Общее нарушение интеллектуальной деятельности детей с проблемами в развитии приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй, связная речь.

Говоря о формировании у учащихся связной речи, мы имеем в виду формирование у них умения создавать текст. Текст - это произ-ведение речи, состоящее из ряда предложений, расположенных в опре-деленной последовательности и связанных друг с другом по смыслу с помощью различных языковых средств.

Работа над сочинением-описанием с умственно отсталыми детьми позволяет решать несколь-ко задач. Обогащая лексический запас учащихся, развивая их коммуни-кативные умения (раскрывать тему, выражать свои мысли связно, после-довательно), сочинение-описание развивает внимание, наблюдатель-ность. Описание природы приобщает учащихся к прекрасному, воспиты-вает у детей любовь к родной природе.

Сказанным определяется актуальность выбранной нами темы. Целью исследования являлось выявление особенностей описа-тельной речи учащихся 7 класса школы VIII вида, проведение экспери-ментального обучения, направленного на формирование умения созда-вать текст-описание природы [35,c.34].

Были выявлены следующие особенности сочинений-описаний природы. Дети не умеют выявлять соответствующие факты в действительности. У них недостаточен запас языковых средств, служащих для описания. Трудности вызывают и особенности построения текстов описа-тельного характера. Дети не сразу осознают, что главное, во имя чего создаются предложения, является указание на признаки. Поэтому очень часто описание заменяется перечислением предметов или явлений дей-ствительности.

Выявленные особенности сочинений-описаний природы позволи-ли определить направления работы по развитию описательной речи [15,c.174]:

1. Работа над структурой описательного текста;

2. Формирование умения раскрывать тему: обдумать содержание, наметить определенную последовательность, правильно по-строить предложение, связать их в единое целое с помощью языковых средств связи;

3. Обогащение речи образными выражениями.

Для усвоения учащимися структуры текста-описания применя-лись такие приемы, как устное описание объектов по плану, соответст-вующему композиционной структуре описательного текста; написание сочинения-миниатюры, составление текста по опорным словам и задан-ному плану. Особое внимание уделялось формированию умения исполь-зовать средства связи предложений при описании пейзажных картин. Для этого мы учили детей выявлять композицию картины, передний план, задний план, расположение объектов описания. С этой целью ис-пользовались картины русских пейзажистов, фотографические снимки.

Нами было установлено, что в процессе обучения наблюдается определенная динамика, характеризующая потенциальные возможности учащихся с недоразвитием интеллекта в овладении письменной описа-тельной речью. Она проявляется как в плане содержания, так и в лексико-грамыатическом оформлении сочинений. Сочинения стали более развер-нутыми, подробными. В текстах отмечается плавность, последователь-ность описания объектов природы. Работа по обогащению, и активизации словаря помогла учащимся создать выразительные, красочные описания природы.

Таким образом, формирование умения создавать текст-описание требуют дли-тельной целенаправленной работы. Полученные навыки необходимо за-креплять, совершенствовать. Поэтому необходима систематическая ра-бота над сочинениями.

2.5. Система упражнений и заданий по развитию связной письменной речи в 9 классе на уроках чтения.

Рассмотрим один из уроков, проведённых в 9 классе по развитию связной письменной речи в специальной (коррекционной школе 8 вида) [11.c.117].

Учащимся было необходимо составить характеристику главного героя произведения Л.Н. Толстого «После бала».

