Связные повествовательные высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования монологического высказывания

1.1 Лингвистические аспекты изучения монологического высказывания

1.2 Онтолингвистические и педагогические аспекты изучения проблемы монологического высказывания у дошкольников

1.3 Анализ состояния монологического высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 2. Исследование связных повествовательных высказываний дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация, материалы и методика исследования связных повествовательных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.2 Анализ результатов обследования связных повествовательных высказываний дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 3. Методические рекомендации по формированию связного повествовательного высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Направления работы по формированию связного повествовательного высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Литература



Введение

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем имеет большое значение, как для развития, так и для дальнейшего становления ребенка как личности. Особенно в дошкольном возрасте развитие речи является важным процессом, так как непосредственно связано и с умственным развитием ребенка.

Многие исследователи занимались проблемой формирования связных высказываний (Воробьева В.К., Глухов В.П., Тихеева Е.И., Ткаченко Т.А., Филичева Т.Б., и др.). Все они считали, что большое внимание при речевом воспитании ребенка следует уделять развитию связного повествовательного высказывания. Это связано с тем, что связное повествовательное высказывание имеет большую социальную значимость и играет важную роль в формировании личности в целом, ведь в связной речи реализуется коммуникативная функция языка и речи. Реб?нок с хорошо развитой связной речью легко вступает в контакт с окружающими, он может понятно выразить свои мысли и переживания.

Значительные трудности в овладении связной речью, в том числе и связным повествовательным высказыванием, испытывают дошкольники с общим недоразвитием речи. Они не имеют того уровня владения связной речью, который необходим для полноценного обучения в школе. Поэтому в дальнейшем это может негативно сказаться на коммуникативной, мыслительной деятельности, а так же препятствовать усвоению грамоты.

Цель нашей работы состоит в выявлении особенностей повествовательного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и разработке методических рекомендаций по формированию связного повествовательного высказывания у таких детей.

Объектом нашего исследования является повествовательное высказывание детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметом нашего исследования является процесс создания связного повествовательного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью нашего исследования поставлены следующие задачи:

Проанализировать литературные источники по проблеме формирования связного повествовательного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи в области лингвистики, онтолингвистики, методики развития связной речи дошкольников, логопедии. Определить подходы к обследованию и формированию связного повествовательного высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

На основе анализа специальной литературы разработать материалы и методику обследования связного повествовательного высказывания у детей старшего дошкольного возраста.

Проанализировать результаты обследования и охарактеризовать особенности повествовательных высказываний старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предложить методические рекомендации, по формированию связного повествовательного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с установленной целью и задачами работы были определены и использованы следующие методы исследования:

Анализ и обобщение, лингвистической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;

Констатирующий эксперимент;

Качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.



Глава 1. Теоретические основы исследования монологического высказывания

1.1 Лингвистические аспекты изучения монологического высказывания

Лингвистические аспекты изучения монологического высказывания Монологическая речь как вид вербального общения представляет собой сложное и многогранное явление. Эта речь в большей степени произвольна, так как говорящий хочет выразить содержание и выбирает для этого содержания адекватную языковую форму, строит на его основе высказывание. Монологическая речь-это организованный вид речи.

Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое [43].

Алексеева М.М. и Яшина В.И. говорили о монологическая речи как о связном логически последовательном высказывании, которое продолжительно по времени и не рассчитывает на незамедлительный ответ слушателя. Монологическое высказывание сложно устроено, оно отражает мысль одного человека, которую не знают другие слушатели. Это значит, что монологическое высказывание максимально развернуто и имеет наиболее полную формулировку информации [1].

Если проанализировать современную лингвистическую литературу, то можно сделать вывод, что точной классификации форм монологической речи в настоящее время еще нет. Так, например, Нечаева О.А.[32] классифицирует монологическую речь следующим образом: описание, повествование и рассуждение.

Монолог - описание является способом изложения мыслей, который предполагает характеристику предмета или явления за счет перечисления качеств, особенностей и признаков.

Монолог - повествование (сообщение или рассказ) дает информацию о развивающихся действиях и состояниях. Такой монолог состоит из зачина, основнойчастиивывода.М.П.Брандес[7]выделялразличныеформыповествования: о событии, о переживании, о состоянии инастроении, краткое сообщение о фактах.

Монолог - рассуждение характеризуется специфическими логическими отношениями между суждениями, которые входят в его состав и образуют умозаключение. Монолог - рассуждение представляет собой единство тезиса и его доказательства.

В научных исследованиях выделяются следующие функции монологической речи:

Информативная функция. Эта функция заключается в сообщении новой информации в виде знаний о предметах и явлениях, описании различных действий, состояний и событий.

Воздействующая функция заключается в убеждении кого-либо в правильности тех или иных убеждений, мыслей и действий, а также побуждении к действию или предотвращении его.

Эмоционально-оценочная функция заключается в оценке предметов, событий, явлений.

