Формирование умений словоизменения и словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием дидактических игр

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Ранее выявление ОНР у дошкольников необходимо для успешного обучения в школе, так как будущий школьник должен иметь достаточный уровень словарного запаса, владеть синтаксическими и морфологическими законами грамматики, иметь сформированные навыки речевого общения.

Из этого следует, что логопедическую работу с детьми с ОНР надо начинать в дошкольном возрасте. При этом очень важно понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии, поскольку система логопедического воздействия для детей с ОНР опирается на поэтапность усвоения детьми родного языка при правильном формировании речевой функции.

Отечественные исследователи Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, Н.С. Жукова, Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, разработали ряд программ по преодолению речевого недоразвития у дошкольников.

Каждый период жизни ребенка имеет свой, определенный, ведущий вид деятельности. Ведущая деятельность - это деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития личности. В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) ведущая деятельность - игровая.

В игре дети учатся полноценному общению друг с другом, со взрослыми. Игра способствует становлению поведения ребенка, развитию произвольного внимания и памяти. Также игра оказывает большое влияние на развитие речи.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра, ее главная цель - обучающая. В процессе дидактической игры расширяются представления ребенка, развивается речь, закрепляются и применяются знания, полученные на занятиях, а также в непосредственном опыте детей. Дидактическая игра делает процесс обучения более легким и занимательным.

Изучением этой проблемы занимались А.П. Усова, В.Н. Аванесова, Е.И. Тихеева и др. Игровую деятельность детей с общим недоразвитием речи исследовали Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов, С.А. Миронова и др.

Объектом исследования являются умения словоизменения и словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием дидактических игр.

Предметом исследования является формирование умений словоизменения и словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: определить методику логопедической работы по формированию словоизменения и словообразования.

Для достижения поставленной цели, необходимо решение следующих задач:

1. Провести теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Разработать методику констатирующего эксперимента.

3. Провести экспериментальное исследование сформированности словоизменения и словообразования у детей с ОНР и у детей с нормой. Проанализировать результаты исследования.

4. Составить систему дидактических игр по формированию словоизменения и словообразования у дошкольников с ОНР.

В работе были применены следующие методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической документации.

2. Метод беседы.

3. Эксперимент.

4. Метод компьютерной обработки данных исследования.

Глава 1. Теоретические основы проблемы

1.1 Развитие речи в норме

Речь - один из наиболее мощных факторов развития ребенка в целом. Она оказывает влияние на формирование личности, волевых качеств, характера, убеждений, отражает социальную среду, в которой растет ребенок.

Период, на протяжении которого формируется речевая деятельность, достигая зрелой формы, имеет протяжение примерно с 10 месяцев до 14-16 лет. В онтогенезе коммуникативно-речевой деятельности А.Н. Корнев выделяет следующие этапы [25].

Первый этап - инициальный, охватывающий период от 10 до 18 месяцев жизни. Его основное содержание - овладение простейшими навыками речевого общения с помощью голофраз.

На втором этапе, раннем (18-30 мес.), ребенок начинает формировать языковую систему, включая подсистемы языковых средств.

Третий этап - средний (30 мес. - 6 лет), характеризуется завершением формирования языковой способности и достижением достаточно высокого уровня языковой и коммуникативно-речевой компетентности.

Четвертый этап - поздний (6 - 12 лет), его основным содержанием является совершенствование прагматики речи, овладение навыками построения сложноорганизованных текстов, развитие контекстной монологической речи, освоение письменной речи. Выделение первых трёх этапов достаточно традиционно (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова). Выделение четвертого этапа встречается редко (А.А. Леонтьев, М.И. Лисина).

А.Н. Гвоздев, изучая закономерности овладения ребенком различных сторон родного языка, выделяет следующие периоды развития речи [12]:

Первый период - период предложений, состоящих из аморфных словкорней; второй период - усвоение грамматической структуры предложения и третий период - усвоение морфологической системы языка.

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий» [13].

Первый - подготовительный (с момента рождения до года); Второй - преддошкольный (от года до 3 лет);

Третий - дошкольный (от 3 до 7 лет); Четвертый - школьный (от 7 до 14 лет).