Работа над составлением характеристики героя является для уча-щихся с ограниченным интеллектом самой сложной на уроках литера-турного чтения. Анализ идет от поступков к характеру, поэтому путь анализа событий в их хронологической последовательности наиболее доступен учащимся коррекционной школы. Если же в произведении нарушена хронологическая последовательность событий или рассказано о нескольких героях, через взаимоотношения с которыми и познается характер главного героя, то учащимся значительно труднее понять и составить его характеристику. Такими произведениями, например, являются изучаемые в 9 классе рассказы «Танька» И. Бунина и «Стенька Разин» В. Шукшина. Еще труднее понять характер героя, составить его характеристику, если в рассказе поступков героя в прямом понимании нет, а есть только описание душевного состояния героя, когда в той или иной ситуации рассказа надо понять его эмоциональное состояние, при-чину этого состояния и дать нравственную оценку характера героя. Та-ким рассказом является рассказ Л.Н. Толстого «После бала», изучаемый в 8 классе. К тому же чувства героя и их причина познается через пони-мание поступков и характера другого героя. Вот о работе по сосзнанно-му освоению содержания рассказа Л.Н. Толстого «После бала», составлению рассказа-характеристики и пойдет речь [15,c.176].

В рассказе две главы, но логически первую главу можно (и нужно) разделить на две части: первая часть, где говорится о влюбленности героя в Вареньку, вторая - где речь идет о ее отце, о восприятии героем отца и дочери единым целым. Выделение этих двух чувств героя в дальнейшем даст возможность понять, почему с изменением чувства к отцу ушла и любовь к дочери.

В рассказе сразу сообщается о душевном состоянии героя («был я сильно влюблен», «самая моя сильная любовь»). При аналитическом чтении акцент в задаваемых вопросах делается на этом чувстве.

- О каком своем чувстве говорит герой?

- Как выглядела Варенька?

При ответе на второй вопрос обязательно называются или зачиты-ваются эпитеты: «высокая, стройная, грациозная и величественная». При этом объясняются слова «грациозная» (изящная, красивая в движе-ниях) и «величественная» (вызывающая, внушающая преклонение, ува-жение). Повторение этих слов дает надежду, что в дальнейших своих ответах, описаниях чувств героя учащиеся используют эти слова, а не только привычные «красивая», «хорошая».

В процессе работы вместе с учащимися составляется план буду-щего рассказа-характеристики, акцентируется их внимание на состоя-нии души героя, используются выражения из текста, чтобы в заключи-тельном рассказе учащиеся обращались к очень богатому языку расска-за. Первый пункт плана выводится из предыдущего анализа текста.

1. «Самая сильная любовь» героя.

Для того, чтобы понять состояние души героя, обращается внима-ние на бытовые детали, атмосферу и всю обстановку бала («бал был чудесный»). Чтобы понять, почему бал был чудесный, выделяется ряд его сторон. Во-первых, атмосфера бала.

- У кого был бал?

(«у губернского предводителя, добродушного старичка, богача-хлебосола», и жены его, такой же благодушной). Обязательно целена-правленно выясняем смысл выделенных слов, чтобы подвести учащихся к пониманию общего настроения бала, идущего от хозяев.

- Чем еще был чудесен бал?

Лучше описание бала зачитать («Бал был чудесный: зала прекрас-ная, музыканты -- знаменитые в то время крепостные помещика-любителя, буфет великолепный»). При этом объяснить выражения: кре-постные музыканты, помещик-любитель. Выясняется особое воспри-ятие этого бала героем.

- Почему для героя этот бал был особенно чудесным? (Потому что он много танцевал со своей любимой Варенькой).

- Как описывается Варенъка?

(лучше сначала зачитать описание со слов «Она была в белом пла-тье...» и кончая словами «милые глаза», а потом выделить некоторые выражения: «белое платье с розовым пояском», «лайковые перчатки», сияющее, «зарумянившееся с ямочками лицо», «ласковые милые гла-за»). Выделяя детали портрета Вареньки, учащиеся самостоятельно от-мечают только то, во что она была одета, а все, что связано с выражени-ем ее лица, определяется с помощью учителя. В любом случае, как бы ни воспроизводилось описание Вареньки, следует добиваться обогаще-ния речи учащихся использованием выражений из рассказа. Надо по-мочь учащимся, чтобы они в описании внешности Вареньки поняли чувство героя.

