Особенности речи у умственно отсталых младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему

«ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Введение

Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время значительно возрос интерес исследователей в области психологии, специальной педагогики к проблемам раннего изучения, диагностики и предупреждения нарушений развития у детей с умственной отсталостью. Этот интерес непосредственно связан с поздним началом речевой деятельности, с различными нарушениями устной и письменной речи, с не сформированностью речевых процессов.

Систематическое разноплановое изучение речи умственно отсталых учеников началось в нашей стране со времени образования Научно- практического института детских домов и специальных школ, т.е. с 1929 года. Первыми были работы Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, М.Ф. Гнездилова. В дальнейшем исследование речи было продолжено сотрудниками этого института: Г.М. Дульневым, М.П. Феофановым, В.В. Воронковой, В.И. Лубовским, В.Г. Петровой, Ж.И. Шиф, а также сотрудниками кафедр олигофренопедагогики дефектологических институтов факультетов педагогических институтов бывшего СССР А.К.Аксёновой, С.Ш. Айтметовой, Н.М. Барской, З.И. Смирновой, К.Г. Ермиловой и др..

У детей было выявлено недоразвитие речи по всем её основным компонентам: фонетическая и интонационно-выразительная сторона речи, словарь, синтаксическая структура, диалогическая и монологическая речь, речевая регуляция деятельности, нарушения в устной и письменной речи. Данная проблема имеет важное значение и нуждается в дальнейшей разработке. Исследований особенностей речи у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста на данный момент недостаточно. Возникшее противоречие и послужило выбору темы нашего исследования.

Целью исследования является теоретическое и экспериментальное изучение особенностей речи у умственно отсталых младших школьников.

Объект исследования- развитие речи.

Предмет исследования-особенности речи младших школьников с умственной отсталостью ( 8-9 лет ).

Гипотеза исследования:

1. Словарный состав речи первоклассников очень беден, состоит в основном из существительных и глаголов.

2. Словарь расширяется за счет использования прилагательных, наречий и др..

3. Речь первоклассников очень аграмматична: дети не умеют согласовывать существительные с числительными, прилагательными, местоимениями с существительными.

4. Речь состоит из простых предложений у первоклассников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме речевого развития детей.

2. Изучить особенности словарного состава и грамматического строя речи умственно отсталых младших школьников.

3. Провести анализ результатов обследования школьников 1 класса.

Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория Л.С. Выготского об основных закономерностях развития умственно отсталого ребёнка, концепция детской речи Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А.Р. Лурия,научные взгляды ученых об особенностях развития речи у детей с НУР и умственной отсталостью (А.Н. Леонтьев, А.Н. Гвоздев, Р.И. Лалиева, Р.Е. Левина, М.Р. Феофанов) и др..

Методы исследования:

1. Теоретические ( анализ психолого-педагогической литературы)

2. Диагностические (беседа, констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ эмпирических данных)

Практическая значимость: результаты проведённой психодиагностики могут быть использованы в работе психологов и педагогов специальных(коррекционных) школ и реабилитационных центров.

База исследования: РЦ « Мишутка » г. Шадринска Курганской области; группа « Подсолнухи »

Структура курсовой работы:

Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка, приложения. Основной текст изложен на 39 страницах, включает 3таблицы.

Глава I. Проблема речевого развития детей в психологии

1.1 Развитие речи детей в онтогенезе

Возникновение языка относится к глубокой древности и связано с тем, что людям необходимо было общаться друг с другом в процессе совместной трудовой деятельности. Речь представляет собой исторически сложившуюся форму общения людей по средством языка. Речь- необходимая основа человеческого мышления, средство организации психической и практической деятельности и контроля за ней, а также выражения эмоций. Именно поэтому проблема речи- одна из важнейших в общей, детской и специальной психологии. Принято выделять внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь может быть устной и письменной. Устной речью ребенок овладевает на 2 году жизни. Письменная речь постепенно формируется у нормально развивающегося ребенка в старшем дошкольном или младшем школьном возрасте под воздействием целенаправленного обучения.

Существует несколько точек зрения о развитии речи с момента рождения. Рассмотрим одну из них. А.Н.Леонтьев устанавливает 4 этапа в становлении речи у детей:

I. Подготовительный- до 1 года.

II. Преддошкольный этап первоначального овладения языком- до 3 лет.

III. Дошкольный- до 7 лет.

IV. Школьный.

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик, плач. Они способствуют развитию тонких и разнообразных движений 3 отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Около 2 месяцев у ребёнка появляется гуление. К началу 3 месяца- лепет. Лепет- это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых. С 5 месяцев ребёнок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. С 6 месяцев ребёнок путем подражания произносит отдельные слоги.