Дословесный (подготовительный) период развития речи относится к стабильному периоду младенчества (2-7 мес.) и к критическому периоду одного года. Кризис, по Л.С. Выготскому, начинается за 2-3 месяца до года и кончается в третьей четверти второго года жизни приобретением речи. Появление качественно новых образований в речи и дословесной коммуникации определяется ведущей деятельностью ребенка в этот период.

Первый год жизни. Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - это первая голосовая реакция ребенка. Крик и плач активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

От 1 до 3 месяцев. Ребенок начинает гулить. Произносит такие звуки, как а-а, бм - бм, у - гу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи.

От 3 до 6 месяцев. Гуление становится активным и протяженным. Появляется лепет, повторение уже раз воспроизведенных звуков. Появляется звук м. Увеличивается число произносимых гласных. Ребенок пытается подражать интонации, ритму, темпу, мелодичности.

От 6 до 9 месяцев. Происходит активное развитие лепета. Ребенок начинает произносить звуки ба, ма, да и др. Лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Ребенок начинает повторять произносимые окружающими звуки, при этом копирует интонацию. Лепет и жесты становятся средством общения.

От 9 до 12 месяцев. Происходит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», предметно отнесенные слова. Словарный запас насчитывает 15 - 30 слов.

Дословесный период речевого онтогенеза включает в себя основное смыслосемантическое образование критического периода - протоязык и «первые» номинативные и сигнификативные слова ребенка. В протоязыке закладываются семиотические предпосылки развития словесных знаков. Это первая «примитивная» (по Л.С. Выготскому) стадия в развитии знаковых операций.

Второй год жизни. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Узнает имена и названия предметов. Понимает слова «здесь», «сейчас». Употребляемые ребенком слова чаще всего «многозначны». Говорит 50 - 70 слов (к концу второго года 100 - 300 слов). Более половины употребляемых слов - существительные. В речи преобладают восклицания. Ребенок начинает произносить двухсложные и трехсложные предложения. Появляются личностные местоимения.

Третий год жизни. Ребенок оперирует развернутыми фразами. Понимает обиходную речь и содержание сказок. Активно общается с окружающими при помощи речи. Осваивает все основные грамматические категории языка разговорной речи. Словарный запас - 800-1000 слов. Идет непрерывный процесс увеличения пассивного и активного словаря.

К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи. Осуществляясь в диалогической форме, речь носит ситуативный характер.

Ф.А. Сохин [49] в исследовании «О задачах развития речи» указывает, что речь детей начинает приближаться к речи взрослых… Очень важно в это время исправлять недостатки произношения, стимулируя речевое развитие, используя имеющиеся ситуации.

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет). Происходит дальнейшее развитие речи. Речь младших дошкольников фразовая и состоит из простых коротких предложений. Характерны назывные предложения, состоящие из одного подлежащего, и двусоставные, в которых подлежащее - имя, а сказуемое - глагол или прилагательное, наречие, существительное в именительном или косвенном падеже. В словаре ребенка имеются существительные, прилагательные, глаголы, наречия, числительные, союзы, предлоги, междометия.

В 5 лет происходит интенсивное развитие речи. Формируется планирующая и регулирующая функция речи. Активный словарь достигает 25003000 слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления знака), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов.

С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в возникновении связной контекстной речи. Происходит дальнейшее усложнение диалогической речи.

К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения. Полноценное овладение навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения.

Важной особенностью школьного периода (7 - 12 лет) является прогрессирующая социализация (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Жизнь ставит ребенка в различные социальные ситуации, требующие использования типовых, социально маркированных типов дискурса. Это значительно обогащает языковой опят ребенка. Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь, формирование которой зависит от уровня владения литературным языком, контекстной, монологической речью.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работе многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др.

Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические.

Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Ребенок учится дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, нужно понимать, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепление их в собственной речи.

А.Н. Гвоздев выделяет следующие периоды формирования грамматического строя [12]:

I. Период предложений, состоящий из оморфных слов-корней (от 1 года 10 месяцев). Этот период включает два этапа:

1. Этап однословного предложения

2. Этап предложений из нескольких слов-корней.

Первый этап первого периода (1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев). На этом этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это оморфные слова-корни. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания, лепетные слова.

Второй этап первого периода (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев) - этап предложений из нескольких слов-корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения.