- Какой подарок получил герой от Вареньки? (перышко от веера)

- Какое чувство вызвал этот подарок у героя? («восторг и благо-дарность»)

Учащиеся не могут вспомнить подарок и не могут без помощи учителя понять и отметить, что такой «пустяковый» подарок мог вы-звать такие восторженные чувства героя. Сказывается эмоциональная бедность чувств учащихся.

Так как с этим эпизодом связано развернутое описание чувств ге-роя, его следует выделить в пункт плана.

2. «Восторг и благодарность» героя за подарок.

И тут же уточняем душевное состояние героя.

- Каким чувствовал себя герой в этот момент?

При ответе на этот вопрос предполагается услышать рассказ о чувствах, которые появились в душе героя в это время, с использовани-ем таких слов из текста, как «весел», «доволен», «счастлив», «блажен», «добр», «существо, не знающее зла и способное на одно добро» («бла-женство» - невозмутимое счастье, «блаженный» - невозмутимо счаст-ливый). Выясняется, какое из этих всех слов повторяется и становится главным в описании чувства героя («добр», «способен на одно добро»). Учащиеся легче понимают, что герой влюблен, чем то, что душа его наполнилась чувством доброты. Очень важно зафиксировать, что в ду-ше у него было чувство доброты, которое определяет его состояние в это время. И название второго пункта плана после беседы уточняется [15,c.177].

2. «Восторг и благодарность» героя за подарок, «способность на одно добро».

При аналитическом чтении второй части главы необходимо целе-направленно вести учащихся к пониманию того, что восприятие героем отца и дочери слились воедино.

Когда речь пойдет об отце Вари на балу, выделяется, подчеркива-ется все прекрасное, удивительное в отце, в его внешнем виде, поведе-нии, тем сильнее будет контраст поведения полковника после бала.

- Как выглядел отец Вареньки?

И выделяются слова, которые создают очень привлекательный об-раз человека («очень красивый», «статный», «высокий и свежий старик» и т.д.). И самое главное - подчеркнуть схожесть с дочерью.

- Что общее во внешности отца и дочери? («та же ласковая, радо-стная улыбка».)

- Как он танцевал?

После пересказа того, как танцевал отец Вареньки, можно спро-сить у учащихся, какое впечатление мог произвести он на людей. Важ-но, чтобы они почувствовали, что отец Вареньки мог вызвать симпатии людей.

- С какими чувствами герой смотрел на танцующих отца и дочь? Найдите ответ в рассказе.

Стоит зачитать предложение: «Я же не только любовался, но с восторженным умилением смотрел на них», а затем выяснить понима-ние выражения «с восторженным умилением» (соединение большего чувства, восхищения и нежного чувства, трогательного), обязательно подчеркиваем, что он смотрел "на них".

- Какую способность души героя раскрывает его любовь к Вареньке?

(Способность любить)

Необходимо попросить учащихся объяснить, как они понимают это состояние героя, исходя из материала рассказа («любил и хозяйку дома, и ее мужа, и гостей, и лакеев...») При этом обязательно выделить, какие чувства он испытывал к отцу Вареньки («восторженно- нежные») и почему (из-за «ласковой, похожей на нее, улыбки»). Учащиеся нахо-дят в тексте еще те места, где говориться, что герой объединял отца и дочь в одно целое, как и чувства к ним («я вижу ее в паре с отцом», «я невольно соединяю его и ее в одном нежном, умиленном чувстве»), Многократное обращение к этому восприятию отца и дочери закрепляет представление учащихся, что они для героя неразделимы, а в дальней-шем это понимание поможет понять, почему ушла любовь. Учащимся, no-первых, трудно понять, что значит «любил и хозяйку дома», они счи-тают, что эта такая же любовь, как и к Вареньке. Во-вторых, учащимся нелегко найти в тексте те места, где видно, что герой отца и дочь вос-принимает как одно целое. Здесь потребуется помощь учителя, наводя-щие вопросы и кое-какие разъяснения.

