Связные повествовательные высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи

Связность (поверхностная). Оценивается умение соединять предложения разнообразными лексическими (лексические повторы, синонимы, антонимы и др.) и морфологическими (местоимения, наречия и др.) средствами.

Количественная оценка выполнения заданий ведется следующим образом:

Выбор картинки:

балла - для продолжения сказки картинка выбрана верно.

балл - выбрана картинка, не соответствующая единой теме сказки.

Логическая последовательность:

балла - с опорой на установленную ранее последовательность событий продолжение сказки выстроено логически правильно.

балл - продолжение сказки выстроено логически неверно.

Информативность:

балла-продолжение сказки содержит как основную, так и дополнительную информацию.

1 балл - продолжение сказки содержит только основную информацию.

Связность (поверхностная):

3 балла - все предложения связаны разнообразными лексическими (лексические повторы, синонимы, антонимы и др.) и морфологическими (местоимения, наречия и др.) средствами.

2 балла - не все предложения связаны лексическими и морфологическими средствами.

1балл - не используются лексические и морфологические средства связи предложений.

Максимальный балл, который ребенок может получить за выполнение данной серии заданий - 11.

Серия III. Обследование умений репродуцирования текстовой информации в условиях творческого ее переосмысления.

Третья серия заданий направлена на выявление репродуктивных возможностей речи ребенка в ситуации необходимости сознательной реконструкции контекста. Она включает в себя два задания.

Задание 1. Оценка усвоения содержательной информации текста.

Процедура обследования: сначала перед ребенком раскладываются картинки, обсуждается их содержание. Ребенку предлагается прослушать текст, а затем выложить предложенные сюжетные картинки в последовательности развития событий в прослушанном тексте.

Инструкции: «Послушай рассказ»; «Вспомни, о чем говорилось в рассказе. Разложи картинки в нужной последовательности».

Задание 2. Оценка возможностей репродуцирования связного высказывания в ситуации пересказа от первого лица.

Процедура обследования: ребенку предлагается пересказать прослушанный текст с опорой на картинки, которые выложены в правильной последовательности от лица главного героя (девочки пересказывают от лица девочки, а мальчики - от лица мальчика).

Инструкция: «Представь, что ты превратилась в Катю (превратился в Мишу), и эта история произошла с тобой. Расскажи мне эту историю, тебе помогут картинки».

В качестве экспериментального материала используются адаптированные отдельно для мальчиков и девочек тексты по рассказу «Помощница» Н.М. Павловой, которые приведены ниже. Тексты отличаются друг от друга только полом главного героя. Таким образом, и девочки, и мальчики находятся в равных условиях при осуществлении грамматических изменений в процессе пересказа.

Для девочек

Помощница

Катя очень любит гулять в парке. Там есть карусели, качели, а ещ? там продают воздушные шарики.

Как-то раз Катя проснулась, позавтракала и посмотрела в окно.

Солнышко светило ярко, небо было голубое, ясное.

Мама, пойд?м гулять, - сказала Катя,- погода очень хорошая!

Пойд?м, но попозже, у меня много дел, - ответила мама и пошла варить обед. Катя обиделась, села в уголок. Даже играть не стала, вот-вот заплачет.

Посидела она, посидела, да и придумала, как быстрее в паркпопасть...

Она навела порядок на полке с игрушками, полила комнатные цветы.

Как быстро мы с тобой с делами справились! - обрадовалась мама. - Одевайся, пойд?м на каруселях кататься. И они отправились в парк.

Для мальчиков

Помощник

Миша очень любит гулять в парке. Там есть карусели, качели, а ещ? там продают воздушные шарики.

Как-то раз Миша проснулся, позавтракал и посмотрел в окно.

Солнышко светило ярко, небо было голубое, ясное.

Мама, пойд?м гулять, - сказал Миша,- погода очень хорошая!

Пойд?м, но попозже, у меня много дел, - ответила мама и пошла варить обед. Миша обиделся, сел в уголок. Даже играть не стал, вот-вот заплачет.

Посидел он, посидел, да и придумал, как быстрее в парк попасть... Он навел порядок на полке с игрушками, полил комнатные цветы.

Как быстро мы с тобой с делами справились! - обрадовалась мама. - Одевайся, пойд?м на каруселях кататься. И они отправились в парк.

Также используется серия сюжетных картинок, адаптированная отдельно для девочек (см. Рисунки 2.10 - 2.13) и мальчиков (см. Рисунки 2.142.17). Картинки соответствуют ключевым моментам рассказа: 1- Просьба ребенка пойти в парк.

2- Отказ мамы, обида. 3-Помощь по дому.

4-Награда. Поход в парк.

Для девочек

Рисунок 2.9

Размещено на http://www.allbest.ru/



Рисунок 2.13

Рисунок 2.15

Оценка результатов этой серии заданий дает возможность выявить, понимает ли ребенок смысл текста, может ли он выделить в услышанном тексте опорные смысловые моменты и соотнести их с набором сюжетных картинок, способен ли он воссоздать смысловую программу, рассказывая от лица главного героя.

Качественная оценка выполнения заданий ведется по следующим критериям:

Правильность выложенной последовательности картинок. Обращается внимание на соответствие порядка следования картинок ходу событий, представленных в сказке.

Четкое структурное построение пересказа. Пересказ содержит вступление (начало), середину (развитие действия) и конец (развязку).

Информативность. Оценивается содержательно - фактуальная информация: насколько полно ребенок раскрыл содержание рассказа.

Грамматическое оформление. Оценивается грамматически верное повествование от первого лица. (Ребенок не переходит на третье лицо.)

Связность (поверхностная). Оценивается умение соединять предложения разнообразными лексическими (лексические повторы, синонимы, антонимы и др.) и морфологическими (местоимения, наречия и др.) средствами.

Логическая последовательность. Обращается внимание на умение ребенка логически последовательно строить свой рассказ, демонстрируя понимание причинно-следственных связей.