А.А. Леонтьев говорил о монологической речи как об относительно развернутом виде речи, потому что говорящий должен не только называть предмет, но и описать этот предмет, в случае если его слушатели не знают о предмете высказывания. Монологическая речь является также активным и произвольным видом речи, потому что говорящий должен уметь в порядке произвольного акта построить на основе неречевого содержания свое высказывание. Помимо этого, Леонтьев говорит о том, что монологическая речь представляет собой организованный вид речи. Это проявляется в том, что говорящий каждое свое высказывание заранее планирует и программирует. Поэтому, подчеркивает Леонтьев, "все эти особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания" [26]. Произвольность устной монологической речи заключается в умении избирательно пользоваться более приемлемыми для данного высказывания языковыми средствами. Это проявляется в употреблении слова, словосочетания или синтаксической конструкции, точно и полно передающей замысел говорящего [27].

Л.П. Якубинский говорил о монологе как о длительной форме воздействия на слушателя, для которой характерно наличие заданности, «построенность речевого ряда, односторонний характер высказывания». Такой характер высказывания не рассчитан на немедленную реплику, так же он предполагает предварительное обдумывание [50].

Крупнейший отечественный лингвист И.Р. Гальперин говорил о следующих категориях текста, которые применимы к монологической речи. Так, категория информативности связана с информационной стороной высказывания. Он выявил типы информации, которые содержатся в тексте: содержательно - фактуальная, содержательно - концептуальная, содержательно - подтекстная. Содержательно - фактуальная информация содержит сообщение о событиях, фактах, которые происходили, происходят или будут происходить в окружающем мире, действительном или воображаемом. Содержательно-концептуальная информация передает слушателю понимание автором отношений между явлениями, понимание их причинно-следственных связей. «Содержательно-концептуальная информация - это замысел автора плюс его содержательная интерпретация» [13]. Содержательно - подтекстная информация содержит скрытый смысл, который извлекается из описываемого.

Любой текст делится на части, которые объединяются и сохраняют единство произведения, его цельность, обеспечивают последовательность излагаемых событий. Членимость текста, как правило, неявно показывает установку автора на восприятие сообщения и вместе с тем показывает, как сам автор в соответствии со своими представлениями отделяет одни события, факты от других. Между описываемыми событиями имеется связь, которая не всегда выражается союзами, причастными оборотами и т.д. Для обозначения таких форм связи И.Р. Гальперин использует термин «когезия».

«Когезия - это особые виды связи, обеспечивающие логическую последовательность, взаимозависимость отдельных сообщений, фактов, действий» [13].

Связность является главным и первичным свойством текста. «Она выражается в синтаксическом характере соединения предложений и фрагментов» [34, С.57]. Текст обязательно должен быть связным: его единицы должны быть соединены между собой одним из способов структурно-семантической связи. К критериям связности развернутого речевого высказывания следует относить наличие смысловых связей между элементами текста, семантических связей слов и словосочетаний в предложении, законченность мысли говорящего, а также логические связи между последовательными предложениями [17, 18].

Логическая последовательность дает возможность слушателю творчески воспринимать текст, домыслить некоторые факты, найти причинно-следственные и определительные отношения между действиями и связать их между собой.

И. Р. Гальперин говорил еще об одной категории текста - модальности, основным признаком которой является отношение говорящего к действительности. Модальность характерна для любого высказывания той или иной мере. Она может быть реализована в описании героев актуализации каких-либо частей текста и т.п. Интеграция - неотъемлемая категория текста, она возникает в тексте по мере его развертывания. Интеграция отвечает за последовательное осмысление содержательно - фактуальной информации, обеспечивая понимание причинно-следственных связей между частями текста. Стоит отметить, что интеграция и когезия - взаимообусловленные понятия, однако они отличаются друг от друга формами и средствами выражения в тексте. Так, когезия - это формы связи - грамматические, синтаксические, лексические - между отдельными частями текста. Интеграция является объединением всех частей текста для обеспечения его целостности [34, С.56]. Завершенность - еще одна категория текста. Любойтекст имеет начало и конец, а завершенность текста представляет собой его смысловую законченность.

Новиков А.И. [33] выявил основную единицу содержания текста - денотат, который является неким мыслительным образованием, соответствующим свернутым образам моделей предметных комплексов или предметов, а именно ситуаций, о которых сообщается в тексте. Формирующееся в виде совокупности денотатов содержание текста является результатом понимания, которое возникает под воздействием на интеллект соответствующих языковых средств. Обобщенное и свернутое содержание текста представляет собой его тему. Тема текста, являясь сверткой, по словам Новикова, всегда может быть развернута в несколько текстов, которые будут близки по содержанию к исходному тексту. Это происходит, потому что тема текста представлена иерархией подтем и субподтем, которые задают программу развертывания темы. Подтемами и субподтемами являются денотаты, которые представляют собой модели ситуаций в свернутом виде. Эти модели входят в общую динамическую модель ситуации, которая составляет содержание текста.

Рассуждая об особенностях текста, Сунцова Н.Л. [41], ученица Новикова А.И., говорит о существовании первичных и вторичных текстов. Первичные тексты являются уникальными, и основным механизмом, выступающим в роли пускового механизма порождения таких текстов, является формирование и развертывание определенного замысла. Именно поэтому текст, который получается в результате развертывания замысла и отражает мысль данного конкретного автора, всегда является уникальным.