Выводом после аналитического чтения всего эпизода, связанного с танцем Вареньки и отца, может быть третий пункт плана рассказа-характеристики.

3. «Восторженное умиление» по отношению к Вареньке и ее отцу, любовь ко всему миру.

Для учащихся с нарушением интеллекта достаточно сложно рас-крыть смысл этого положения, так как им надо раскрыть причинно-следственные связи, опираясь на материал рассказа, и из всего большо-го описания и восприятия танца выбрать только то, что объясняет чув-ства героя. Способствовать правильному ответу может четкость целена-правленно поставленных вопросов и ответов с выяснением причинно-следственных связей, что мы и попытались показать.

И последним заданием аналитического чтения первой главы мо-жет быть поиск повторяемого слова, которое определят общее, полное состояние души героя на балу и после него («бесконечно счастлив, сча-стье мое все росло и росло, «я был слишком счастлив»). Отсюда и чет-вертый пункт плана.

4. Герой «был слишком счастлив».

Такой детальный анализ первой главы нужен, чтобы учащиеся поняли психологическое состояние влюбленного счастливого героя, открытость его души для добра, любви не только к Вареньке, но и ко всем людям, тогда при чтении второй главы они сильнее почувствуют контраст событий, обстановки, внешнего вида и поведения героев.

Во второй главе есть тоже две смысловые части. Первая часть, где нарастает напряжение от описания того, что было герою «особенно ми-ло и значительно», а в душе «пело», через восприятие непонятной си-туации к чему- то страшному, что он увидел. Вторая часть начинается со слов «Рядом с ним шел высокий военный...». Именно с этого места дается контраст картины того, что делают с солдатом за побег, как вы-глядит избитый солдат, и того, как выглядит полковник и что он прика-зывает.

Первый вопрос при аналитическом чтении второй главы еще раз подчеркивает счастливое состояние героя после бала.

- Каково первое восприятие героем города, улиц? («...все было мне особенно мило и значительно»). Обязательно надо, чтобы учащиеся попытались объяснить это восприятие, связав его с настроением героя, о котором говорилось при аналитическом чтении первой главы.

- Что нарушило его настроение? («жесткая нехорошая музыка»)

- До этой музыки какая музыка была у него в душе? («мотив ма-зурки»). Учащиеся вспоминают, почему герой слышал мотив мазурки:

Варенька с отцом танцевали мазурку. И это был важно - он снова их вспомнил вместе.

- Что увидел герой? (Пересказать увиденное. Это не составляет труда).

- Как вы понимаете фразу кузнеца, объясняющую, что происхо-дит («Татарина гоняют за побег»)?

- Как описывает автор наказание солдата за побег? Какие слова особенно подчеркивают жестокость наказания? («что- то страшное», «оголенный по пояс», «привязанный к ружьям двух солдат», «дергаясь всем телом», «то опрокидываясь назад...то падая вперед», «сморщенное от страдания лицо»).

- Как выглядела спина наказываемого? Зачитывают: «Это было что- то такое пестрое, мокрое, красное, неестественное, что я не пове-рил, чтобы это было тело человека».

Из всей беседы вытекает пункт плана к рассказу- характери-стике.

5. На улице герой увидел «что-то страшное».

В этой оценке тоже появляются черты характера, герой не может принять эту жестокость. После описания несчастного избитого солдата резким контрастом будет выглядеть полковник.

- Как выглядел полковник?

Описание полковника учащиеся находят в двух местах текста:

там, где его узнал герой («ее отец со своим румяным лицом и белыми усами и бакенбардами»), и сразу после описания избитого солдата («твердым шагом двигалась высокая статная фигура полковника...»). С помощью учителя контраст этот надо выделить.

- Кого и за что бил полковник своей рукой? Обязательно обгова-риваем с учащимися, как они понимают недовольный крик полковника:

«Я тебе покажу... Будешь мазать?» И снова подчеркнуть контрастность описания (Полковник бил «своей сильной рукой» по лицу «малоросло-го, слабосильного солдата»).