В возрасте 7-9 месяцев ребёнок начинает повторять за взрослым более разнообразные сочетания звуков. С 10-11 месяцев появляются реакции на слова. В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребёнка. К концу 1 года жизни появляются первые слова. У ребёнка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребёнка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначить и предмет, и просьбу, и чувства. Поэтому речь называется ситуационной. С полутора лет слово приобретает обобщённый характер. На протяжении 2-3 года жизни у ребёнка происходит значительное накопление словаря. К началу 3 года жизни у ребёнка начинает формироваться грамматический строй речи.

На дошкольном этапе у большинства детей ещё отмечается неправильное произношение звуков. Можно обнаружить дефекты свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л. С 3 до 7 лет развивается навык слухового контроля за собственным произношением. Продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Значение слов ещё больше уточняется и во многом обогащается. Параллельно с развитием словаря идёт и развитие грамматического строя речи. Дети овладевают связной речью, усложняется содержание речи ребенка, увеличивается её объем.

Дети пользуются в речи простыми и сложными предложениями. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие.

В школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребёнка- от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств. Нормальное( своевременное и правильное) речевое развитие ребёнка позволяет ему постоянно усваивать новое понятие, расширять запас знаний и представлений об окружающим. Т.о., речь, её развитие самым тесным образом связана с развитием мышления.

Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова[ 10 ] считают, что первый год жизни, не смотря на то, что ребёнок ещё не говорит, является очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны с формированием речи.

Уже в 5-6 лет ребёнок овладевает типами склонений и спряжений.

Примерно к 6 годам формирование речи ребёнка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным. К 7 году жизни ребёнок употребляет слова, обозначающие отвлечённые понятия, используют слова с переносным значением. К этому возрасту, дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Закономерности овладения ребёнка различными сторонами родного(русского) языка наиболее полно исследованы А.Н. Гвоздевым [15]. Он раскрывает закономерности усвоения слоговой структуры слов, звуков родного языка, их сочетаний. Его исследования показывают, что нормальное развитие детской речи представляет собой очень сложный и многообразный процесс. Изучая детскую речь, А.Н.Гвоздев выделил следующую последовательность появления частей речи:

1. Существительные появляются в речи ребёнка с нормальным развитием в числе первых слов, и некоторое время употребляются в неизменном виде.

2. Глагольный словарь появляется в речи ребёнка несколько позже предметного. Чаще всего употребляется детьми в инфинитиве.

3. Позднее появление прилагательных представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Усвоение грамматических категорий прилагательных происходит на весьма ограниченном количестве слов.

4. Большинство местоимённых форм употребляется правильно с самого начала их появления. Дети перенимают их в таком виде, в каком слышат от взрослых.

5. Наречия появляются очень рано, в числе первых слов, их количество быстро растет.

6. При нормальном развитии речи служебные слова появляются после всех знаменательных частей речи.

Процесс порождения или, по определению А. Р. Лурии, «формулирования речевого высказывания» включает следующие этапы. В начале процесса находится мотив. Следующим моментом является возникновение мысли или общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании. Для обозначения этой схемы А. Р. Лурия использует также термин «замысел». Далее в действие вступает «внутренняя речь», имеющая решающее значение для «...перешифровки (перекодирования) замысла в развернутую речь и для создания порождающей (генеративной) схемы развернутого речевого высказывания»[ 7 ]. Эта обобщенная смысловая схема (или «семантическая запись») имеет свернутый, сокращенный характер и в то же время является (по своему характеру) предикативной.

В трудах А. Р. Лурии представлен подробный анализ различных этапов порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Так, им было выдвинуто положение о том, что «внутренняя речь является... механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних развернутых речевых значений». Для теоретического обоснования своей концепции А. Р. Лурия использовал лингвистическую модель речепорождения «смысл-текст» И. А. Мельчука и А. К. Жолковского. А. Р. Лурия подчеркивал, что каждая речь, являющаяся средством общения, является не столько комплексом лексических единиц (слов), сколько системой синтагм (целых высказываний) . Четко противопоставив парадигматические и синтагматические соотношения лексических значений, А. Р. Лурия соотнес «коммуникацию отношений» с первыми из них, а «коммуникацию событий» -- со вторыми. В целом путь от мысли к речи, как указывал А. Р. Лурия:

1) начинается с мотива и общего замысла (который с самого начала известен субъекту в самых общих чертах),

2) проходит через стадию внутренней речи, которая, по-видимому, опирается на схемы семантической записи с ее потенциальными связями,

3) приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры [высказывания -- В. Г.], а затем

4) развертывается во внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно-синтаксическую структуру».

Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А. Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов .

Пиаже в своих исследованиях[ 6 ] пришел к выводу, что разговоры детей можно разделить на 2 группы: эгоцентрическую и социализированную речь. Эгоцентрическая речь отличается тем, что ребёнок говорит сам для себя, никому не адресует свои высказывания, не ожидает ответа и не интересуется, слушают его или нет. Функция социализированной речи: обмен мыслями с другими, воздействие на окружающих. В 3-5 лет количество эгоцентрических высказываний к общему числу равен 54-60 %. После 6-7 лет он начинает стремительно падать и в школьном возрасте практически сходит на нет- речь ребёнка становится полностью социализированной.

Выготский рассматривал детскую речь как средство мышления, которое не только выражает себя в речи, но и осуществляется в ней. Для Выготского эгоцентрированная речь возникает на основе социальной путем перенесения форм коллективного сотрудничества в сферу личностных психических функций. Ребенок начинает разговаривать сам с собой так же, как он прежде разговаривал с другими. Разговаривая сам с собой он начинает думать вслух там, где ситуация вынуждает его к этому. На основе эгоцентрической речи, отделившейся от социальной, возникает внутренняя речь ребенка, которая является основой мышления.[ 5, 19 ]

Таким образом, формирование личности ребёнка и совершенствование его речевой деятельности, необходимо уметь представлять о развитии речи детей в условиях нормального онтогенеза, для того чтобы своевременно выявить некоторые отклонения от нормы и организовать коррекционную работу.

связной грамматический речевой школьник

1.2 Особенности речи у младших школьников с нормальным уровнем развития

Речевая деятельность- процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установления коммуникации, планирование своих действий.[ 11 ]

В школьном возрасте совершенствуется обобщающая функция речи. Школьник овладевает системой новых значений, усваивая их не только из своего практического опыта и непосредственного общения со взрослыми, на основе закрепленного в учебных предметах общественно-исторического опыта. В курсе школьного обучения школьник проходит путь от усвоения значений к их самостоятельной переработке. Существенно совершенствуется регулятивные функции. Возникают новые аспекты в регуляции своего поведения.

Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная, которая представляет собой организованное взрослыми усвоение общественно- выработанных способов анализа и преобразования различных объектов. Леонтьев[ 13 ] указывает , что обучение есть наиболее систематизированная форма общения. Процесс коммуникации между учителем и учеником в ходе обучения зависит от того, как школьник понимает речь учителя и как он может вербализировать собственные знания. Обобщающая функция речи прямо связана с процессом обучения и формируется в ходе его. Например, в ходе обучения школьники сталкиваются с тем, что одно и то же явление может быть описано в разных формах, встают перед проблемой переформулирования не только отдельных фактов, но и целых ситуаций и задач. Это очень важно для мыслительной деятельности.

Язык и система его средств становятся на этом этапе предметом специального изучения ребёнка. В школе дети усваивают общественно- выработанные способы работы с языком, закрепленные в правилах грамматики.

Другой отличительной особенностью школьного возраста является овладения ребёнком письменной речью.

Овладение свойствами письменной речи формирует у ребёнка умение преднамеренного изложения собственный мысли, т.е. способность произвольного и осознанного осуществления речевой деятельности. Письменная речь усложняет структуру общения, т.к. открывает возможность обращения к отсутствующему собеседнику. Усвоение письменной речи дает толчок к дальнейшему развитию всех функций речи: обмена информацией, регулятивной функции, саморегуляции.

Письменная речь-разновидность монологической речи. Но она наиболее развёрнута, чем устная монологическая речь,т.к. предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Даже в процессе элементарного письменного высказывания ученика мысль развёртывается, уточняется, совершенствуется.

Так как письменная речь лишена жестов, интонации и должна быть более развернутой, для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную в начале очень труден. Ребенок ,как правило, не может встать в позицию читателя, который не знает описываемого события.

Письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Но к 3 классу письменная речь по своей морфологической структуре не отстает от устной, а в определенном отношении даже опережает её. В письменной речи выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений, союзов, засоряющих устную речь. Иным в письменной речи является соотношение между существительными и глаголами. Если в устной речи их проценты примерно совпадают, то в письменной существительных значительно больше, что и приближает показатели письменной речи к соответствующим показателям речи учащихся. Устная речь по составу синтаксических конструкций опережает письменную.

Количество предложений и слов в устных и письменных высказываниях также является показателем развития речи, её синтаксической структуры. Количество слов в предложениях колеблется от 30 до 150. Устные рассказы многословные, больше их объём. Это важный показатель развития речи. В устной речи предложения длиннее, но менее упорядочены, чем в письменной.

Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Дети правильно расчленяют предложения, чаще обращаются к литературным образцам. Фраза в целом( логически и грамматически) более упорядочена, выше уровень связности речи.