II. Период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 месяцев - 3 года). Этот период состоит из 3 этапов:

1. Этап формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев)

2. Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 месяц - 2 года 6 месяцев)

3. Этап усвоения служебных форм для выражения синтаксических отношений (2 года 6 месяцев - 3 года)

Первый этап второго периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы, -и, формы винительного падежа с окончанием -у, иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы, окончание -е для обозначения места, при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа, формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе, возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Второй этап второго периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 месяца до 2 лет 6 месяцев).

Словоизменение прилагательных еще не усвоено. Личные местоимения уже усвоены. Появляются некоторые семантические простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Дети разграничивают формы настоящего и прошедшего времени еще смешивают формы мужского, женского и среднего рода.

Третий этап второго периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 месяцев до 3 лет). На данном этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы. Однако при употреблении сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциации морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах; падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, -иа.

Закрепляются согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

III. Период дальнейшего усвоения морфологической системы (от3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. Значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими, но и более частными правилами грамматики.

Рассмотрим появление в речи и усвоение детьми грамматических категорий словоизменения.

Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, Ф.А. Сохин и др.).

На начальных этапах онтогенеза речи существительные употребляются преимущественно в форме именительного падежа единственного числа (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев). В возрасте 2 лет 1 месяца - 2 лет 3 месяцев (по данным А.Н. Гвоздева) усваивается окончание ы/и именительного падежа множественного числа. В период с 2 лет 3 месяцев - окончание а/я множественного числа.

Для детской речи характерно явление «унификации» словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа. Это чередования согласных основы (ухо - ухи), беглости гласных (пень - пени), в сохранении неподвижного ударения (кот -коты). Такие ошибки характеры для детей до 4 лет.

Более трудным для детей является овладение категорией рода (особенно среднего рода).

В процессе онтогенеза первыми в речи детей усваиваются различия между формами мужского и женского рода существительных, так как выбор этих форм подкрепляется соотнесенностью с естественным полом одушевленных существительных.

Трудности усвоения среднего рода объясняются отсутствием семантической обусловленности и особенностью системы флексий существительных среднего рода. Усвоение среднего рода существительных происходит в течении всего дошкольного возраста. Характерные ошибки: замены существительных среднего рода формами существительных женского рода.

Одна из трудностей, с которой при освоении языка приходится сталкиваться ребенку, шестичленная система падежей, каждый из которых обладает большой и разветвленной системой значений.

Овладение категорией падежа происходит раньше, чем категорией рода. При этом отмечается закономерность: чем больше вариативность окончаний внутри одного падежа, тем медленнее происходит овладение формами данного падежа.

Исследования развития детской речи (А.Н. Гвоздев, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.) показывают, что раньше других в речи детей (к 1 году 11 месяцев по А. Н. Гвоздеву) появляется дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа. Затем происходит усвоение беспредложных конструкций единственного числа существительных винительного падежа (1 год 9 месяцев). В морфологическом отношении наиболее ранним является противопоставление окончаний -а в единственном числе и -и(-ы) во множественном. Устанавливаются соотношения нулевой флексии в единственном числе и окончания -и(-ы) во множественном числе (мост - мосты). Ударное окончание -а появляется позже (глаз - глаза). После 1 года 11 месяцев - формы винительного падежа с предлогами.

И так, именительный падеж усваивается к 1,9 - 1,11 годам. Причем эта форма употребляется в различных значениях, в том числе и там, где должны быть другие падежи.

Винительный падеж - объект действия - около 1,9 лет, но сначала выражается неизменимой формой существительного в именительном падеже. Примерно с 1,10 лет проявляются формы винительного падежа, противопоставленные именительному падежу. После 1,11 лет формы винительного падежа появляются в значительном количестве, в том числе с предлогами.

Родительный падеж появляется в 1 год 10 месяцев, с предлогами - после 2 лет 3 месяцев. В морфологическом отношении ранее всего усваиваются формы родительного падежа с окончаниями -ы, -и, -а. Наиболее рано формируется окончание -ов и широко распространяется на различные случаи: у существительных мужского и женского рода вместо нулевой флексии (глаз - глазов, книга - книгов); у существительных среднего рода (дерево - деревов); у существительных женского рода (чашка - чашков).