- Почему герою, как пишет автор, было стыдно? Сначала пусть учащиеся попытаются поразмышлять сами, а потом можно попросить найти в тексте объяснение («Как будто я был уличен в самом постыд-ном поступке») и выяснить, как это понимают учащиеся. И это понима-ние выделяется в пункт плана.

6. Герой «как будто ... уличен в самом постыдном поступке». Здесь тоже проявляются черты характера - герою не только стыдно за поступок полковника, но то, что он видел, позорит его собст-венную совесть.

- Какие слова слышал герой, когда шел домой? («Братцы, поми-лосердствуйте!» и «Будешь мазать? Будешь?»). Обязательно спрашива-ем у учащихся, почему герой слышал эти слова? Что значит «помило-сердствуйте»? (просить сострадания, человеколюбия). Могли ли те, кто стоял в строю «помилосердствовать»? Ответ на этот вопрос заключен в предыдущей беседе о том, кого и за что бил полковник своей рукой.

- Как чувствовал себя герой после всего, что он видел и пере-жил? («на сердце была почти физическая, доходившая до тошноты тоска», «казалось, что вот-вот меня вывернет всем тем ужасом!!!) И это состояние души тоже надо выделить в пункт плана рассказа- характери-стики.-

7. У героя «на сердце была.. .тоска».

До оформления пункта плана выясняется, как учащиеся понимают сочетание

«почти физическая, доходившая до тошноты тоска». А говоря о состоянии души героя, учащиеся объясняют причины этой тоски.

- Что произошло с чувством любви героя? («любовь с этого дня шла на убыль»)

- Почему это произошло?

Вопрос достаточно сложный, ведь герою плохо было от поступков отца Вареньки, а не от нее. А ушла любовь к ней.

Сначала следует выяснить, как сами учащиеся понимают причину того, что ушла любовь, а если понадобится, то системой наводящих во-просов добиться понимания. Учащиеся объясняют очень просто: «Отец был плохой». Только беседа по изученному произведению целенаправ-ленно ведет учащихся к пониманию того, почему ушла любовь к Вареньке. Приходиться вспомнить, какие чувства охватили героя на балу, как он воспринимал на балу Вареньку и ее отца, что особенно их объе-диняло (надо снова вспомнить «ласковую, похожую на нее улыбку»). Какое чувство возникло у героя к отцу Вареньки, когда он увидел его истинное лицо? Что заставляло его постоянно вспоминать полковника на площади (именно на площади): «Когда она... с улыбкой на лице за-думывалась, я сейчас же вспоминал полковника на площади»). Значит, он вспоминал всю страшную картину, а для героя они (дочь и отец) бы-ли едины. Вот и становилось «неловко», «неприятно», и любовь «сошла на нет». И последний пункт плана покажет изменение чувства.

8. «Любовь с этого дня пошла на убыль».

Таким образом, в результате аналитического чтения составляется план рассказа- характеристики, где в центре внимания душевное со-стояние героя. Событийная сторона рассказа используется для показа внутреннего состояния героя, которое и свидетельствует о его нравст-венных качествах.

План

1. «Самая сильная любовь героя».

2. «Восторг и благодарность героя за подарок», «способность на одно добро».

3. «Восторженное умиление» по отношению к Вареньке и ее отцу, любовь ко всему миру.

4. Герой «был слишком счастлив».

5. На улице он увидел «что-то страшное».

6. Герой «как будто уличен в самом постыдном поступке».

7. «На сердце была .. .тоска».

8. «Любовь с этого дня пошла на убыль» [15,c.178].

И заключающим моментом исследования рассказа может быть размышление по поводу названия рассказа, ответ на вопрос, предло-женный учебником: «Можно ли было назвать рассказ «На балу»?» Учащиеся подводятся к мысли, что только после бала проявилось ис-тинное лицо полковника и отношение к нему героя рассказа. Герой рас-сказа сохранил доброту сердца и не мог принять жестокость отца Ва-реньки, его истинное лицо.