Для младшего школьника определенную трудность составляет понимание читаемого текста. Школьник ещё не знает всех приёмов, которые помогают понять поведение героев, отношение автора к ним. Звуковой анализ и синтез, навык беглого плавного чтения, развитие сложных мыслительных процессов, позволяющих уловить богатство смысловой и идейного содержания- всё это способствует овладению чтением. «Понимающее» чтение даётся не сразу. Прежде всего, помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками, письменный текст дополняется живой интонацией ,выражающей переживание, эмоциональное отношение к прочитанному.

В результате исследование Б.Ф. Бабаева и Л.С. Житченко [ 12 ] выделено несколько форм речевого поведения детей:

1. Развернутый шепот- совершенно отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот- проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных; озвучиваются слоги, на которых ученик считает нужным сделать ударение; заметно снижается активность органов артикуляции.

3. Беззвучное шевеление губ- действие инерции внешне речевого проговаривания, но без участия голоса.

4. Невокализованное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.

У первоклассников не обнаружено какой-либо преобладающей формы речевого поведения. Тоже самое наблюдается у второклассников. У учащихся 3 класса совершенно виден переход к чтению про себя без сколько-нибудь выраженных внешних его проявлений.

На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической и лексической.

Первоклассники практически владеют всеми фонемами, но тем не менее фонетической стороне нужно уделять большое внимание, т.к. обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т.е. умения воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться их анализировать, выделять каждый звук из слов, выделенные звуки сочетать в слова.

Ещё до обучения грамоте ребёнок с нормально развивающейся речью уже достаточно тонко различает звуки речи и близкие по звучанию фонемы практически пользуются ими. Первоначально ребенок воспринимает и произносит звуки речи без мысленного выделения каждого звука.

Овладевая чтением и письмом, ребенок обращает внимание на то , что речь его состоит из слов и звуков. Необходимость звукового анализа заставляет ребенка выделить слова из предложения, звуки из слова. Должен быть развит фонематический слух. Его недоразвитие может быть одной из причин того, что учащийся затрудняется в произношении звуков.

Идет развитие и грамматической стороны языка. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности- письменная речь. Ребенок учится грамматически правильно строить свою речь.

Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и свободного оперирования словами, понимания и употребления их в новых ситуациях, в новых значениях. Следовательно эффект обучения характеризуется преимущественно качественными преобразованиями, происходящими в пользовании лексикой.

Таким образом, развитие детей с нормальным уровнем развития проходит в более короткие сроки. Совершенствуются все функции языка, идет быстрое развитие объёмов пассивного и активного словаря, усвоение различных частей речи и активное их использование в речевом высказывании.

1.3 Особенности речи у умственно отсталых младших школьников

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения умственно отсталых учащихся наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных этапах речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложнённых условиях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Недоразвитие речи может наблюдаться на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленным в первых классах. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном по сравнению с нормальным уровнем развития, становлении у детей-олигофренов фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов.

Дети позднее и менее активно вступают в эмоциональный контакт с матерью. Исследователи отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Выготский в своих исследованиях[ 1,21 ] говорил о том, что у дефективного ребёнка не наблюдается слияния 2 планов развития- естественного и культурного. Оба плана развития обычно более или менее расходятся. Причиной служит органический дефект.

Дефект вызывает выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу.

В обучении, в общении с окружающими людьми дефективный ребенок демонстрирует ограниченность возможности и становится малоперспективным в индивидуальном развитии. Социальная среда выступает в роли провоцирующего фактора данного неблагополучия.

Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыванием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладевают элементарным речевым общением, даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посещают специальные ДОУ. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими. Для речи умственно отсталых учащихся свойственно преобладание пассивного словаря над активным. Они понимают более или менее правильно значительно большее количество слов, чем употребляют.

Грубые недостатки устной речи у умственно отсталых привлекали к себе внимание многих исследователей на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивалась как один из основных признаков аномалии умственного развития( Э. Сеген, А. Бине, Т. Симон, И. Эскироль). В настоящее время в общую характеристику умственной отсталости включается указание на низкие вербальные возможности ребенка. Вместе с тем необходимо знать, что дефекты речевого развития могут быть обусловлены не только умственной отсталостью, но и многими другими причинами: снижением слуха, нарушениями артикуляционного аппарата, специфическими речевыми нарушениями, ранним детским аутизмом и т.д..

Умственно отсталые дети- слышащие. Они начинают овладевать речью самостоятельно в дошкольном возрасте и поступают в школу говорящими. Эти дети общаются друг с другом и с учителем преимущественно с помощью устной речи, хотя нередко прибегают к жестам и движениям. Речь у них развивается замедленно и своеобразно, её наличие открывает широкие возможности для приобретения знаний, умений и навыков, является важнейшим средством, способствующим коррекции отклонений, а также обеспечивающим интеграцию умственно отсталых в окружающее общество. В специальной школе для этих детей широко используется словесный метод обучения, который всегда сочетается с различными видами наглядности и практической деятельностью.