Вторичные тексты формируются в результате развертывания темы. Однако вторичные тексты являются не только результатом развертывания темы первичного текста в чистом виде, но и определенных ментальных структур (ключевых слов, например), которые возникают в процессе осмысления и понимания и отражают основное содержание текста в свернутомвиде[41].Вкачествепримероввторичныхтекстовмогутвыступать пересказы, рефераты, аннотации и т.д. Таким образом вторичный текст не является результатом сокращения первичного текста, а представляет собой качественно новый в языковом отношении текст. Так, например, в основе пересказа лежит репродуктивная и творческая деятельность, так как человек опирается на готовый текст, подбирая формулировки, интонации и мимику [9, 26, 40].

Д.Х. Баранник подробно описывал грамматические, лексико-фразеологические и интонационно-произносительные особенности монолога. Помимо этого он выделяет множество языковых особенностей, характерных для монолога:

несоответствие единиц коммуникативного характера (предложений) единицам того же уровня письменной речи;

использование начальных и конечных словесных формул и синтаксически стабильных внутренних структур - «сигналы очередных микротем и сюжетных ходов» («несколько слов о…»);

избыток словесной информации в виде различных повторений, парафраз и уточнений;

использование так называемых «контактных словесных формул», а именно: обращений, вопросительных предложений, которые не рассчитаны на ответы слушателя [3, С. 10-13].

Г.Я. Солганик отмечал, что для монолога повествовательного типа характерны фразы, в которых видовременные формы глагольных сказуемых выражают движение событий и последовательность действий [38].

Выдающийся советский лингвист Л.В. Щерба считал, что монолог является основой литературного языка, «ибо всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке» [49, С.115]. Монологом он считал организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, которая является преднамеренным воздействием на слушателей. Помимо этого Л.В.Щерба отмечал, что для монолога характерны сложные предложения, а предложения неполные ему не свойственны.

Т.Г. Винокур [10] говорила о том, что для монологической речи характерно четкое структурное построение. Любой монолог состоитиз начала (вступления), середины и конца (завершения) высказывания. Начало монолога в зависимости от его типа включает в себя общую характеристику объекта описания, завязку событий или тезис, выражающий мысль. Структура монолога также подчинена его теме. Эта тема определяет целостность и взаимосвязь частей монолога. Единство темы заключается в соответствии всех микротем главной мысли говорящего. От начала монолога зависит содержание его основной части, конец монолога должен подводить итог всему сказанному. Несоответствие содержания основной части повествования его началу разрушает его целостность. В монологе также важны логичность и связность, которые обеспечивают его целостность. Связность заключается в связи между словами в предложении, между предложениями, частями монолога. Связное построение высказывания заключается в актуальном членении предложений, то есть выделении в них данного и нового. Говорящий отталкивается от того, что уже сказано и делает шаг вперед в развитии мысли, сообщая новое. В движении мысли участвует каждое предложение, что позволяет логически последовательно воспринимать мысль того, кто говорит. Если это правило нарушается, то восприятие мысли затрудняется. Важной чертой монологической речи является выразительность, которая обеспечивается различными лексическими (тропы, перифразы и т.д.) и интонационными средствами. Интонационная выразительность в монологах достигается различными модуляциями голоса: усилением или уменьшением силы голоса, приданием голосу эмоциональной окраски, разным темпом речи, ритмом, логическим ударением, вопросительной, повелительной или повествовательной интонацией [5]. Монолог - повествование чаще всего адресуется нескольким людям, что вынуждает говорящего использовать литературный язык. Это явление наблюдается еще в дошкольном возрасте. Если дети разговаривают между собой, то в их речи можно услышать сокращения, различные отступления от нормы, использование просторечных слов. А когда те же дети что-то рассказывают, описывают или о чем-то рассуждают пред группой своих сверстников, то они стараются использовать литературный язык [43].

Итак, при всех различиях в исследованиях большинство авторов сходятся во мнении, что характерными чертами монолога-повествования являются связность, целостность и информативность.

1.2 Онтолингвистические и педагогические аспекты изучения проблемы монологического высказывания у дошкольников

Онтолингвистические и педагогические аспекты изучения проблемы монологического высказывания у дошкольников Вопросы развития связной речи, в том числе связного монологического высказывания, изучались многими педагогами, психологами, и логопедами. Важно отметить, что формирование связного высказывания имеет сложный путь развития: от слова до связного монологического высказывания и от общего смысла до конкретного детального представления. Связная речь развивается постепенно вместе с развитием мышления, совершенствуясь по мере усложнения деятельности ребенка и формами его общения с окружающим миром.

На первом году жизни, в процессе эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. В процессе такого общения ребенок и взрослый передают именно различные чувства (неудовольствие, удовольствие), а не мысли. По мере обогащения отношений между ними расширяется круг предметов, с которыми сталкивается ребенок. Со второго полугодия первого года жизни у малыша развивается понимание слова, речи, что имеет большое значение для всего дальнейшего развития, являясь начальным этапом формирования функции общения [35]. На основе понимания начинает развиваться активная речь детей, зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения [1].