2.5.2. Исследование уровня развития связной письменной речи учащихся 9 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида и анализ результатов исследования

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

2. Аксенова А.К. Книга для чтения 8,9 класс.- М: Просвещение 1990.

3. Ананиев Б.Г. Развитие речи детей в процессе начального обучения и воспитания.- М: Просвещение , 1960.

4. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. Учебно-методическое пособие. М.: «Просвещение», 1987.

5. Бгажнокова И.М. Психология умственно о юталого школьника.- М:

6. Бегак Б.И. Воспитание искусством.- М: Просвещение 1981

7. Бугрименко Е.А, Цукерман Г.А. Чтение без принуждения.- М: Просвеще-ние, 1993.

8. Былевская Т.Н. Развитие творческих возможностей младших школьников на уроках чтения // Начальная школа, № 5, 1990.

9. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми. - Изд. АПН РСФСР.- М.. 1961

10. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомирова О.К. Эмоции и мышление. - М., 2001.

11. Вилюс В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 2000.

12. Волкова Л.С. Логопедия.- М: Просвещение, РЛАДОС 2002

13. Вопросы психологии школьника /Ред. Божович Л.И. Известия АПН РСФСР, вып.36, 1951

14. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.- Вопросы психологии: №6, 1996.

15. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития - Вопросы психологии, 1972 №2

16. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. - Челябинск, 1979.

17. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М., 1999.

18. Гаврилов Т.П. О воспитании нравственных чувств. - М., 1984

19. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. - М: Просвещение, 1962.

20. Диагностика и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. Дубровиной И.В. - М., 1997.

21. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., «Педагогика» 1999.

22. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса в развитии. - М., 1999

23. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.- М: Педагогика, 1990.

24. Земский А.М. и др. Русский язык: В 2 ч. -- Ч. 2: Синтаксис: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / А. М. Земский, С. Е. Крючков, М. В. Светлаев; Под ред. В. В. Виноградова. -- 13-е изд., стереотип. -- М.: Издательский центр «Академия», 2000. -- 224 с.

25. Изучение и образование детей с нарушениями развития. Екатеринбург, 2004.

26. Ипполитова Н.А. Развитие речи школьников в процессе обучения чтению // Русский язык в школе. 1997, № 1.

27. Колесникова Н.А. К проблеме формирования эстетического вкуса учащихся//Литература в школе.-№2, 1999.

28. Кудасов А.Л. Проблема обучения и воспитания учащихся старших классов коррекционной школы.- М: Наука, 1992.

29. Кустарова В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура // Начальная школа.- №5,1993.

30. Лалаева Л.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М:

31. Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках литературы.- М: Наука, 1990.

32. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2001.

33. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения т.1 /под ред. В.В. Давыдова и др., М., 2000.

34. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения т.2. /под ред. В.В. Давыдова и др. - М., 2000.

35. Материалы научно-практической конференции студентов и аспирантов г. Екатеринбург «Уральский государственный педагогический университет», 29 апреля 2004.

36. Межпредметные связи при изучении литературы в школе Под ред. Колокольцева.- М: Просвещение, 1990.

37. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

38. Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1997.

39. Педагогическая диагностика в школе /под ред. Кочеткова А.И. - Минск, 1987.

40. Просвещение, 1987.

41. Просвещение, ВЛАД ОС, 2001.

42. Светловская Н.Н. Нравственное воспитание школьников в процессе обучения чтению // Начальная школа.- №10, 1983.

43. Система обучения сочинениям в 6 - 8 классах / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1978.

44. Тепшикина Е.Ю. Диалогизация образовательного процесса как средство активизации познавательной деятельности учащихся // Начальная школа.-№2,2003.

45. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979.

46. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Просвещение,1971.

Приложение