Наличие элементов творчества. Оценивается не формальная постановка первого лица вместо третьего, а свободная интерпретация событий рассказа с точки зрения главного героя.

Количественная оценка выполнения заданий ведется следующим образом:

Правильность выложенной последовательности картинок:

3 балла - самостоятельное выкладывание картинок в порядке, соответствующем ходу событий, представленных в рассказе.

2 балла - самостоятельное выкладывание картинок в правильной последовательности после оказания небольшой помощи (наводящий вопрос, напоминание начала сказки).

1 балл - самостоятельно справиться с заданием не удалось.

Четкое структурное построение пересказа:

3 балла - пересказ имеет четкое структурное построение с соблюдением последовательности: начало, развитие действия, развязка.

2балла - в пересказе нарушено структурное построение: может отсутствовать вступление, развитие действия или конец.

1 балл - отсутствует четкое структурное построение пересказа.

Информативность:

3балла-пересказ содержит как основную, так и дополнительную информацию.

балла - в пересказе присутствует только основная информация. 1 балл - пересказ сводится к простому перечислению событий.

Грамматическое оформление:

балла - пересказ ведется от первого лица.

2 балла - в пересказе ребенок сбивается с первого лица на третье или наоборот.

1 балл - пересказ ведется от третьего лица.

Связность (поверхностная):

3 балла - все предложения в пересказе связаны разнообразными лексическими (лексические повторы, синонимы, антонимы и др.) и морфологическими (местоимения, наречия и др.) средствами.

2балла - не все предложения связаны лексическими и морфологическими средствами.

балл - в пересказе не используются лексические и морфологические средства связи предложений.

Логическая последовательность:

балла - пересказ выстроен логически последовательно.

балл - последовательность событий передана неверно, несмотря на правильно разложенные картинки.

Наличие элементов творчества:

балла - наличие творческой составляющей в пересказе (описание мыслей главного героя, новые герои в рассказе и т.п.)

1 балла - отсутствие элементов творчества в пересказе (формальная замена третьего лица на первое).

Максимальный балл, который ребенок может получить за выполнение данной серии заданий - 21.

Анализ результатов обследования связного повествовательного высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи Обследование показало, что дети, чье речевое развитие соответствует возрастной норме, в первой серии заданий легко справились с раскладыванием предложенных картинок для последующего пересказа прослушанного текста. В пересказе все дети соблюдали четкое структурное построение с соблюдением последовательности: начало, развитие действия, развязка.

Наиболее полно раскрыли содержание микротем сказки, которым соответствуют картинки, 40% детей. Остальные 50% пропустили описание эмоций яблони, когда ее захотел выкопать садовник. Один ребенок (10 %) неполно раскрыл первую микротему сказки, отметив только, что «упало с яблони яблоко».

В своем пересказе все дети использовали полноструктурные, развернутые предложения. Дети продемонстрировали умение соединять предложения разнообразными лексическими и морфологическими средствами. Они широко использовали лексический повтор (…вывалилось семечко. Зимой семечко лежало под снегом…), личные местоимения (…одно зернышко осталось. Оно лежало в земле…) указательные местоимения (…Упало с яблони яблоко. Птицы прилетели и склевали это яблоко яблоко.

…), союзы (…С нее упало яблоко, птички его склевали, и семечки склевали. Но одно семечко осталось в земле…), наречия (…А через несколько лет на этом месте выросло деревце. Однажды пришел садовник…). Только у одного ребенка (10%) в пересказе есть два предложения, которые не связаны между собой никакими лексико-грамматическими средствами (В лесу росла яблоня. Яблоко упало на землю…).

Все дети соблюдали в своих пересказах четкую логическую последовательность, демонстрируя тем самым понимание причинно- следственных связей. Также никто из них не пропустил в своем пересказе ни одной микротемы.

При обследовании дошкольников с общим недоразвитием речи было выявлено, что в первой серии заданий более половины детей (60%) нуждались в помощи при раскладывании предложенных картинок для последующего пересказа прослушанного текста. Все дети затруднялись с выбором первой картинки и только благодаря предложению вспомнить, с чего началась сказка, а так же повторному прочтению первого предложения текста, могли выбрать верную картинку, а затем без затруднений разложить остальные в правильном порядке.

Только у 60% обследуемых детей пересказ имел структурное построение: были вступление, развитие действия и конец. Остальные дети не могли уловить сюжетную линию повествования. Два ребенка путались в последовательности событий, несмотря на правильно разложенные картинки («Птица достала яблоко. А яблоко упало на траву.», «И потом стали лопатой его. И выросло семечко.»). Пересказ 50% детей содержал только основную информацию о событиях, описываемых в сказке, пересказ 30% детей сводился к простому перечислению событий. Только 20% детей смогли передать основную и дополнительную информацию о событиях. Шесть детей (60%) в своем пересказе пропустили микротемы сказки, тем самым нарушив цельность. Пересказ не был выстроен логически последовательно у 50% детей, они не продемонстрировали понимание причинно-следственных связей.

В своем пересказе дети чаще всего использовали простые неосложненные предложения. Многие предложения не были связаны между собой, однако некоторые дети продемонстрировали умение соединять предложения различными лексическими и морфологическими средствами. Так, например, 4 ребенка (40%) использовали личные местоимения («А потом садовник пришел и сказал «Это дерево мне пригодится». Потом он выкопал…», «…а зернышко спряталось в траве. Потом оно пролежало в земле под снегом.»), 9 детей (90%) часто использовали наречие «потом» («…выросла яблоня. Потом садовник пришел и выкопал яблоню…»,«…яблоко упало. Потом прилетели птицы…»). Трое детей использовали лексический повтор («С яблони упало яблоко. Птицы склевали яблоко и семечко.», «С не? упало семя. Птицы склевали это семя…»). Один ребенок (10%) использовал указательное местоимение («С не? упало семя. Птицы склевали это семя…»).