Первоклассники специальной школы 8 вида значительно отличаются друг от друга по уровню речевого развития.

Большинство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения. Чем резче выражена умственная отсталость, тем ,как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью.

Очень большое значение имеют те условия жизни, в которых рос ребенок в школьные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное отношение, постепенное включение в посильные домашние дела, правильный режим дня- все это создает эмоционально- положительный фон и способствует общему и речевому развитию умственно отсталых учащихся.

Следует подчеркнуть, что имеются своеобразия речевого развития, которые свойственны всем умственно отсталым детям. Грубыми и стойкими оказываются нарушения смыслового уровня. Значительные отклонения наблюдаются в речевой регуляции деятельности умственно отсталого ребенка. Они проявляются в различных условиях, на разных возрастных этапах.

Умственно отсталые дети, не имея аномалий строения речевых органов, овладевают речью замедленно. Они довольно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но в более поздние сроки, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную речь.

Аномалия умственного развития ребенка- олигофрена обусловливает более позднее формирование у него фонематического слуха, служащего основой для восприятия речи окружающих.

Задерживает речевое развитие умственно отсталых детей и отставание в усвоении семантической стороны родного языка. Специальные исследования показали, что ребенок произносит знакомые слова гораздо легче и точнее, чем незнакомые.

При воспитании умственно отсталого ребенка уже на ранних этапах жизни особую значимость приобретает активизация его речевого общения с окружающими, особенно с матерью.

Работа, направленная на формирование речи умственно отсталых дошкольников, осуществляется в семье, в группах детского дома, а также в специальных, иногда массовых детских садах. Однако своеобразие и запаздывание в развитии речи сохраняется и отчетливо обнаруживается при поступлении детей в школу.

Нормально развивающийся ребенок за период своей дошкольной жизни активно пользуется речью в течении 5- 5,5 лет. Он приходит в школу с относительно богатым словарным запасом, владея предложением, может участвовать в беседе, рассказывать о том, что видел, делал и т.д.. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу практика речевого общения значительно короче и беднее. Обычно она составляет 3-4 года. Темп формирования речи замедлен, а речевая активность снижена. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается развитой слабо. Определенную роль играет сниженная мотивация к речевой деятельности, нарушения волевой сферы, неустойчивость внимания, значительные отклонения в понимании того, о чем говорит собеседник. Ребенок редко участвует в беседе, на вопросы отвечает односложно и не всегда правильно. Особую трудность представляют выполнение поручений и заданий. Правильно поняв инструкцию, дети очень часто действуют не по ней. Учащиеся младших классов обычно спонтанно прибегают к речи для того, чтобы выразить свои эмоции, просьбы, желания, но не для того, чтобы информировать слушателя о каких-либо событиях и фактах.

Недостатки фонетического строя речи умственно отсталых учащихся отмечались дефектологами, работавшими с этой категорией детей в начале 20 века( Г.Я.Трошин и др.), а также изучавшими их в более позднее время(Е.М.Хватцев, Р.И.Лалиева, Р.Е.Левина, С.С.Ляпидевский, З.Д.Будаева). Все исследователи говорят о том, что у олигофренов нарушения произношения встречаются значительно чаще, чем у детей с НУР. Распространенность фонетических недостатков в значительной мере зависит от степени выраженности умственной отсталости.

Недостатки произношения следует рассматривать как одно из проявлений общего недоразвития речи детей. Фонетико-фонематические нарушения проявляются у них в неточной слуховой дифференциации близких по звучанию фонем и в затрудненности звукового анализа слов. Определенное значение имеют и недостатки работы артикуляционного аппарата, проявляется моторное недоразвитие олигофренов. Многое звуки в речи отсутствуют либо произносятся не правильно.

У умственно отсталых детей, начинающих обучение в школе, не наблюдается таких грубых нарушений произносительной стороны речи, которые бы делали их высказывания совершенно непонятными для окружающих. Отдельные ученики начальных классов не имеют отклонений в произношении.

Фонетически неправильная речь создает препятствия для общения ребенка с окружающими, следствием чего становится речевая замкнутость, нерешительность, застенчивость, неуверенность в своих знаниях. Не четко воспринимая слова, имеющие сходное звучащие фонемы, умственно отсталый ребенок не замечает различий между этими словами и не усваивает значения каждого из них. Трудно воспринимаются безударные и недостаточно отчетливо звучащие окончания. Это существенно замедляет овладение словарным составом и грамматическим строем языка, затормаживает продвижение в вербальном развитии.

Использование звуков в собственной активной речи объективно более сложный процесс, чем изолированное произношение того же звука. Ребенка учат правильно произносить основной звук и несколько наиболее распространенных его вариантов.