Дательный падеж появляется позднее винительного и родительного (после 1,11 лет) и употребляется сначала без предлога и для обозначения второго объекта действия, лица, в интересах которого совершается действие. Дательный падеж с предлогом появляются почти одновременно (вначале с предлогом «к», затем «по»). В единственном числе имеются окончания -у и -е(-и), а во множественном -ам.

Творительный падеж отмечен после 2 лет, употребляется без предлога и обозначает орудие действия, затем время. Варианты окончаний творительного падежа усваиваются не сразу. Вначале отмечается широкое смешение окончаний единственного числа -ом, -ой, затем они разграничиваются. Позже усваивается окончание -ю и -ами (после 2,2 лет).

Предложный падеж с окончаниями -е, -у появляется одновременно с дательным, около 1,11 лет. Он обозначает первоначально только место и употребляется без предлога. Предлоги «в», «на» появляются около 2,5 лет. Окончание -ах начинает употребляться с 2-х лет.

Усвоение предлогов, по мнению многих исследователей, отражает последовательность развития познавательной деятельности ребенка.

Появлению первых простых предлогов (на, в, у, с) в онтогенезе предшествует период, когда они пропускаются. Могут наблюдаться случаи, когда предлог замещается гласным звуком, чаще всего а, и. В 3-4 года в речи детей отмечаются предлоги по, до, вместо, после. Позднее усваиваются сложные предлоги из-под, из-за. После 4 лет предлоги употребляются детьми в разнообразных значениях.

Согласование прилагательного с существительным. Согласование мужского и женского рода формируется значительно раньше, чем в среднем роде. Усвоение среднего рода при существительных относится приблизительно к 2,5-2,6 годам.

Числительные усваиваются очень медленно; так «2» усваивается к 3,3 годам, «3» появляется после 2,6 лет, усваивается около 3,3 лет, «4» и «5» - около 3,9 лет.

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению.

Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез.

1.2 Развитие речи у детей с ОНР

«Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи» [35].

Первыми серьёзными попытками лингвистического анализа недоразвития речи у детей в отечественной логопедии были работы В.К. Орфинской (1962). Она предложила выделять у детей типы алалии, аналогичные формам афазии у взрослых. Дальнейшего развития данный подход не имел.

Теоретическое обоснование выделения состояния общего недоразвития речи в особую категорию среди детей с нарушением речи было сформировано проф. Р.Е. Левиной в работе «Нарушение письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году.

В 1968 году Р.Е. Левиной в коллективной монографии были заложены основы психолого-педагогического подхода к изучению недоразвития речи у детей, создана новая номенклатура обозначения разных его форм. В исследованиях Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Н.А Никашиной, А.В. Ястребовой выделены такие формы недоразвития речи, как фонетическое недоразвитие (ФН), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР), общее недоразвитие речи (ОНР). Авторы сделали попытку отделить речевые нарушения (ФН) от языковых (ФФН, ОНР).

Причинами появления стойкой речевой и психологической патологии у детей могут быть различные вредности, имевшие место в период внутриутробного развития, во время родов или в первые годы жизни ребенка. Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают на 3-4 месяце эмбриональной жизни, в период наибольшей дифференцировки нервных клеток. Большое влияние на структуру речевой недостаточности оказывает время мозгового поражения. Среди причин, вызывающих повреждения и недоразвитие мозга наиболее частыми являются: инфекции, интоксикации матери во время беременности, токсикозы; родовая травма, асфиксия; заболевания нервной системы, травмы мозга в первые годы жизни. Следствием указанных причин может быть общее недоразвитие речи.

При общем недоразвитии речи выделяют четыре уровня речевого развития: первый, второй и третий уровни выделила Р. Е. Левина в 60-е годы ХХ века, а четвертый - Т. Б. Филичева в 2000 - 2001 г.г.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, которые задерживают формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития: «Отсутствие общеупотребительной речи» характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения.

У детей этого уровня активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях.

Характерной чертой первого уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Название действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения.

Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов.

Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Детьми широко используются паралингвистические средства общения

Второй уровень речевого развития: «Начатки общеупотребительной речи». Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь (фраза из двух, трёх, иногда четырёх слов). Фраза искажена в фонетическом и грамматическом отношении.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций: неправильное использование падежных форм; ошибки в употреблении существительных мужского рода и женского рода, отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными.

Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме 3го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Предлоги употребляются неправильно: смешиваются по значению или опускаются. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Союзы и частицы употребляются редко. Словообразование недоступно.

Словарь на данном этапе становится более разнообразным, в речи встречаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно.

Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Фонетическая сторона речи отстает от нормы: страдает произношение и различение 16 - 20 фонем; характерны искажения, замены, смешения. Дети испытывают трудности в передаче звукослогового состава слова. При попытке что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого развития: «Развернутая фразовая речь с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетико-фонематических процессов». Данный уровень характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Понимание обращенной речи приближается к норме. Фонетическая сторона характеризуется наличием искажений, смешений и замен, но, как правило, не менее 6 звуков из разных фонетических групп. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительный падеж в обозначении места (предлоги из, около, из-за, из-под); винительный падеж для обозначения преодолеваемого пространства (предлог через); дательный падеж для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги к, по); предложный падеж для обозначения места (предлоги в, на). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного падежа и дательного падежа множественного числа некоторых существительных. Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные. Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.

Обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: образование относительных прилагательных от существительных и уменьшительно-ласкательной формы.

Связное речевое высказывание отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражена внешняя сторона явлений и не учитывается их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Четвертый уровень речевого развития: «Незначительные нарушения формирований всех компонентов языковой системы». Описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуко-наполняемости. Отмечаются элизии (сокращение звуков в слове); пропуски слогов; парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; персеверации и добавления слогов и звуков. Недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем, особенно близких по акустико-артикуляторным свойствам. Речь характеризуется смазанностью и нечеткой дикцией, недостаточной выразительностью.

Стойкими являются ошибки при употреблении: уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных; существительных с суффиксами единичности; прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности; прилагательных с суффиксами, которые характеризуют эмоционально-волевое и физическое состояние объектов; притяжательных прилагательных.

Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб - книжник, пчеловод - пчельник). Обнаруживаются стойкие ошибки в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами), отглагольных, относительных прилагательных («-чив», «-лив»).

На четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Возможны пропуски и замены союзов.

Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии и формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с ОНР характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто не сформированы или значительно нарушены.

Исследование мнестической функции у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания.

Зрительное восприятие у дошкольников с ОНР отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Дети с недоразвитием речи при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.

Для детей этой категории характерны некоторые специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Детям с ОНР наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Например, им трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с переменным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется прежде всего в недостаточной координации пальцев рук (при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т.д.).

Детям с ОНР свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. Дети недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их.

Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и социальной дезадаптации.

Имеющиеся у данной группы детей трудности в осуществлении речевого общения со взрослыми и сверстниками связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений.

1.3 Роль игры в жизни ребенка

Игра - это особый вид деятельности, который проходит длинный путь развития и возникает в ответ на общественную потребность в подготовке к жизни подрастающего поколения.

Можно сказать, что уже в младенческом возрасте появляются элементы игры. В период младенчества, а именно начиная со второго полугодия, ребенок сосредоточен на предметах. Он пытается схватить и потрогать окружающие его предметы, но арсенал действий с предметами в этот период не велик: малыш трогает, ощупывает, бросает, трясет, кладет предмет себе в рот. Совершенствование хватания приводит к усложнению манипулятивных действий, это происходит на 5-7 месяце жизни ребенка.

На 5-7 месяце жизни ребенка происходит совершенствование хватания, что приводит к усложнению манипулятивных действий. Теперь писк игрушки, бренчание погремушки - результат действий с предметами.

В дальнейшем малыш начинает действовать не с одним, а с двумя предметами одновременно. К концу года дети начинают замечать не только прямые, но и косвенные результаты своих действий, например: потянув за веревочку можно притянуть к себе привязанный к ней предмет.

Игрушка становится предметом, с которым можно манипулировать, в начале второго года жизни. Ребенок уже может перекладывать игрушку с одного места в другое, но как таковой игровой деятельности еще нет.