На основании вышеизложенного можно провести сравнительный анализ выполнения детьми предложенной серии заданий. Дети с нормальным речевым развитием показали хорошие результаты по всем критериям оценки выполнения представленных заданий. Дети с общим недоразвитием речи показали невысокие результаты при выполнении первой серии заданий. Низкие баллы большинство детей получили за информативность, логическую последовательность, цельность и поверхностную связность (см. Таблицу 1).

Таблица 1 - Сравнение результатов выполнения первой серии заданий на основании средних баллов

Критерии оценки	Средний балл (норма)	Средний балл (ОНР)
Правильность выложенной последовательности картинок	3,0	2,4
Четкое структурное построение пересказа	3,0	2,4
Информативность	2,4	1,9
Связность (поверхностная)	3,0	2,1
Логическая последовательность	2,0	1,5
Цельность	3,0	2,2

Наиболее наглядно разница возможностей смыслового восприятия и репродуцирования текстовой информации у детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи по критериям, представленным в Таблице 1, отражена на Рисунке 2.18.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2.17 - Сравнительная диаграмма выполнения первой серии заданий на основании средних баллов

На диаграмме: ось х: 1 - правильность выложенной последовательности картинок; 2 - четкое структурное построение пересказа; 3-информативность;4-связность (поверхностная); 5-логическая последовательность; 6 - цельность; ось у: количество набранных баллов

При выполнении второй серии заданий все дети с нормальным речевым развитием верно выбрали картинку из всех предложенных вариантов. Продолжение сказки дети придумывали логически правильно, что доказывало их опору на установленную ранее последовательность событий. Больше половины детей (60%) смогли придумать развернутое продолжение сказки, содержащее как основную, так и дополнительную информацию. Одна девочка добавила в сюжет новых героев, которые не представлены на выбранной картинке, благодаря чему, ее рассказ отличился большой информативностью, необычным сюжетом (Пришли к яблоне мальчик и девочка, и захотели съесть яблоко, но они были низкими, и до яблока не дотянулись. Потом они попросили садовника помочь им, и он собрал им яблоки.). Продолжение сказки у остальных детей (40%) было недостаточно развернутым, содержало только основную информацию.

Продолжая сказку, дети использовали полноструктурные предложения, и показали умение соединять их различными лексическими и морфологическими средствами. Они использовали лексический повтор (…выросла большая и дала много яблок. Садовник все лето собирал с нее яблоки…), личные местоимения (На яблоне выросли яблочки. Садовник собрал их в корзинку,…), союзы (…компот сделал. И на всю зиму у него остались припасы.).

При выполнении второй серии заданий не все дети с общим недоразвитием речи верно выбрали картинку из всех предложенных вариантов. Один ребенок выбрал картинку, где изображено сломанное от ветра дерево, и продолжил сказку одним предложением, сказав, что:

«Человек порезал, и все листья улетели». Этот ребенок не продемонстрировал понимание последовательности событий в сказке и не смог правильно выбрать картинку для продолжения сказки, соответственно, логически верно продолжить сказку.

Продолжение сказки у многих детей, которые выбрали верную картинку, состояло так же из одного (у 60% детей) или двух предложений (у 20% детей) и были малоинформативными. Только один ребенок придумал продолжение сказки, состоящее из пяти неполных предложений, которые не были связаны между собой лексическими и морфологическими средствами, не имели логической последовательности. Это продолжение сказки было сравнимо с перечислением фактов, которые были связаны с предложенным сюжетом сказки и по смыслу подходили к е? возможному продолжению («Пересадил в другое место. Оставил навсегда. Ел, ел на зиму. И сушил яблоки. И помогал бабушке своей.»). Дети, чье продолжение сказки состояло из одного предложения, описывали выбранную ими картинку простым предложением («Приш?л к яблоне и сорвал с не? яблоки», «Оно выросло», «Потом он собирал там яблоки».).

Один из детей (10%), чье продолжение сказки состояло из двух простых предложений, выбрал картинку верно, но свое продолжение сказки строил без опоры на нее. Само продолжение сказки было малоинформативным, а сказанные им предложения не были связаны между собой лексико-грамматическими средствами («Наступило лето, было жарко. Хозяин за яблоней ухаживал, поливал ее каждый день, не жалел воды для нее.»). Другой ребенок (10%) продолжил сказку двумя простыми предложениями, перечислив события. Предложения были связаны между собой лексическим повтором («Появились яблоки. Садовник собрал яблоки».) и являлись логическим продолжением ранее представленной последовательности событий. Но это продолжение сказки было таким же малоинформативным, как и другие.

Основываясь на вышеизложенном, можно отметить, что во второй серии заданий, направленной на выявление продуктивных возможностей создания связного высказывания на основе заданной сюжетной линии, старшие дошкольники с нормальным речевым развитием показали хорошие результаты по всем критериям оценки выполнения представленных заданий. Дети с общим недоразвитием речи показали невысокие результаты при выполнении данной серии заданий. Низкие баллы большинство детей получили за информативность и поверхностную связность (см. Таблицу 2).

Таблица 2 - Сравнение результатов выполнения второй серии заданий на основании средних баллов

Критерии оценки	Средний балл (норма)	Средний балл (ОНР)
Выбор картинки	2,0	1,9
Логическая последовательность	2,0	1,9
Информативность	1,6	1,0
Связность (поверхностная)	3,0	1,2

Наиболее наглядно разница продуктивных возможностей создания связного высказывания на основе заданной сюжетной линии у детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи по критериям, представленным в Таблице 2, отражена на рисунке 2.18.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2.18 - Сравнительная диаграмма выполнения второй серии заданий на основании средних баллов

На диаграмме: ось х: 1 - выбор картинки; 2 - логическая последовательность; 3 - информативность; 4 -связность (поверхностная); ось у: количество набранных баллов.

