенных на картинках). Из-за этого нарушается смысловое соответствие рассказа представленному сюжету на картинках серии. Например: «Лебята попили весь сок, пливязали ниточки, а потом они ушли вешать колмушки. Потом они повесили все колмушки. Потом пошли домой.» (Егор Г., 5 лет).

Трое детей не смогли грамотно спланировать свое речевое высказывание на уровне программы теста, поэтому получили по ноль баллов. Выражалось это в трудностях при передаче в пересказе последовательно всех его частей (смысловых звеньев) с сохранением между ними причинно- следственных связей. Дети не смогли правильно передать смысл рассказа, изображенного на картинках серии сюжета, даже при помощи логопеда. В пересказах детей прослеживается существенное искажение ситуации: «Мама дает детям бутылки. Дети их вешают на делево. Из этих бутылок были дылочки. И туда поселились птички. А потом дети смотлели на птичек.» (Алина Я., 5,5 лет); «Дети взяли пакеты из-под кефила. А потом вылезали дылку. Сначяля они попили кефил, поели. Вылезали дылку нозом. Потом они сделали кормушки, где они едят. Повесили потом. Прилетели птици и сели, потом они в еде повесили. А потом птици сели, проголодались и улетели.» (Арсений М., 5 лет); «Они вылезают бутыйки. Они повесии на деево. Стуй взяли и хочет вешать. Там семечки были и они там посыпаи. И птички плилнтели. Они сдеять хотят домик для птичков.» (Ульяна Ш., 6 лет).

Можно отметить, что общим для всех детей с речевым недоразвитием было множественное использование неоправданных повторов однотипных связующих элементов. Самое часто употребляемое слово детьми, это наречие времени «потом». Примеры рассказов детей: «... Потом они пошли на улицу и повесили на сучки скволечники. Потом они сделали отвелстия. Потом колма положили. А потом птички плилители скволцы, залетели в домики» (Даша С., 5 лет); «Постлоили они домики. Потом посли колмуски весаи их. Потом в колмуски поклали еду. А потом плилтели птички и кусали» (Максим П., 5 лет).

При анализе результатов данного задания также отмечалось, что в пересказах детей присутствуют аграмматизмы: «поклали еду», «они сделали колмуски, где они едят», «потом они в еде повесили», «плилители два птенички». Множественные вербальные парафазии: «Мама дает детям бутыйки (вместо пакеты из-под молока, кефира, сока)», «скволцы» вместо птицы, «скволечники», «домик» вместо кормушки, «дылки» вместо отверстия, «зерно, семечки» вместо корм.

Анализируя рассказы по серии сюжетных картинок составленные детьми с нормой речевого развития, необходимо отметить, что девять из десяти детей самостоятельно справились с данным заданием, лишь один ребенок нуждался в помощи логопеда и только при раскладывании сюжетных картинок, пересказ же был составлен ребенком самостоятельно.

Качественный анализ результатов данного задания (составление рассказа по серии сюжетных картинок) показал, что все пересказы детей с нормальным речевым развитием соответствовали ситуации, изображенной на картинках серии, при перечислении событий присутствовала обобщающая сюжетная линия. Дети в своих пересказах сохранили и в нужной последовательности передали все смысловые звенья, не нарушая при этом причинно-следственные связи. Например: «Дети делают колмушки для птиц. Потом они повесили колмушки и положили в них колм. Плилители птицы и клевали колм. А дети за ними смотрели» (Алиса П., 5 лет).

Рассказ Насти Р.: «Сначала дети сделали кормушки из коробочек. Потом они пошли на улицу и повесили кормушки на деревья. Дети вытащили из карманов мешочки с семечками и положили в кормушки. Потом дети встали около дерева, на котором повесили кормушки. На кормушки прилетели птички. И ребята внимательно наблюдали за птицами».