Уже в самом начале раннего детства усваиваются в совместной деятельности со взрослыми некоторые действия с игрушками, которые в дальнейшем дети воспроизводят самостоятельно. Усваивается игровое предназначение предметов. Содержание игр детей ограничивается двумя - тремя действиями.

Поведение в игровой деятельности резко изменяется после трех лет. Начинается перенос способов действия взрослого на другие предметы. Появляются игры представляющие собой воспроизведение действий в новых условиях, которые ребенок наблюдал в повседневной жизни. Также дети начинают действовать в мыслимой, воображаемой ситуации. В качестве заместителей отсутствующих предметов дети начинают использовать всевозможные предметы.

У дошкольника в процессе игры происходят качественные изменения в психике, именно поэтому игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Дошкольник в процессе игры не только замещает предметы, но и играет определенную роль. В соответствии со своей ролью ребенок действует не так, как он хочет, а так, как этого требует определенная роль. Дошкольники понимают, что врач всех лечит, а воспитатель воспитывает детей.

Особое место в жизни ребенка занимают дидактические игры. Они специально создаются взрослыми для обучения и воспитания детей. Для играющих детей дидактические игры - это просто игра. Но на самом деле во время дидактических игр дети развивают свою речь, учатся общению друг с другом, закрепляют свои знания, полученные на занятиях, а также они учатся применять эти знания в новых условиях. Дидактические игры могут не вносить ничего нового, но они будут содержать умственную задачу, решение которой будет требовать участия различных форм умственной деятельности.

Дидактические игры существуют уже много веков. Можно сказать, что их первыми создателями был народ, который отметил удивительную особенность маленьких детей обучаться в игре.

У каждого народа, ставшие частью культуры, сложились свои дидактические игры. В них были заложены особенности истории, национального характера, труда, природы. Но во всех дидактических играх прослеживается один взгляд всех народов на ребенка. Ребенок - существо, которому необходимо полноценное развитие, активные действия, эмоционально окрашенное общение.

Традиция использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей получила свое развитие в трудах многих ученых: Ф. Фребель, М. Монтессори, Е.И. Тихеевой и других.

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы известными педагогами и психологом Л.А. Венгер, А.П. Усовой, В.Н. Аванесовой.

В дошкольной педагогике сложилось деление дидактических игр на [9]:

· Игры с предметами

· Настольно-печатные игры

· Словесные игры

Игры с предметами направлены на развитие речи, расширение и уточнение знаний детей, развитие мышления, памяти, внимания, поведения. Они разнообразны по игровым материалам, содержанию и по организации проведения. В играх с предметами используется различный дидактический материал (предметы природы и др.). Используются игрушки моторного характера, которые развивают координацию мелких движений и зрительного контроля за ними. Игрушки моторного характера важны для детей дошкольного возраста, они являются хорошей предпосылкой для подготовки ребенка к письму. Сюжетно-дидактические игры (дети выполняют определенные роли) и игры-инсценировки (помогают уточнить представления о литературных произведениях, нормах поведения, бытовых ситуациях) занимают особое место среди игр с предметами.

Интересным занятием для детей являются настольно-печатные игры:

· Парные картинки

· Лото

· Домино

Задачи настольно-печатных игр:

ь Закреплять знания о количественном и порядковом счете

ь Закреплять умения обобщать и устанавливать связи между предметами

ь Закреплять знания о пространственном расположении картинок на столе

ь Закреплять умение рассказывать о тех изменениях, которые произошли с картинками, о содержании картинок

ь Учить детей логически мыслить

ь Развивать у детей умение из отдельных частей составлять целый предмет

ь Развивать речь детей, воображение, творчество

В настольно-печатных играх формируются такие качества личности как: способность к перевоплощению, к творческому поиску необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. Они направлены на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, уточнение и активизацию словаря, развитие ориентировки в пространстве, формирование мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач.

Словесные игры учат детей углублять свои знания о предметах, использовать их в новых обстоятельствах и связях.

В игре процесс мышления активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, что позволяет воспитывать желание заниматься умственным трудом.

Для удобства использования словесные игры объединяют в группы:

1. Игры, с помощью которых формируются умения выделять существенные признаки предметов, явлений.

2. Игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, делать правильные умозаключения.

3. Игры, развивающие умения обобщать и классифицировать предметы по разным признакам.