Выполняя третью серию заданий, дети с нормальным речевым развитием без труда выложили предложенные картинки в правильном порядке. Детский пересказ содержал вступление, развитие действия и конец. Все дети пропустили в своем пересказе ту часть текста, которая говорит о том, что «Катя (Миша) очень любит гулять в парке…». Однако стоит отметить, что все дети достаточно подробно раскрыли содержание рассказа, 50% (5 человек) пересказали наиболее близко к тексту. Два ребенка (20%) пропустили в своем пересказе причину отказа мамы от прогулки (у не? было много дел), поэтому в дальнейшем не до конца раскрылась причинно- следственная связь, которая заключалась в том, что ребенок решил помочь маме, чтобы поскорее пойти в парк. Остальные дети (80%) логически последовательно выстроили рассказ, не пропустив ни одной причинно- следственной связи между событиями.

У всех детей пересказ велся от первого лица, что соответствовало заданию, в процессе пересказа дети не переходили на третье лицо.

Пересказ детей содержал полные предложения с однородными членами. Дети продемонстрировали умение соединять предложения различными лексическими и морфологическими средствами. Они активно использовали наречия (…даже играть не стал, вот-вот заплачу. Потом подумал-подумал…), личные местоимения (Я проснулся, встал, оделся, почистил зубы. Когда я пришел на кухню…; И тогда мне мама сказала: «Как быстро мы все дела сделали. Пойдем в парк!» И мы с ней пошли в парк.), союзы (…полила комнатные цветы. И мама сказала…), лексические повторы (И тогда мне мама сказала: «Одевайся, пойдем в парк гулять». Я обрадовался, оделся, и мы пошли в парк.).

У троих детей (30%) в пересказе отмечались элементы творчества. Так, например, один ребенок передал эмоции, которых нет в тексте (Я обрадовался,…), а другой ребенок добавил новую информацию (…навел порядок: разложил игрушки по местам и полил комнатные цветы и помог маме остальные дела сделать.). Остальные дети (70%) формально меняли третье лицо на первое без свободной интерпретации рассказа с точки зрения главного героя.

Выполняя третью серию заданий, шесть детей с общим недоразвитием речи (60%) легко выложили последовательность предложенных картинок после прослушивания рассказа. Четверо детей (40%) не смогли сделать этого самостоятельно. Они меняли местами первую и последнюю картинки и только после повторного прослушивания первых предложений рассказа, дети исправляли свою ошибку.

Только у шести детей (60%) пересказ содержал начало, развитие действия и конец. В пересказе остальных детей не было четкого выделения вступления и развития действия. Все дети с общим недоразвитием речи, так же, как и дети с нормальным речевым развитием, пропустили в своем пересказе ту часть текста, которая говорит о том, что «Катя (Миша) очень любит гулять в парке…». Только двое детей смогли достаточно информативно пересказать прослушанный текст. Пересказ остальных детей сводился, в основном, к простому перечислению событий. Семь детей пропустили в своем пересказе причину отказа мамы от прогулки (у не? было много дел), поэтому в дальнейшем не раскрылась причинно-следственная связь, которая заключалась в том, что ребенок решил помочь маме, чтобы поскорее пойти в парк. Никто из детей не отметил в своем пересказе, что ребенок решил помочь маме, чтобы быстрее пойти в парк. Один ребенок в своем пересказе неверно отразил часть сюжетной линии («…поиграла чуть- чуть, потом погрустила, потом в угол села…»). Таким образом, никто из детей не продемонстрировал понимание причинно-следственных связей в прослушанном рассказе.

Не все дети пересказывали текст от первого лица. У шести детей (60%) велся от первого лица, что соответствовало заданию. Один ребенок (10%) начал свой пересказ с неполных предложений, в которых пропущено подлежащее, из-за чего не было ясно, от какого лица ведется рассказ, затем перешел на третье лицо («…она пошла…»), а затем использовал местоимение«мы», то есть закончил пересказывать историю от первого лица. Еще двое детей (20%) так же начали свой пересказ с неполных предложений без подлежащего, а затем перешли на третье лицо («…И он взял и посадил их…», «Плачет он…»). Один ребенок (10%) использовал в своем пересказе только неполные предложения без подлежащего. Многие предложения в пересказе этого ребенка состояли только из сказуемого («Проснулась. Захотела пойти в парк. Обиделась. Убралась. И пошли в парк.»). Таким образом, 40% детей не справились с заданием пересказать текст от первого лица. Пересказ детей содержал как полные, так и неполные предложения. Не все дети продемонстрировали умение соединять предложения различными лексическими и морфологическими средствами. Не все предложения в пересказах детей были связаны с помощью этих средств, у четверых детей (40%) все предложения в пересказе не были связаны между собой с помощью лексико-синтаксических средств. Однако стоит отметить, что половина обследуемых для связи предложений активно использовала наречие «потом» («…даже играть не стала. Потом я прибралась на полке…», «…И потом я обиделась.»), один ребенок использовал наречие «тогда» («…Тогда я обиделась и села в угол…»).

Только у одного ребенка в пересказе был элемент творчества. Один ребенок добавил в свой пересказ новую информацию («…Захотел я пойти гулять со своим другом Даней. У меня друг Даня есть. Мама сказала…»). Стоит отметить, что в целом он выразительно пересказывал текст, использовал логические ударения. У остальных детей (90%) не было элементов свободной интерпретации рассказа с точки зрения главного героя.

Таким образом, можно сделать вывод, что при выполнении третьей серии заданий, направленной на выявление умений репродуцирования текстовой информации в условиях творческого ее переосмысления, дети с нормальным речевым развитием показали хорошие результаты по большинству критериев оценки выполнения представленных заданий. Наименьшее количество баллов эти дети получили за наличие в пересказе элементов творчества. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи показали невысокие результаты при выполнении последней серии заданий. Низкие баллы большинство детей получили за информативность, поверхностную связность, наличие элементов творчества (см. Таблицу 3).