При анализе критерия лексико-грамматического оформления связного высказывания, стоит заметить, что все пересказы по картинкам детей с нормой речевого развития составлены без аграмматизмов, но прослеживаются единичные по семантике близкие словесные замены, а также встречаются однотипные связующие элементы. Примеры рассказов детей: «Дети делают колмушки. Потом они вешали колмушки. Дети насыпали в них олешек. Плилители птички и стали клевать из колмушек зелнышки» (Давид Х., 5 лет); «Сначала ребята делали колмушки. Потом они их повесили на веточки. Потом положили туда поесть птичкам. Потом птички плилители и кушали колм. А ребята на них смотлели» (Ваня В., 5 лет).

Перейдем к качественной оценке выполнения задания «Пересказ текста без наглядной опоры» (Рис.3.). Так, анализируя выполнение данного задания детьми с речевыми нарушениями, стоит заметить, что только двое детей не нуждались в помощи взрослого и самостоятельно воспроизвели пересказ без наглядной опоры. Анализируя пересказы детей с недоразвитием речи можно увидеть, что большинство детей (60%) испытывают сложности именно в самом начале пересказа, им сложно начать рассказ самим, дети теряются, поэтому им необходима помощь логопеда, которая предъявлялась в виде наводящих вопросов.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.3. Оценка качества выполнения задания дошкольниками обеих групп (в %)

Продолжая анализ пересказов детей с системными нарушениями речи можно проследить, что никто из испытуемых не передал в пересказе все смысловые звенья. Большинство детей (60%) при попытке дать развёрнутое связное высказывание-пересказ пропускают основные смысловые звенья, из- за этого нарушается смысловое содержание пересказа. Например, пересказ Даши С.: «Ёжик накалол листья. И еще он вылыл нолку под делевом. Накалил много листьев и тепель ему будет тепло зимой». В пересказах детей с недоразвитием речи присутствует много пауз, дети постоянно в поисках нужных слов, также прослеживается стереотипность оформления пересказов, которая проявляется в повторах грамматических конструкций. Например,

«Ёзик много натаськаль листяв к себе в нолку. Он много натаськаль листяв. И он много на них спаль. Он на теплой пасьтельке спаль клепко-клепко и к нему никто не заходиль. (Ксюша С., 5 лет)». Многие из детей с недоразвитием речи использовали в пересказах постороннюю информацию, например, «Сначаля он спал. Поснулся. Посел на улицу нолку искать. Потом....забыл... Одно запомнил, дугое забыль. (Помощь логопеда...) А потом он листя взяль и полозиль на нолку. Дальше не помню... Потом закопаль листя» (Арсений М., 5 лет).

У большинства детей (90%) в пересказах присутствуют аграмматизмы, например, «Ежик в дылочку идет и листя кладит. Много пинес. Тепель кловатка у него есть» (Артем Г., 5 лет); «Ёж вылыл нолку. Холосая был нолка, но не было постельки. Насел ежик листя. Катался по ним, катался, они к нему плилипли. Посел опять и насел много листьеф и плинес опять в нолку. Тепель у меня кловатка» (Алина Я., 5,5 лет); прослеживается скудный словарный запас, множественные вербальные парафазии («кровать», «кроватка», «постель», «постелия» вместо постелька; «дырка»,«ямка» вместо норка; «носил» вместо натаскал), а также искажения звукового состава слов (пристали - «приставили»; наколол - «накалил»).

Анализируя пересказы без наглядной опоры детей с нормой речевого развития стоит заметить, что большинство детей (80%) вообще не нуждались в помощи со стороны логопеда при построении связных высказываний. Один ребенок в своем пересказе полностью передал все смысловые звенья в нужной последовательности и сохранил при этом причинно-следственные связи, поэтому получил 10 баллов. Это можно проследить в ответе ребенка: «Жил-был ежик. Вырыл он себе нолку под делевом. Хорошая нолка, только постельки на зиму нет. Нашел под деревом ежик сухие листья и стал кататься по ним. Катался, катался. Много листьев пристало к его иголкам. Освободил иголки ежик в норке и опять потом побежал листья накалывать. Ежик натаскал в нолку много листьев. И получилась у него хорошая мягкая постелька» (Настя Р., 5 лет).