Недостатки произнощения у умственно отсталых детей постепенно сглаживаются. Уменьшается количество дефектных звуков.

В устной речи большинства умственно отсталых учащихся младших классов основные её выразительные средства- логическое ударение и интонирование фразы- представлены слабо. У одних речь монотонна, растянута, изобилует ненужными паузами. У других чрезмерно ускорена. Их высказывания представляют собой поток неясных, неоконченных слов, произносимых громко, но мало понятных слушающему.

Словарный запас умственно отсталых учащихся младших классов весьма ограничен. Это говорит о недостатках познавательной деятельности, слабом умением осмысливать, обобщать и отражать в речи окружающую действительность. Бедность словаря детей-олигофренов обусловлена многими причинами, среди которых основной является низкий уровень их умственного развития.

Ограниченность словарного запаса олигофренов младшего школьного возраста обнаруживаются при назывании детьми предметов и явлений окружающего мира. Дети далеко не всегда знают названия многих, постоянно встречающихся объектов(перчатки, будильник и др.). В словаре учащихся, особенно младшего школьного возраста, мало слов, имеющих обобщающее значение, таких как «мебель», «одежда», «обувь» и т.п.. Употребляя их, дети далеко не всегда понимают их значения. Очень часто встречаются в речи олигофренов слова, имеющие абстрактное значение.

Между словом, обозначающим определенный предмет, и конкретным образом этого предмета у школьников нередко отсутствует должное соответствие. Случается, что называя объект, учащиеся не узнают его среди других предметов или их изображений. Это говорит о наличии в скудном словаре олигофренов слов-«пустышек», не наполненных конкретным содержанием.

Весьма ограниченным кругом слов располагают ученики младших классов для обозначения действий, свойства и качества предметов. Особенно редко пользуются словами, обозначающими внутренние качества человека. Весьма небогат запас наречий и предлогов(М.П.Феофанов)[ 8 ]

Скудность словаря создает трудности при общении умственно отсталого ребенка с окружающими его людьми, возникают сложности в понимании обращенной речи и в построении собственных высказываний.

Значения употребляемых слов неточны, не точно отграничены друг от друга, расплывчаты. Вследствие этого дети произвольно переносят название одного объекта на другие.

Дети приближенно обозначают цвета; отвечая на вопрос о величине предмета, указывают его форму.

Учащиеся не используют глагольных приставок, обозначающих направление движения, заменяя эти слова глаголом с нейтральным значением.

Учащиеся младших классов часто смешивают наречия, выражающие пространственные отношения. Они заменяют их местоимениями «здесь», «там» и дополняют указательными жестами. Указательные местоимения «эта», «этот», «тот» нередко заменяют собой названия предметов. Слабо дифференцируются предлоги, частично сходные по своим значениям( «из» и «от», «на» и «в», «на» и «над»). Лишь небольшая часть слов, известных ученикам специальной школы для умственно отсталых детей, активно используется ими. Остальные находятся в пассивном словаре. Лексика детей бедна, многократное повторение в разговоре одних и тех же слов делает их речь невыразительной и неточной.

По мере обучения словарь умственно отсталых детей существенно обогащается именами существительными и глаголами, имеющими конкретное значение. В их речи начинают появляться и занимать значительное место слова с обобщенным значением, переносным смыслом. Но ученики продолжают смешивать глаголы, имеющие сходное значение.

Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и предметов, явлений, осуществляется значительно медленнее. Они слабо различают значение слов, неточно понимают значение даже общеупотребительных прилагательных, редко прибегают к использованию распространенных метафизических эпитетов( «золотое сердце») и другим выразительным средствам.

Медленно происходит расширение словаря прилагательных, обозначающих личностные качества человека. Расширение, уточнение, активизация словарного запаса требует проведения целенаправленной работы, постоянного использования действенных и наглядных приемов обучения, системы специальных упражнений, вызывающих у учащихся интерес и положительные эмоции, которые будут побуждать к употреблению новых слов и закреплению их в речи.

Речь учеников 1 класса специальной школы для умственно отсталых детей состоит из коротких, неполных простых предложений с нарушением синтаксической структуры и предложно-падежных конструкций.

К 3 классу учащиеся могут дать более подробные высказывания, однако построение используемых ими предложений изменяется мало. Они остаются преимущественно простыми, мало распространенными. Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у учеников с недостатками умственного развития медленно.

По данным Г.И.Даниловой, М.П.Феофанова[ 8 ] и других исследователей, школьники относительно долго, вплоть до 4-5 классов, задерживаются на таком уровне речевого развития, когда они уже делают попытки выразить свою мысль сложными конструкциями, но не могут придать ему грамматически правильную форму.