К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, которые являются основой формирования будущего связного высказывания. Однако на данном этапе они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. А в середине второго года жизни в развитии речи ребенка наблюдается большой сдвиг: он активно использует накопленный к этому времени словарный запас для обращения к взрослому. Появляются первые предложения сначала из двух, а к двум годам уже из трех и четырех слов [35]. И к концу второго года жизни ребенок может выражать свои мысли и желания более ясно и четко, слова начинают грамматически оформляться. В это время речь используется для установления контакта и познания мира.

Далее наступает дошкольный этап в развитии ребенка. Границами этого этапа считается возраст от трех до семи лет. В этом возрастном промежутке в развитии речи ребенка происходят значительные изменения, которые охватывают все стороны речи: на протяжении этого времени активно развиваются звукопроизношение, пополняется словарный запас, развивается грамматический строй и, как следствие, идет формирование связной речи ребенка [47, С.10].

На третьем году жизни быстро развиваются понимание речи, активная речь, увеличивается словарный запас, усложняются предложения. Дети используют простую и естественную форму речи - диалог, который находится в тесной связи с практической деятельностью ребенка. Также диалог активно используется детьми для налаживания контакта при совместной предметной деятельности. С помощью диалога ребенок обращается к взрослому, отвечает на вопросы, задает вопросы сам, может попросить помощь. Такая речь ребенка характеризуется ситуативностью и является мало оформленной грамматически. Важно отметить, что ситуативная речь «больше выражает, чем высказывает» [1]. Смысловое содержание ситуативной речи понятно только в связи с определенной ситуацией. В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи, поэтому многие исследователи, в том числе и В.П. Глухов, считают, что в возрасте 2-3летввысказыванияхнормальноразвивающихсядетейуже появляются элементы монологической речи [14].

С 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование [14]. В возрасте 4-5 лет идет дальнейшее изменение образа жизни ребенка, усложняется познавательная деятельность, формируются новые отношения со взрослыми. Появление новых видов деятельности предполагают более развернутую речь, возникают новые виды речи: в ролевой игре - речь, инструктирующая участников игры; речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. А так как прежние средства ситуативной речи уже не обеспечивают полноту и ясность высказывания, то возникает речь контекстная [1]. Переход от ситуативной речи к контекстной связан также с усвоением грамматического строя языка, ростом словарного запаса и развитием умения произвольно использовать средства языка. Следует отметить, что ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Так, например, общаясь со сверстниками, дети чаще всего используют контекстную речь, потому что им надо что-то объяснить или в чем-то убедить. При общении со взрослыми, которые легко их, дети в основном ограничиваются ситуативной речью.

Дети 4 - 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. В этом возрасте умение детей рассказывать только начинает формироваться. Поэтому их рассказы включают, как правило, 3--4 предложения, причем дети могут соединить в одном рассказе разнородные, хотя и эмоционально окрашенные, факты, излишне детализировать свое повествование [9]. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы своих товарищей,детскиерассказычастосодержатнарушениялогики,предложения в рассказе могут быть связаны формально, для этого дети пользуются словами «еще», «потом».

С 5 лет дети практически свободно пользуются сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»). Начиная с этого возраста высказывания детей похожи на небольшой рассказ. Их ответы на вопросы во время бесед включают в себя все больше и больше предложений.

В.П. Глухов пишет о том, что с 5 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка [14]. С этого же возраста дети без вспомогательных вопросов способны составить пересказ сказки или рассказа из 40-50 предложений, а это говорит об успешном овладении одного из трудных видов речи - монологической речью [45].

В старшем дошкольном возрасте совершенствуется монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование) с опорой на наглядный материал и без опоры. Дети пытаются самостоятельно рассуждать на определенные темы. Они охотно описывают события, происходящие в реальной действительности, пересказывают любимые сказки, могут рассказать содержание фильма или мультфильма. В этот период активно развивается возможность творческого рассказывания. Дошкольники успешно придумывают рассказ по выдуманным событиям, сочиняют начало или финал известной истории. Важной особенностью при этом является соблюдение детьми причинно-следственных и логико-временных связей в их монологах [47, С.12].

Многие исследователи, занимавшиеся вопросами связной речи, отмечали необходимость обучения ребенка монологической речи. Так, например, Л.П. Федоренко говорила о том, что «детей надо учить монологической речи, потому что они редко слышат ее в повседневной жизни в речи взрослых: в разговоре с детьми взрослые чаще всего используют форму диалога» [46]. Для понимания детьми монологической речи и тем более овладения ею, как способом передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями.

Пока ребенок не научится владеть этими синтаксическими конструкциями, его речь не будет связной, поэтому обучение разным типам монологической речи предполагает, прежде всего, обучение грамматике и синтаксису. Это достигается путем целенаправленного руководства педагога и путем систематического обучения на занятии.