4. Игры на развитие внимания, быстроты мышления, выдержки, сообразительности, чувства юмора.

Независимо от вида, дидактическая игра имеет определенную структуру:

Ш Обучающая (дидактическая) задача.

Формулируя обучающую задачу необходимо избегать повторения в ее содержании, не писать задачи, которые решают все игры. Нужно иметь в виду:

§ Какие знания должны усваиваться, закрепляться детьми

§ Какие умственные операции должны развиваться

§ Какие качества личности можно сформировать данной игрой

Поставленная задача поможет взрослому подобрать игрушки разные по назначению, материалу, внешнему виду; дать образец описания игрушки и т.д.

Отличительной чертой каждой дидактической игры является наличие собственной обучающей задачи.

Ш Правила.

Основной целью правил игры является организация действий, поведения детей. Игровые правила могут запрещать и разрешать что-то; делать игру занимательной. Правила могут что-то приписывать детям в игре. Важно ставить детей в такие условия, чтобы они получали радость от выполнения задания, для развития желания продолжать играть.

В игре, соблюдение правил, требует от детей преодоления негативных эмоций, умения общаться со сверстниками.

Ш Игровые действия.

В дидактической игре игровые правила контролируются игровыми действиями. Они зависят от задумки взрослого, но готовясь к игре, дети могут вносить изменения.

Любая игра может стать дидактической, если в ней будут иметься такие компоненты как:

· Обучающая (дидактическая) задача;

· Правила;

· Игровые действия.

Глава 2. Экспериментальное изучение сформированности словоизменения и словообразования у детей с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием

2.1 Цель, организация и методика констатирующего эксперимента

Цель: Изучение умения словоизменения и словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня речевого развития и у детей с нормальным речевым развитием.

Исследование проходило в 2016 году на базе логопедического пункта ГБОУ Школа № 1207 (дошкольное отделение № 7) Южного административного округа города Москвы. В эксперименте принимали участие десять детей 5-летнего возраста (5 девочек и 5 мальчиков) с ОНР. Их речь соответствовала 3 уровню речевого развития. А также в эксперименте принимали участие десять детей 5-летнего возраста с нормальным речевым развитием (6 девочек и 4 мальчика).

Основным методом исследования являлся психолого-педагогический эксперимент в его констатирующей фазе.

В связи с поставленной целью мы составили серию заданий по обследованию словоизменения и словообразования. При подборе заданий и игр были использованы работы О.Б. Иншаковой, О.А. Безруковой, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной и В.М. Акименко.

Методика обследования включает две серии заданий. Задания предлагались в игровой форме.

Серия 1. Обследование сформированности словоизменения.

Задание 1. Образование имен существительных именительного падежа множественного числа.

Инструкция: Рассмотри картинки и скажи, что на них нарисовано? Кто нарисован? Например: Стол-столы Дерево Воробей Кукла Стул Лев Окно

Задание 2. Образование имен существительных родительного падежа множественного числа.

Игра «Один-много».

Инструкция: Сейчас я тебе брошу мячик и назову один предмет, а ты бросишь мне мячик и назовешь много предметов.

Одно колесо Одно ухо Одно перо Один леденец Один молоток Один пень

Задание 3.Согласование числительных с существительными.

Инструкция: Рассмотри рисунки и скажи, что на них изображено?

Сколько?

Шесть чашек Пять пуговиц Пять кисточек Пять карандашей Шесть топоров Пять кукол

Задание 4. Изменение глаголов по временам. Инструкция: Рассмотри картинки и скажи: Что делала девочка?

Что делает девочка?

Что будет делать девочка? Что делал мальчик?

Что делает мальчик?

Что будет делать мальчик?

Задание 5. Изменение глаголов по числам. Инструкция: Посмотри на картинки и скажи: Что делает девочка?

Что делают девочки? Что делает мальчик? Что делают мальчики?

Серия 2. Обследование сформированности словообразования. Задание 6. Образование имен прилагательных.

Образец: Лист дуба -- это дубовый лист. Куст сирени -- это...

Ствол берёзы -- это...

Варенье из земляники -- это... Сок черники -- это… Косточка вишни -- это...

Сок абрикоса -- это...