Даже ученики старших классов предпочитают говорить простыми предложениями. Характер построения предложений в большей мере зависит от условий, в которых говорит ученик. Умственно отсталые дети сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной.

Диалогическая речь, с которой умственно отсталые дети приходят в школу, ни в коей мере не является полноценной. Потребность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро исчерпывается. Инертность, инактивность, несформированность интересов, особенно присущие ученикам младшего школьного возраста, проявляется в том, что они сами редко задают вопросы. Многие первоклассники избегают быть инициатором диалога. Речевая активность младших школьников совсем падает, когда они вынуждены общаться с незнакомым взрослым.

Само начало диалога, инициатива его возникновения затрудняет умственно отсталых школьников, поэтому особую важность имеет создание эмоционально-благоприятной обстановки, стимулирующей учащихся задавать вопросы.

Свойственная детям недостаточность мыслительной деятельности затрудняет понимание услышанного, косность и инертность психических процессов не позволяет достаточно быстро реагировать на услышанное. Затруднения связаны с тем, что во время диалога нужен быстрый переход с позиции говорящего на позицию слушающего или наоборот. У умственно отсталых детей эти переходы затруднены и замедленны.

Наиболее доступна для учеников младших классов беседа, тема которой- выполнение практической деятельности, подготовка к ней.

Основанием для диалога может служить также беседа о прочитанном, яркие впечатления о недавно происходивших событиях, праздниках, экскурсиях и т.д.. Переход от участия в диалоге к самостоятельному разговору( монологическая речь) осуществляется у детей с умственной отсталостью очень трудно. Трудности обусловливаются рядом причин:

1. Несформированностью диалога

2. Непонимание необходимости словесного воссоздания ясной картины происходящего

3. Последовательность и логичность описания событий отсутствует

Школьники передают пересказ текста упрощенно и несовершенно. Они пытаются изложить события так, как они запомнились, а если нарушают последовательность, то делают это неосознанно, вопреки логике. Проявляется непонимание причинно-следственных, временных и других отношений. Ученики привносят в пересказ свои мысли.

Словесное оформление пересказов, особенно у учащихся младших классов, весьма несовершенно, имеет черты, присущие ситуативной(диалогической) речи.

Усвоению грамоты в специальной школе 8 вида для умственно отсталых детей отводится большое количество часов.

Затруднения в овладении навыками чтения у детей с умственной отсталостью обусловлены рядом причин, к числу которых относится общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительного восприятия графических знаков( Р.С.Колеватова, Н.К. Сорокина)[ 4 ]

Определенную сложность составляют у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. Запоминание оптического образа букв является задачей особенно сложной для тех детей, которым свойственны резкие нарушения зрительного восприятия. Они не запоминают буквы в течении долгого срока- года и более.

Многие школьники вообще долго не могут понять, что значит прочитать слова. Буквы длительный срок остаются для них чем-то, что они должны запомнить, но- безотносительно к словам.

Особую сложность составляет слияние звуков. Дети часто не могут почитать даже самые простые слова.

Умственно отсталые дети техникой чтения овладевают медленно, читая, допускают много ошибок : не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, искажая таким образом звуковой состав слова, заменяют одни звуки другими, сходными по буквенному составу, не останавливаются на знаках препинания и т.п..

Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже простейшие связи, поэтому основное содержание часто остается для них неясным.

Наиболее доступным являются тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрывается четко и последовательно, число действующих лиц не велико, а ситуация проста и близка к жизненному опыту. Описательные тексты оказываются сложными для учащихся всех возрастов. Мало понятны рассказы со скрытым смыслом.

Умственно отсталые ученики очень поздно переходят к чтению « про себя» и практически им не пользуются.

Письмо- более трудный процесс, чем чтение. У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает сложности, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Нередко имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мышц пальцев, неустойчивость кисти рук, что затрудняет процесс письма. Детям бывает очень трудно понять сущность процесса письма. Они долго не осознают соотношение букв и слова.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет определенную сложность. В работах учеников встречается большое количество ошибок, характер которых с годами обучения изменяется.

Умственно отсталые школьники с большим трудом и на низком уровне овладевают связной письменной речью( К.К. Омирбекова, К.Г. Бектаева и др..)[ 14 ] Но по мере перехода учащихся из класса в класс их письменная речь постоянно совершенствуется. Некоторые школьники, успешно овладевшие письмом в младших классах, продвигаются медленнее и в старших классах оказываются среднеуспевающими.

Таким образом, можно проследить, что у умственно отсталых детей младшего школьного возраста идет недоразвитие речевой функции по всем её компонентам: фонетический строй речи, активный и пассивный словарь, синтаксическая структура речи, диалогическая и монологическая( связная речь), письмо. Развитие речи у умственно отсталых детей проходит в более поздние сроки и растянуто во времени. В их речи преобладают аграмматизмы, пропуски и замены звуков, слогов и слов. Не редко они не могут составить связный рассказ по сюжетной картинке.