Ф.А. Сохин [35] в своих работах считал, что связная речь включает все достижения ребенка в овладении звукопроизношением, лексикой и грамматикой родного языка. Также Сохин утверждал, что связное высказывание должно быть спланированным, произвольным. Ребенок должен уметь отбирать те языковые средства, которые более точно будут соответствовать содержанию высказывания и условиям общения. Помимо этого, связность речи предполагает умение ребенка пользоваться многозначными словами, синонимами, средствами художественной выразительности [43]. Обучение рассказыванию является еще одним моментом обучения ребенка монологической речи. Различные игрушки, предметы, картинки являются хорошим материалом для обучения разным типам высказываний, потому что они подсказывают содержание речи. Однако Воробь?ва В.К. [11] указывала на важность первоначального формирования у детей навыков и умений связной повествовательной речи, которая предоставляет большие возможности для включения детей в аналитическую процедуру. Когда дети составляют рассказ по картинке, они пытаются подобрать предметно-логическое содержание для повествований и описаний, учатся выстраивать композицию своего рассказа, опираясь на определенный сюжет, который подсказывает сама картинка. Необходимость использования наглядности при работе с детьми отмечал К. Д. Ушинский. Он двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету» [44]. З.М. Истомина и Т.И. Репина [20, 36] подчеркивали, что картинка является стимулом, побуждающим ребенка к высказыванию, она позволяет обогатить содержание рассказа или пересказа, логически выстроить его. Е. А. Смирнова [37] говорила о важности использования серии сюжетных картин при обучении детей связному повествовательному высказыванию, так как они формируют умения выстраивать сюжетную линию рассказа, заложенную в содержании серии, и композиционно завершать текст.

А.М. Леушиной [28] были составлены рекомендации по обучению детей творческому рассказыванию. Творческое рассказывание предполагает деятельность ребенка, результатом которой является придуманная им сказка или реалистичный рассказ с самостоятельно выдуманными образами и ситуациями. Сказки, придуманные детьми, отражают накопленный ими опыт при восприятии и пересказе знакомых им сказок. Вот почему так важно, чтобы родители с раннего детства читали детям народные и литературные сказки и совместно их анализировали. Леушина А.М., Ворошина Л.В., а также Ладыженская Т.А. [28, 12, 24, 25] рекомендовали придерживаться определенной последовательности и постепенно подводить детей к творческому рассказыванию. Так, детей младшего дошкольного возраста она советовала привлекать к окончанию фраз, начатых педагогом. Детей средней группы необходимо привлекать к составлению коротких рассказов по картинкам, собственным рисункам, самостоятельно придумывать части рассказа. А в старшем дошкольном возрасте Леушина предлагала привлекать внимание детей к составлению плана высказывания, задействовать их творческие способности.

Интересно исследование Н.Ф. Виноградовой [10] по развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой. Она разработала методику ознакомления детей с сезонными явлениями природы начиная с 5 лет. Ребенок учится находить и определять словом причинную, временную зависимости взаимосвязи природных явлений и, в конце концов, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Эти умения нужны для формирования последовательности, четкости связных высказываний. Известный педагог Тихеева Е. И. [42] также подчеркивала, что именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать, что способствует активному развитию связного монологического высказывания. Виноградова рекомендует в среднем дошкольном возрасте учить детей умению рассказывать об отдельных предметах, выделяя их наиболее яркие признаки с помощью законченных распространенных предложений. А уже в старшем дошкольном возрасте дети должны уметь составлять сюжетные и описательные рассказы о предметах и явлениях природы сначала по образцу, затем самостоятельно.

Широкий педагогический аспект имеет исследование Г.Я. Кудриной [23], которая выявляла зависимость качества пересказа текста дошкольниками от условий его восприятия. Сравнив особенности пересказа сюжетных и описательных текстов, которые воспринимались в разных коммуникативных условиях (при прослушивании звукозаписи и при общении с рассказчиком), она пришла к выводу, что условия оказывают большое влияние как на объем, так и на качество пересказов дошкольников разного возраста независимо от жанра и сложности текста. Исследование показало, что для детей наиболее трудны условия опосредованного общения (прослушивание звукозаписи), потому что у них еще не до конца сформированы навыки слушания. Учитывая мнение И.А. Зимней [18] о том, что в процессе восприятия речи ребенок «представляет и видит обозначаемую действительность, а не строчку слов или последовательность звуков», следует учитывать, что главное место на первых этапах работы над пересказом имеет использование наглядных опор.

Таким образом, проблему развития связного высказывания изучали многие специалисты. Каждый исследователь имел свое видение данной проблемы, пути ее решения и разработки методов развития связного высказывания. Однако все сходились во мнении, что в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста важна роль специального воспитания и обучения.

1.3Анализ состояния монологического высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи

Теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано после разноаспектных исследований разных форм нарушений речи у дошкольников и детей школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР в 50-60-х годах 20 века.

Общее недоразвитие речи проявляется в виде сложных речевых расстройств, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и мыслительной стороне, при нормальном слухе интеллекте [29, С. 513].

Проблема формирования связного монологического высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи становится все более актуальной в современной коррекционной педагогике. Рост актуальности данной проблемы объясняется тем, что несформированность связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи оказывает негативное влияние на всю речемыслительную деятельность, ограничивает коммуникацию ребенка и его познавательные возможности. Все это препятствует овладению новыми знаниями [15, С.90]. Многие исследователи утверждают, что необходимо уделять внимание монологической речи детей, имеющих общее недоразвитие речи. Это обусловлено тем, что у таких детей есть вторичные отклонения в развитии памяти, внимания, восприятия и других высших психических функций, что создает дополнительные трудности при овладении связной монологической речью.