Таблица 3 - Сравнение результатов выполнения третьей серии заданий на основании средних баллов

Критерии оценки	Средний балл (норма)	Средний балл (ОНР)
Правильность выложенной последовательности картинок	3,0	2,6
Четкое структурное построение пересказа	3,0	2,4
Информативность	2,8	1,7
Грамматическое оформление	3,0	2,4
Связность (поверхностная)	3,0	2,0
Логическая последовательность	2,0	1,9
Наличие элементов творчества	1,3	1,1



Наиболее наглядно разница умений репродуцирования текстовой информации в условиях творческого ее переосмысления у детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи по критериям, представленным в Таблице 3, отражена на Рисунке 2.19.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2.19 - Сравнительная диаграмма выполнения третьей серии заданий на основании средних баллов

На диаграмме: ось х: 1 - правильность выложенной последовательности картинок; 2 - четкое структурное построениепересказа;3 - информативность; 4 - грамматическое оформление; 5 - связность (поверхностная); 6 - логическая последовательность; 7 - наличие элементов творчества; ось у: количество набранных баллов

Проанализировав выполнение всех заданий детьми по указанным категориям можно провести сравнение итогов по тр?м сериям заданий (см. Таблицу 4).



Таблица 4 - Сравнение результатов выполнения всех серий заданий на основании средних итоговых баллов

Серия заданий	Категория обследованных детей
	Норма	ОНР
1 серия	18,4	14,0
2 серия	10,6	7,3
3 серия	20,1	14,5

Как видно из сравнительной Таблицы 4, дети с общим недоразвитием речи в целом хуже справились с предложенными заданиями, чем дети с нормальным речевым развитием. Разница в качестве выполнения трех серий заданий в целом представлена на Рисунке 2.21.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2.20 - Сравнительная диаграмма выполнения всех серий заданий на основании средних итоговых баллов

На диаграмме: ось х: 1 серия - обследование возможностей смыслового восприятия и репродуцирования текстовой информации; 2 серия - обследование продуктивных возможностей создания связного высказывания на основе заданной сюжетной линии; 3 серия - обследование умений репродуцирования текстовой информации в условиях творческого ее переосмысления; ось у: количество итоговых набранных баллов.

Таким образом, на основе обобщения полученных экспериментальных данных можно сделать вывод о том, что повествовательные высказывания обследованных групп детей качественно отличаются друг от друга.

Было установлено, что дети с нормальным развитием речи имеют достаточную степень владения связным повествовательным высказыванием. Это отражается в следующем:

Повествовательные высказывания имеют четкое структурное построение с обозначенным началом, развитием действия и развязкой (концом).

Неограниченны возможности актуализации информативности: достаточно подробно передается как основная, так и дополнительная информация.

Логически последовательное построение высказываний: стабильность реализации причинно-следственных связей текста.

Наличие разнообразных лексических (лексические повторы, синонимы, антонимы и др.) и морфологических (местоимения, наречия и др.) средств связи.

Самостоятельное использование наглядных опор в последовательности, соответствующей развитию событий произведения (построение смысловой программы высказывания не затруднено).

Стабильная реализация цельности (раскрытие всех микротем при пересказе текста).

В условиях пересказа произведения от лица главного героя преобладает формальная замена третьего лица на первое.

Повествовательные высказывания детей с общим недоразвитием речи значительно отличаются от высказываний детей с нормальным речевым развитием. Создание связных повествовательных высказываний у данной категории детей сопровождается характерными трудностями:

Повествовательные высказывания не имеют четкого структурного построения. Может отсутствовать вступление (начало), развитие действия или развязка (конец).

Ограничены возможности актуализации информативности: пересказ представляет краткую передачу основной информации по сюжету, либо сводится к простому перечислению событий.

Нестабильность логически последовательного построения высказываний (опускание важных моментов произведения, несоблюдение порядка следования событий).

Не все предложения связаны лексическими (лексические повторы, синонимы, антонимы и др.) или морфологическими (местоимения, наречия и др.) средствами, в некоторых случаях средства связи между предложениями могут полностью отсутствовать.

При построении смысловой программы высказывания требуется помощь в правильном использовании наглядных опор.

Нарушение реализации цельности (пропуск отдельных микротем текста).

В условиях пересказа произведения от лица главного героя имеет место исключительно формальная замена третьего лица на первое.



Глава 3. Методические рекомендации по формированию связного повествовательного высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Направления работы по формированию связного повествовательного высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи

речь недоразвитие дошкольник высказывание

Связная речь, в том числе и связное повествовательное высказывание, относится к отдельному виду речемыслительной деятельности. Она играет большую роль в развитии и дальнейшем становлении личности ребенка. Развитие связного повествовательного высказывания особенно важно в дошкольном возрасте, так как имеет непосредственную связь с умственным развитием ребенка. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи имеют значительные трудности при репродуцировании связного повествовательного высказывания. В дальнейшем это может отрицательно повлиять на коммуникативную, речемыслительную деятельности, ограничивать познавательные возможности, а также препятствовать усвоению грамоты.

На основе концептуальных положений, сформулированных в трудах Алексеевой М.М. [1], Бабиной Г.В. [2], Бородич А.М. [6], Воробьевой В.К. [11], Любимовой М.М. [31], Львова М.Р. [30] Соломенниковой Л.И. [39], Яшиной Б.И. [1] нами были выделены основные направления работы по развитию связного повествовательного высказывания у дошкольников. Работу по предложенным направлениям рекомендуется проводить при обучении дошкольников анализу первичного текста, построению на этой основе малой смысловой программы вторичного текста и созданию текста - пересказа.

Анализ первичного текста

А) Обучение пониманию четкого структурного построения текста.

Для любого повествовательного высказывания характерно четкое структурное построение: начало, развитие действия и развязка. На этапе анализа первичного текста детям необходимо понимать структуру услышанного ими произведения и выделять его основные части. Первоначально следует объяснить дошкольникам, с чего начинался рассказ, о чем говорилось потом, и как закончилась история. Постепенно к разбору структуры текста привлекаются дети. На начальном этапе работы необходимо использовать внешнюю опору в виде серии сюжетных картинок по прочитанному произведению.