Задание 7. Образование имен существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Инструкция: Я назову тебе слово, а ты назови его ласково. Например: Стол-столик

Мяч Дом Береза Ложка Шкаф Гриб

Задание 8. Образование имен существительных с помощью суффикса -ат-.

Инструкция: Посмотри на картинки и назови детенышей животных. У зайца У медведя У волка

Задание 9. Образование глаголов от прилагательных.

Инструкция: Давай представим, что мы положим мячик в зеленую краску. Что мячик будет делать? - зеленеть. А если мы положим мячик в красную краску, что он будет делать?

Красный Черный Белый Синий Желтый

Задание 10. Образование относительных прилагательных от существительных.

Инструкция: Если предмет сделан из дерева, значит он какой? Например: дерево - деревянный.

Резина Металл Бумага Солома Шерсть

Проведенное исследование показало, что формирование грамматического строя речи (в частности, словоизменение и словообразование) у детей с общим недоразвитием речи происходит более медленно по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием, в связи с чем, многие грамматические категории остаются несформированными.

Результаты выполнения заданий представлены в таблицах:

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования.

Для оценки выполнения заданий использовалась бальная система. Каждое задание оценивалось отдельно.

1 балл - правильный ответ.

0 баллов - неправильный ответ, отказ от выполнения задания.

Таблица 1. Анализ результатов выполнения заданий детьми с ОНР

Таблица 2. Анализ результатов выполнения заданий детьми с нормальным речевым развитием.

По результатам обследования видно, что с заданием на образование имен существительных именительного падежа множественного числа в экспериментальной группе ни одному человеку не удалось справиться в полном объеме. Двое детей вообще не смогли справиться с этим заданием. По результатам обследования экспериментальная группа набрала 22 балла из 60. При выполнении задания у детей экспериментальной группы наблюдается неумение изменять имена существительные единственного числа в имена существительные множественного числа (дерево, воробей, кукла, стул, лев, окно), также отмечается, что дети для изменения слов используют неправильные суффиксы (деревство, воробьишки, воробушек, окошки). У детей отмечается неправильное использование окончаний. Окончания используются по аналогии со словом «столы» (стулы, деревы, лефы, окны; стули). Для ответов дети использовали словосочетания (много воробьев, много кукол, много стульев), также дети отвечали словосочетаниями, но с неправильной связью управления (много куклов, много окнов). В ответах отмечается замена существительными в единственном числе с уменьшительно-ласкательными суффиксами (кукика).

Также в ответах детей мы можем отметить замену именительного падежа множественного числа существительных на родительный падеж множественного числа (стульев). У некоторых детей отмечается проблема звуковой структуры слова (лефы, деревея, воробеи). В контрольной группе с заданием на образование имен существительных именительного падежа множественного числа справилось четверо детей из десяти. Четыре ребенка допустили всего одну ошибку при выполнении задания. Контрольная группа набрала 48 баллов из 60. В контрольной группе у детей отмечаются проблемы звуковой структуры слова (деревцы, воробеи), отмечается неправильное употребление окончаний по аналогии со словом «столы» (стулы, деревы, окны, левы). Также у детей контрольной группы отмечается неумение изменять существительные единственного числа в существительные множественного числа (дерево). По нашему мнению, перечисленные ошибки указывают на еще несформированность у детей умений образовывать существительные множественного числа.

Выполняя задание на образование имен существительных родительного падежа множественного числа дети экспериментальной группы не справились с выполнением. В результате экспериментальная группа набрала 15 баллов из 60. Примеры ошибочных ответов детей: одно колесо - много колесов, много колесы; одно ухо - много ух, много ухи, много ухов, много уши; одно перо - много перов, много пер, много перех; один леденец - много леденец, много леденц; один молоток - много молоток, много молотоков, много молотых, много молотки; один пень - много пень, много пенев, много пених. Контрольная группа выполнила задание на образование имен существительных родительного падежа множественного числа на 37 баллов из 60. При выполнении задания только четыре ребенка допустили по одной ошибке, у всех остальных детей наблюдались небольшие трудности при выполнении задания. Примеры ошибочных ответов детей: одно колесо - много колесы, много колесов; одно ухо - много ух, много ухов; одно перо - много перей, много пер, много перов; один пень - много пенев, много пеньев, много пени.