Р.Е. Левина и научные сотрудники НИИ дефектологии разработали периодизацию проявлений общего недоразвития речи от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с некоторыми элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В соответствии с этим они определили три уровня общего недоразвития речи, для которых характерно большое отставание в проявлении активной речи, небольшой словарный запас, аграмматизмы, а также нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия. Несколько позднее Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень общего недоразвития речи [4].

Для каждого уровня характерна своя степень выраженности отклонений в речевом развитии.

Первый уровень характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Способность к монологическому высказыванию у детей данного уровня отсутствует.

Второй уровень определяется как начатки общеупотребительной речи. На этом уровне дети проявляют большую речевую активность, используют двух-, трех, четырехсловные фразы. Связные высказывания таких детей имеют недостаточную передачу некоторых смысловых отношений и могут иметь вид перечисления названий увиденных событий и каких-либо предметов: «Дети смотрит ежика. Взяли его домой. Потом - молоко». Как видно из примера, детские высказывания крайне бедны. [47, С.49-50]. В ходе своих исследований В.П. Глухов отмечает, что у многих детей со вторым уровнем речевого развития навыки монологических высказываний еще не сформированы или находятся на начальной стадии [16, С.38]. Во многом это обуславливается несформированностью представлений о связном монологическом высказывании - рассказе-сообщенииотом, что ребенок услышал, увидел и т.д. У этих детей отсутствует представление о логико-смысловой организации и композиционном построении связного монологического высказывания.

Дети со вторым уровнем речевого развития плохо представляют себе, как составляется речевое сообщение о предмете, предметной ситуации, о каком-либо событии. Глухов делает вывод о том, что «в сознании ребенка- дошкольника пока еще не сформирован четкий семантический «стандарт» развернутого речевого высказывания». Также он отмечал, что еще одна причина несформированности связного развернутого высказывания - низкий уровень владения лексикой, грамматикой и синтаксисом, которые необходимы для составления речевого высказывания [15, С.93-34].

Вопросы, которые относятся к особенностям связной речи при общем недоразвитии речи, освещены, как правило, в описаниях детей с третьим уровнем недоразвития речи.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [29, С. 520]. У детей с третьим уровнем речевого развития есть своеобразие связных высказываний. Если сравнивать этих детей с детьми со вторым уровнем речевого развития, то можно отметить, что у первых возможности составления рассказов и пересказов более высокие. В самостоятельной речи дошкольники с третьим уровнем развития речи используют и простые распространенные, и сложные предложения, которые могут передать основное содержание небольшого текста. Недостатки в формировании связной речи проявляются у таких детей в монологических высказываниях. Об этом говорят затруднения внутреннего планирования содержания и языкового оформления связных высказываний. Помимо этого, в высказываниях детей отмечают смысловые пропуски важных элементов сюжета, нарушение причинно-следственных и логико-временных связей. Для монологической речи таких дошкольников характерна фрагментарность изложения [47, С. 68-69].

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [47, 48] говорили о том, что дети с третьим уровнем общего недоразвития речи затруднения в овладении словарным запасом и грамматическим строем затормаживают процесс развития связной речи и переход от диалога к контекстной форме речи. Такие дети не являются инициаторами общения, в своих пересказах они пропускают отдельные части сюжета, совершают ошибки при передаче логической последовательности событий, могут пропускать действующих лиц, что указывает на фрагментарность в усвоении содержания текста.

В результате своих исследований В.П. Глухов утверждал, что рассказы многих детей с третьим уровнем речевого развития имеют следующие недостатки, которые снижают «коммуникативную полноценность сообщения». К этим недостаткам он относил небольшую информативность, неполное отображение предмета речи, нарушение связности, наличие смысловых несоответствий и ошибок, а также ситуативность высказываний. Помимо этого он отмечал, что очень часто детям нужна помощь экспериментатора при составлении рассказов [16, С.39]. Глухов отмечал еще и то, что в процессе составления монологических высказываний у детей с третьим уровнем речевого развития присутствуют нарушения связности изложения, дошкольники пропускают важные смысловые звенья. При составлении рассказов по серии сюжетных картин дети испытывают трудности в объединении отдельных фрагментов сюжета в единое целое связное сообщение. Глухов говорил о характерном сужении поля восприятия картинок и пропусках моментов, которые отражают действия основных персонажей. Он связывал это с недостаточностью процессов внимания, памяти, а так же с трудностями установки субъектно-объектных (предикативных) отношений. Рассказы из личного опыта таких дошкольников достаточно бедные по содержанию и являются малоинформативными. Рассказы на заданную тему характеризуются незавершенностью сюжетных моментов, нарушением связности изложения(пропуск знаменательных слов и моментов действия, отсутствие смысловой и синтаксической связи между словами и др.), отсутствием детализации.

Когда дошкольники с третьим уровнем развития речи рассказывают о событиях из своей жизни, составляют описание или рассказ на определенную тему с предложения, испытывают затруднения при выборе соответствующих языковых средств [15, С.93]. Невозможность четко изложить целостный текст у таких детей может быть обусловлена трудностями в понимании сюжетной линии. В тяжелых случаях может полностью отсутствовать смысловое обобщение сюжетной ситуации, и поэтому дети нередко прибегают к перечислению отдельных объектов, их признаков, действий, которые совершаются с ними, дети могут несколько раз возвращаться к ранее сказанному, прерывать мысль [47, С. 69].