Примеры упражнений для отработки понимания структурного построения текста:

Выкладывание правильной последовательности картинок после прослушивания текста.

Восстановление деформированного порядка в серии сюжетных картинок.

Выбор необходимой сюжетной картинки для заполнения пропусков в выложенной серии картинок.

Пониманию наличия в любом тексте начала, середины и конца так же способствует прослушивание деформированных рассказов и их исправление после ознакомления с оригиналом. В деформированных рассказах может отсутствовать начало, развитие действия или развязка, события могут быть представлены в другой последовательности. Для данного вида заданий необходимо подбирать такие произведения, чтобы в них наиболее четко выделялась хронологическая последовательность событий. В таком случае при прослушивании деформированного текста дети будут легко определять нарушенную последовательность событий или отмечать недостающие части и исправлять ошибки.

Б) Развитие способности усваивать цельное содержание текста на основании анализа его микротем.

Выделение микротем в тексте необходимо для полноты передачи содержания произведения, отсутствия пропусков важных моментов, нарушающих логику изложения. Для того чтобы сформировать умение пересказывать текст, не нарушая его цельность, на этапе анализа первичного текста следует опираться на серии сюжетных картин, в которых каждая картинка соответствует определенной микротеме. С детьми проводится беседа по прослушанному тексту, в ходе которой необходимо ответить на вопросы о том, какие события и в какой последовательности описываются в произведении. Внешняя опора на микротемы в виде картинок и их о речевление в результате беседы способствуют усвоению полного содержания предложенного текста.

В) Развитие умения выделять в тексте субъекты и предикаты.

Важным моментом для понимания первичного текста является вычленение субъекта и того, что сообщается о данном субъекте (предикат). Работа над анализом микротем помогает выделить субъекты и предикаты. Прослушав текст, и проанализировав сюжетные картинки, дети будут иметь полное представление о героях прослушанного рассказа или сказки и о событиях, которые с ними произошли. Представление необходимо закрепить, опираясь на схемы, предложенные В. К. Воробьевой [11], в которых наглядно можно представить героя и то, что с ним происходило.

Схематичное обозначение персонажа и его действий можно придумывать вместе с детьми, что будет способствовать лучшему запоминанию отдельных моментов анализируемого текста. Пример такого схематичного обозначения представлен на Рисунке 3.1.

Рисунок 3.1

Подобные схемы можно фиксировать под соответствующими сюжетными картинками. Такая работа может лечь в основу построения программы связного повествовательного высказывания.

Д) Выделение главной мысли текста

Важным показателем понимания прослушанного текста является правильное выделение главной мысли. Чтобы выделить главную мысль, необходимо осознать ее в общем потоке информации, абстрагировавшись от конкретного воплощения этой мысли в сюжете. Чтобы научить детей выделять главную мысль произведения во время обсуждения сюжета следует ставить вопросы, направленные на осмысление событий и поступков персонажей. Почему этот герой поступил так, а не иначе? К чему привел его поступок? Очень важно соотносить события в произведении с ситуациями в реальной жизни и таким образом еще раз проанализировать замысел произведения. Для того чтобы дошкольникам было проще выявить главную мысль текста, материалы подбираются таким образом чтобы в них встречались знакомые герои или персонажи с ярко проявляющимися чертами характера и очевидными мотивами поступков. К самостоятельному анализу событий и выделению главной мысли произведения детей необходимо подводить постепенно путем сокращения количества наводящих вопросов.

Работа, направленная на создание вторичного текста А) Обучение построению программы высказывания

Для создания развернутого, последовательного и связного пересказа текста необходимо создать план высказывания. Наилучшим способом программирования его содержания является работа по наглядным схемам, так как благодаря им легко устанавливаются основные смысловые звенья произведения и последовательность происходящих событий. В качестве наглядной схемы могут выступать:

Серии сюжетных картин.

Серии сюжетных картин являются хорошей наглядной моделью структуры связного повествовательного высказывания. При восприятии таких картин дети концентрируют внимание на развитии сюжета, персонажах и последовательности их действий. Помимо этого использование внешних опор создает большую мотивацию, так как демонстрируется не просто картинка, а картинка с продолжением, что вызывает повышенный интерес у дошкольников. При рассматривании последовательности картин по прослушанному тексту дети еще раз переживают события произведения, что способствует лучшему пониманию и запоминанию услышанного.

Схематичная зарисовка сюжета.

Схематичная зарисовка сюжета будет полезна в том случае, когда к выбранному тексту для пересказа нет набора сюжетных картин. Основываясь на рекомендациях Соломенниковой Л.И. [39] можно во время обсуждения содержания прослушанного произведения зарисовывать условные схемы- модели сюжета по мере перехода от одной микротемы к другой. Таким образом, постепенно будет создаваться план будущего пересказа. На последующих занятиях дети сами могут по очереди схематично фиксировать микротемы произведения. Такой прием будет способствовать наиболее быстрому запоминанию текста и в дальнейшем цельному, последовательному и информативному его воспроизведению.

Использование последовательности пиктограмм.

Работа с пиктограммами похожа на схематичную зарисовку сюжета. Однако в этом случае каждую микротему записывают с помощью одного условного обозначения. Для этого вместе с детьми озаглавливают каждую микротему или описывают ее одним предложением, после чего придумывают условное обозначение. Можно отдельно выделить и зафиксировать с помощью пиктограммы особо значимые моменты текста. Целесообразно повторить план будущего пересказа для его закрепления в памяти у детей.

Ниже приведен пример (см. Рисунок 3.2) последовательности пиктограмм к рассказу «Помощница» Н.М. Павловой с фиксацией микротем и особо важных моментов сюжета.



Рисунок 3.2

Девочка любит гулять в парке. Увидела хорошую погоду и попросила пойти гулять. Отказ мамы. Расстройство. Идея. Помощь. Награда.

Б) Развитие умения отбирать необходимую лексику для пересказа.