Т.А. Шимкович и Е.Г. Корицкая [22] отмечают, что дети с третьим уровнем общего недоразвития речи имеют большие трудности как в самостоятельном развернутом высказывании, так и при составлении последовательного рассказа по предложенной сюжетной картинке или по серии картин. Наибольшие затруднения у детей вызывает составление рассказа на заданную тему. На этом уровне речевого развития дошкольники испытывают трудности в программировании содержания развернутых монологических высказываний. Это проявляется в отсутствии самостоятельного составления рассказов, нарушении логической последовательности при рассказывании, пропусках смысловых фрагментов, их незавершенности, пропусках фраз или их частей [15, С.93].

Четвертый уровень речевого развития был выделен Филичевой Т.Б., он характеризуется как нерезко выраженное недоразвитие речи. У этих детей имеются незначительные нарушения всех компонентов языка. Что касается связной монологической речи, то надо отметить, что монологические высказывания детей четвертого уровня развития речи незначительно отличается от подобных высказываний детей с третьим уровнем развития речи.Так,например,дошкольникипо-прежнемунедостаточнопонимаютлогическую последовательность сюжета, задерживают свое внимание на незначительных его деталях, могут пропускать главные события, много раз повторять отдельные эпизоды. При рассказывании о событиях из собственной жизни или при составлении рассказа на свободную тему, что предусматривает элемент творчества, такие дети используют, как правило, перечисление либо короткие предложения, не несущие много информации. У них возникают сложности с изложением какой-либо истории от третьего лица, при включении в уже знакомый сюжет новых элементов или при изменении окончания рассказа [47, С.105]. В целом, самостоятельное рассказывание, которое требует от ребенка мобилизации всех его творческих способностей, в итоге представляет собой неполный и очень скудный текст, в котором нет «значимых для наименования элементов ситуации» [29, С.524].

Обобщая все вышеприведенные данные, можно дать следующую характеристику связной речи детей с общим недоразвитием речи. Так как имеется недоразвитие всех компонентов речи, которые касаются как звуковой, так и смысловой сторон, поэтапное спонтанное формирование речевых умений и навыков происходит дисгармонично или становится невозможным. Все это усугубляется дефицитом средств общения и отсутствием в некоторых случаях полноценных условий для получения необходимого большого речевого опыта. У детей с общим недоразвитие речи связная монологическая речь является несовершенной. У них в недостаточной степени развито умение последовательно и связно формулировать свои мысли. Дети владеют определенным набором слов в довольно ограниченном объеме, набор синтаксических средств так же ограничен, что осложняет отбор материала, который должен соответствовать определенной цели высказывания. Помимо этого, дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, синтезировании отдельных элементов высказывания в структурное целое.

Глава 2. Исследование связных повествовательных высказываний дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация, материалы и методика исследования связных повествовательных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи

Определение состояния связных повествовательного высказывания является важной частью обследования речи детей с общим недоразвитием речи. Обследование должно позволять получить наиболее полное представление о состоянии связной речи у таких детей.

На основе анализа специальной литературы по логопедии, и опираясь на полученные сведения, в частности, на различные методики развития связной речи у детей в возрасте до семи лет, мы составили методику исследования повествовательного высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи, которая включила в себя три серии заданий, направленных на выявление степени сформированности монологических высказываний у ребенка.

Исследование проводилось на базе дошкольного отделения ГБОУ «Школа №2000» (здание №7) города Москвы. В исследовании принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (6 лет) в количестве 10 человек, имеющих III уровень общего недоразвития речи. Параллельно было обследована группа из 10 дошкольников того же возраста с нормальным речевым развитием. Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком, ответы детей записывались на диктофон для последующего анализа. Записанные с диктофона ответы детей представлены в приложении.

Серия I. Обследование возможностей смыслового восприятия и репродуцирования текстовой информации.

Первая серия включает два задания.

Задание 1. Оценка усвоения содержательной информации текста.

Процедура обследования: перед ребенком раскладываются картинки, обсуждается их содержание. Ребенку предлагается прослушать текст, а затем выложить предложенные сюжетные картинки в последовательности развития событий в прослушанном тексте.

Инструкции: «Послушай сказку»; «Вспомни, о чем говорилось в сказке. Разложи картинки в нужной последовательности».

Задание 2. Оценка возможностей репродуцирования высказывания.

Процедура обследования: ребенка просят пересказать прослушанный ранее текст с опорой на картинки, которые выложены в правильной последовательности.

Инструкция: «Перескажи сказку, которую ты прослушал. Тебе помогут эти картинки».

В качестве экспериментального материала используется адаптированный текст сказки К.Д. Ушинского «История одной яблоньки», который приведен ниже:

«Росла в лесу дикая яблоня; осенью упало с не? яблоко. Птицы склевали это яблоко, поклевали и з?рнышки.

Осталось только одно зернышко, которое спряталось в землю. Зиму пролежало з?рнышко под снегом, а весной, когда солнышко пригрело мокрую землю, зерно стало прорастать.

Через несколько лет на том месте, где лежало зернышко, выросла хорошенькая яблонька.

Однажды приш?л в лес садовник с лопатой, увидал он яблоньку и говорит: "Вот хорошее деревце, оно-то мне и пригодится". Стал садовник ее выкапывать. Задрожала яблонька: "Пропала я совсем!"

Но садовник выкопал яблоньку осторожно, корешков не повредил, перен?с в свой сад и посадил в хорошую землю».

Используется серия сюжетных картинок. Каждая картинка иллюстрирует микротему текста, которая соответствует определенному абзацу (см. Рисунки 2.1 - 2.5).

Рисунок 2.1

Рисунок 2.2 Рисунок 2.3

Оценка результатов этой серии заданий дает возможность выявить, понимает ли ребенок смысл текста, может ли он выделить в услышанном тексте опорные смысловые моменты и соотнести их с набором сюжетных картинок, а также способен ли он воссоздать смысловую программу.

Качественный анализ выполнения заданий ведется с опорой на следующие критерии:

Правильность выложенной последовательности картинок. Обращается внимание на соответствие порядка картинок ходу событий, представленных в сказке.

Четкое структурное построение пересказа. Пересказ должен содержать вступление (начало), середину (развитие действия) и конец (развязку).

Информативность. Оценивается содержательно - фактуальная информация: насколько полно ребенок раскрыл содержание микротем сказки, которым соответствуют картинки.

Связность (поверхностная). Оценивается умение соединять предложения разнообразными лексическими (лексические повторы, синонимы, антонимы и др.) и морфологическими (местоимения, наречия и др.) средствами.

Логическая последовательность. Обращается внимание на умение ребенка логически последовательно строить свой рассказ, демонстрируя понимание причинно-следственных связей.

Цельность. Учитывается раскрытие ребенком всех микротем в своем пересказе. Обращается внимание на пропуск микротем.

Количественная оценка выполнения заданий ведется следующим образом:

Правильность выложенной последовательности картинок:

3 балла - самостоятельное выкладывание картинок в порядке, соответствующем ходу событий, представленных в сказке.

2 балла - самостоятельное выкладывание картинок в правильной последовательности после оказания небольшой помощи (наводящий вопрос, напоминание начала сказки).

1 балл - самостоятельно справиться с заданием не удалось.

Структурное построение пересказа:

3 балла - Пересказ имеет четкое структурное построение с соблюдением последовательности: начало, развитие действия, развязка.

2балла-В пересказе нарушено структурное построение: может отсутствовать вступление, развитие действия или конец.

1 балл - Отсутствует четкое структурное построение пересказа.

Информативность:

3балла-пересказ содержит как основную, так и дополнительную информацию.

балла - в пересказе присутствует только основная информация. 1 балл - пересказ сводится к простому перечислению событий.

Связность (поверхностная):

балла - все предложения в пересказе связаны разнообразными лексическими (лексические повторы, синонимы, антонимы и др.) и морфологическими (местоимения, наречия и др.) средствами.

2 балла - не все предложения связаны лексическими и морфологическими средствами.

балл-в пересказе не используются лексические и морфологические средства связи предложений.

Логическая последовательность:

балла - пересказ выстроен логически последовательно, демонстрируется понимание причинно - следственных связей.

1балл-последовательность событий передана неверно, не смотря на правильно разложенные картинки.

Цельность:

3 балла - раскрыты все микротемы сказки.

2 балла - пропущено не более одной микротемы.

балл - пропущено несколько микротем сказки, несмотря на правильно разложенные картинки.

Максимальный балл, который ребенок может получить за выполнение данной серии заданий - 19.

Серия II. Обследование продуктивных возможностей создания связного высказывания на основе заданной сюжетной линии

Эта серия направлена на изучение особенностей построения связных повествовательных высказываний на основе предложенной сюжетной линии. Данная серия осуществляется на основе ранее прочитанного текста сказки «История одной яблоньки» К. Д. Ушинского и включает два задания.

Задание 1. Выявление особенностей понимания причинно - следственных отношений в тексте.

Процедура обследования: перед ребенком раскладываются картинки (см. Рисунки 2.6 - 2.9), обсуждается их содержание. Предлагается выбрать ту, которая, по его мнению, может стать продолжением сказки, и положить ее к ранее выложенной ребенком последовательности сюжетных картинок.

Инструкция: «Выбери одну картинку, которая может стать продолжением сказки».

Рисунок 2.5 Рисунок 2.6

Рисунок 2.7

Задание 2. Оценка особенностей построения связного повествовательного высказывания на основе предложенной сюжетной линии.

Процедура обследования: ребенку предлагается придумать продолжение сказки, опираясь на выбранную им картинку.

Инструкция: «Придумай продолжение сказки. Тебе поможет выбранная картинка».

Качественная оценка выполнения заданий ведется по следующим критериям:

Выбор картинки. Оценивается правильность выбора картинки из всех предложенных вариантов, учитывается соотношение содержания картинки с темой сказки.

Логическая последовательность. Обращается внимание на умение а) выстроить продолжение сказки логически правильно, б) развивать установленную ранее последовательность событий.

Информативность. Учитывается развернутость придуманного сюжета.