При создании информативного высказывания большую роль играет подбор слов и фраз, необходимых для точной передачи сюжета.

При подготовке к пересказу необходимо вместе с детьми отметить те слова и фразы, которые обязательно нужно использовать при пересказе. Дошкольникам будет проще вспомнить и подобрать нужные слова, если работа будет вестись с опорой на серию сюжетных картинок по данному произведению. Для этого можно использовать следующие задания:

Вспомни слова.

Детям предлагается вспомнить как можно больше действий, которые совершил герой произведения, и перечислить их по каждой сюжетной картинке. Можно предложить вспомнить всех персонажей, которых встретил главный герой на своем пути. Формулировка задания будет меняться в зависимости от сюжета представленного произведения. Слова, которые вспомнят дети, фиксируются в виде схем или пиктограмм под соответствующими картинками и служат дополнительной внешней опорой при составлении пересказа.

Добавь слово.

Детям предлагается вспомнить и подобрать глаголы, которые будут обозначать окончание действия. Педагог называет начало действия, а ребенок - его продолжение и окончание, опираясь на прослушанный текст и соответствующую сюжетную картинку. Например:

Взрослый: Утром Миша проснулся и …

Ребенок: Посмотрел в окно.

Таким образом, ребенок не только вспоминает нужное слово или фразу, но и слышит образец предложения, который может применить во время своего пересказа.

Выбери слова.

Дошкольников просят внимательно посмотреть на одну из сюжетных картинок и послушать определенный ряд слов. Из предложенного ряда необходимо выделить те слова, которые подойдут для пересказа, и те, которые не соответствуют сюжету. Подходящие слова-опоры фиксируются под картинкой в виде схем или пиктограмм. В дальнейшем при пересказе дети могут опираться на эти подсказки, тем самым достаточно информативно раскрывая сюжетную линию. Данное задание также подготавливает дошкольников к развитию поисковой деятельности, направляют их внимание на отбор необходимых языковых средств, которые будут адекватны как в смысловом, так и в синтаксическом отношении их речевого сообщения.

Необходимо уделять внимание анализу и обсуждению детских пересказов. По ходу коллективного обсуждения пересказа дети должны вносить дополнения, уточнения, указывать на неточности и ошибки в употреблении слов или словосочетаний, допущенные в услышанном пересказе. Благодаря такому обсуждению появляется еще одна возможность для отработки умения подбирать лексемы, правильно употреблять словоформы. Детей следует побуждать участвовать в обсуждении при помощи вопросов. Например: Правильно ли сказал Женя, что семечко закопалось в землю? Как можно сказать точнее? Подводя итог анализадетскихпересказов,педагогдаетконкретныесоветы,которымимогут воспользоваться остальные дети.

В) Обучение реализации связности при создании высказывания.

Одним из главных критериев, по которым оценивается детский пересказ, является поверхностная связность, поэтому при работе над повествовательным высказыванием необходимо уделить особое внимание формированию умений создавать именно связное высказывание.

Сначала необходимо закрепить у детей представление о том, что любой рассказ можно начать по-разному («Как-то раз…», «Однажды…», «Жили - были…», «Дело было весной…» и т.п.). На первых этапах работы педагог может сам, давая зачин пересказу, предлагать детям продолжить его («Однажды утром…»). Затем дошкольников просят подобрать подходящее слово или фразу для начала пересказа.

Дети должны усвоить, что в самом повествовании встречаются специальные слова, которые помогают переходить от одной части повествования к другой и постепенно развивать сюжетную линию («И тогда…», «И вот…», «Вдруг…» и т.п.). Эти специальные слова можно подсказывать на начальных этапах обучения. Так, например, во время пересказа по сюжетным картинкам, педагог сам озвучивает переход от одной сюжетной картинки к другой словами-связками («Потом…» «Тогда…», и т.п.). На последующих этапах детям предлагается это самостоятельно выбрать необходимое слово или фразу.

Для формирования других способов связи предложений в тексте, а именно использования лексического повтора, можно воспользоваться схемами, предложенными В.К. Воробьевой [11]. Эти схемы наглядно демонстрируют так называемую смысловую дружбу между предложениями. Они позволяют детям понять, что при пересказе нужно продолжать свое высказывание, отталкиваясь от того, что уже было сказано.

Пример такой схеме по началу сказки К.Д. Ушинского «История одной яблоньки» представлена на Рисунке 3.3.



Рисунок 3.3

Подобные схемы на первых этапах комментируются и заполняются педагогом, а затем дети делают это самостоятельно. Самостоятельное заполнение схем позволяет закрепить представления о средствах связи между предложениями и между частями высказывания.

Работа над творческой составляющей повествовательного высказывания

Творческий пересказ представляет собой некую трансформацию текста, которая помогает переосмыслить или лучше понять произведение, что является особенно ценным на занятиях с дошкольниками с ОНР. Для последовательного развития умений творческого пересказа у данной категории детей можно использовать следующие виды работы:

Придумывание продолжения рассказа по прослушанному зачину. Данное задание является наименее сложным, поскольку перед дошкольниками ставится задача развернуть тему, которая задана началом прослушанного сообщения. Детям зачитывается начало (зачин) определенного рассказа, а затем предлагается придумать и рассказать, что случилось дальше. Такое задание целесообразно проводить во время групповых занятий, побуждая дошкольников внимательно слушать своих товарищей и придумывать как можно больше различных рассказов с одинаковым началом.

Придумывание начала (зачина) рассказа по прослушанному сюжету.

Такое задание является более сложным, так как оно предполагает выделение темы рассказа, понимание причинно - следственных отношений, установление причины развернувшихся событий и ее оформление в связный зачин. Такой вид работы продуктивно осуществлять во время групповых занятий, придумывая, как и в первом задании, различные зачины к одному рассказу.

Пересказ с различными творческими дополнениями. Дошкольники смогут творчески дополнить текст только в том случае, если они хорошо поняли сюжетную линию и обстоятельства, в которых происходили события. В качестве творческих дополнений в пересказе могут выступать:

а) Новый персонаж

Нового персонажа в сюжетную линию вводит педагог. Он предлагает детям поразмыслить над тем, какую роль будет выполнять этот герой, что он будет делать. Например: Давайте представим, что садовник шел по лесу вместе со своим сыном. Как вы думаете, что мог делать мальчик, когда садовник стал выкапывать яблоньку? Подобными наводящими вопросами педагог лишь подсказывает направление мысли, возможности развития сюжета. После обсуждения роли нового персонажа в тексте детям можно предложить послушать новый пересказ с творческим дополнением, а затем повторить его.

В дальнейшем дошкольники могут сами вводить новых персонажей в предложенные сюжеты и таким образом творчески дополнять свои пересказы.

б) Включение событий, выходящих за рамки текста

Такой вид творческого пересказа предполагает расширение сюжетной линии за счет добавления эпизодов с описанием каких-либо действий или событий. К такому виду работы педагог подводит детей наводящими вопросами. Например: Давайте с вами подумаем, а как же садовник пересаживал дерево в свой сад? Что он для этого сделал? (по рассказу Ушинского К.Д. «История одной яблоньки») Автор ничего не рассказал нам, откуда же Чука приносила вату, травинки, трамвайные билетики для своего домика? Давайте сами придумаем, где же она могла найти все это? (по рассказу Н.И. Сладкова «Домик-люлька»). Отвечая на вопросы, дети обогащают сюжетную линию новыми деталями и уточнениями.

Пересказ от лица разных героев.

Такой пересказ является самым сложным, так как предполагается не только грамматическая перестройка текста, но и внесение изменений в содержание. Данное задание нужно предлагать только тогда, когда дети достаточно хорошо запомнят и осмыслят произведение.

Чтобы успешно справиться с заданием, ребенку необходимо мысленно поставить себя на место героя рассказа, понять его характер, мотивы определенных действий, а именно посмотреть на события его глазами. В этом может помочь небольшая предварительная беседа, во время которой идет подробное обсуждение героя произведения, от лица которого необходимо пересказать сюжет. Важно выделить отличительные черты этого персонажа, после чего можно проговорить его некоторые фразы с характерной интонацией. Такой прием поможет на время перевоплотиться в героя произведения.

Стоит отметить, что для данного вида работы необходимо подбирать такие тексты, в которых персонажи будут обладать яркими чертами характера (русские народные сказки «Заяц - хваста», «Лиса и Козел», рассказ Л. Н. Толстого «Косточка» и др.).

На начальных этапах работы педагогу важно образец такого пересказа. После беседы и прослушанного образца у детей сложится четкое понимание того, что от них требуется при выполнении задания. Коллективное обсуждение детских пересказов поможет постепенно усовершенствовать данный вид работы над произведением.

Общие рекомендации, которых стоит придерживаться при обучении старших дошкольников созданию и развертыванию малой смысловой программы вторичного текста:

Рекомендации по выбору произведений, используемых в работе по формированию связных повествовательных высказываний:

а) В начале обучения необходимо отбирать для пересказа такие тексты, которые хорошо знакомы детям. Новые тексты нужно вводить постепенно.

б) Тексты, отобранные для пересказа должны иметь четкое композиционное построение и хорошо выраженную последовательность событий.

в) Произведения для пересказа должны иметь достаточно динамичный сюжет.

г) Язык произведений не должен содержать сложных грамматических форм, длинных и сложных предложений с причастными и деепричастными оборотами.

д) В сюжете произведения должны быть хорошо знакомые персонажи и герои с ярко выраженными чертами характера.

е) Желательно, чтобы тексты, выбранные для пересказа, содержали прямую речь.

ж) Произведения, с которыми будут работать дети, обязательно должны иметь воспитательскую ценность для развития нравственных качеств дошкольников.

Рекомендации для педагога:

а) Перед зачитыванием текста для пересказа обязательно нужно проводить вступительную беседу с объяснением незнакомых слов, которые встретятся в тексте. Такая подготовка значительно облегчит детям восприятие произведения.

б) Текст, незнакомый для дошкольников, зачитывается педагогом без установки на последующий пересказ. Это позволит детям целостно воспринять произведение, не сосредотачивая внимания на запоминании отдельных моментов.

в) При возникновении затруднений у детей во время пересказа, рекомендуется использовать подсказку слов или фраз. Вспомогательные вопросы и исправление ошибок лучше использовать после пересказа, чтобы не нарушать его плавность.

г) Детские пересказы необходимо оценивать: обязательно поощрять старание, отметить как положительные стороны, так и недочеты. Также важно давать конкретные советы, которыми ребенок в дальнейшем может воспользоваться, тем самым улучшив качество своего пересказа.

д) Полезно привлекать детей к оценке пересказов своих товарищей. Подключаясь к анализу пересказов, дошкольники не только учатся тактично высказываться о достоинствах и недостатках в ответах товарищей, но и отмечать для себя некоторые моменты, которые стоит учитывать в собственных пересказах.

Предложенные направления работы и рекомендации по их реализации встраиваются в общую систему коррекционных занятий, направленных на формирование различных составляющих речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи.



Заключение

Связная речь, является самостоятельным видом речемыслительной деятельности. Овладение связной речью, в том числе связным повествовательным высказыванием, имеет большое значение для развития и дальнейшего становления ребенка как личности.

Проблему связных высказываний изучали многие исследователи (Глухов В.П., Воробь?ва В.К., Тихеева Е.И., Ткаченко Т.А, Филичева Т.Б.и др.). Все они сходились во мнении, что в становлении и развитии связных повествовательных высказываний детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи важна роль специального воспитания и обучения. Большинство дошкольников с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности при создании связного высказывания. У таких детей нет достаточного уровня владения связной речью, который важен для полноценного обучения в школе. В дальнейшем это может негативно отразиться на познавательных возможностях таких детей, а также ограничивать их коммуникацию.