Обычно высказывания таких детей напоминают простой набор слов, которые не связаны друг с другом по смыслу. Это происходит под влиянием недоразвития мышления ребенка( речь и мышление- 2 взаимосвязанных между собой процесса).

Глава II. Экспериментальное исследование речи младших школьников с умственной отсталостью

2.1 Характеристика методик исследования

Для исследования особенностей речи можно использовать следующие методики: Урунтаевой Е.А., рассказ по сюжетной картинке.

1) Урунтаева Е.А. « Изучение словаря детей»[2]

Цель:выявить уровень развития связного высказывания, наличие

мимического и пантомимического сопровождения речи.

Подготовка исследования. Подбираются хорошо знакомые детям изображенные на картинках предметы: мяч, ложка, чашка, руковицы, зонтик.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально. Ребенку предлагают взять картинку и внимательно рассмотреть то, что на ней изображено. В ходе ознакомления задают вопросы: « Что это? Для чего это нужно?» Затем у ребенка спрашивают : « Какой…?», чтобы выяснить умение выявлять качества и называть их. Если ребенок самостоятельно не обращает внимания на части предмета, то их показывают и просят назвать.

Обработка данных. Подсчитывают правильность называния детьми предметов, их частей и свойств. Данные оформляют в таблицу.

2) Методика « Изучение словарного состава, грамматического и синтаксического строя речи» (рассказ по сюжетной картинке)[18]

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально. Ребенка просят составить рассказ по сюжетной картинке(см. Приложение 3). Речь ребенка точно фиксируют в протоколе. Кроме того, отмечают выразительность речи, наличие мимических и пантомимических движений.

Обработка данных. Данные протоколов заносят в таблицы. Подсчитывают количество однотипных грамматических и синтаксических ошибок в процентах, а также количество восклицательных, вопросительных предложений и предложений с прямой речью. Особо отмечают наличие в речи детей предложений с однородными членами. Анализируют выразительность речи, мимических и пантомимических движений, сопровождающих её.

3) Урунтаева Е.А. « Определение понятий»[2]

В этой методике ребенку предлагают следующий набор слов:

Велосипед, гвоздь, газеты, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция: « Перед тобой набор слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?»

За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, дается 30 сек.. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Замечания:

* Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.

* Перед тем, как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Если со стороны ребенка получен утвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.

* Если предложенное ребенком определение слова оказалось неточным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку- 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов.

Оценка результатов:

Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное-0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком из определения всех 10 слов из набора.

Выводы об уровне развития:

10 баллов- очень высокий

8-9 баллов- высокий

4-7 баллов- средний

2-3 балла- низкий

0-1балл- очень низкий.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Обследование детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости проводилось на базе детского реабилитационного центра « Мишутка » города Шадринска Курганской области. Диагностика была направлена на исследование особенностей речи детей младшего школьного возраста. В эксперименте принимали участие 10 детей в возрасте 8-9 лет.

1. Вначале детям предлагалась методика Урунтаевой Е.А. « Изучение словаря детей», с целью выявления особенностей активного словаря детей.

Результаты приведены в таблице № 1

Таблица № 1

Имя ребёнка	Правильность называния предмета	Выделение свойств предмета	Выделение частей предмета
Настя	Правильно назвала все предметы, изображённые на картинке	Определяет свойства( цвет: красный, синий, зелёный; форма: круглый)	Выделяет при использовании помощи со стороны (ручка у зонтика, ручка у кружки)
Дарина	Правильно назвала все предметы, изображённые на картинке	Отмечает некоторые свойства предмета(чаще всего цвет: синий, красный, сиреневый)	На отдельные части предмета не уделяет внимания. Помощь со стороны не оказывает никакого эффекта
Дима	Правильно назвал лишь 4 предмета из 5	Выделяет при использовании помощи( за время проведения методики назвал лишь 1 цвет- синий)	Отказывается выделять какие-либо части предмета. При попытке вернуться к заданию интерес теряется
Оля	Правильно назвала все предметы, изображённые на картинке	Самостоятельно выделяет все свойства предмета (называет основные цвета спектра, обращает внимание на форму: большой, круглый)	Испытывает затруднения при выделении частей предмета.
Данил	Правильно определил и назвал предметы	Не обращает особого внимания на свойства предмета, сразу переходит к выполнению следующего задания	Испытывает трудности в выделении частей предметов
Миша	Правильно назвал 3 предмета из 5	Отказ от выделения каких либо свойств предмета. При возвращении к заданию интерес теряется	Отказ от выделения каких либо частей предмета. При возвращении к заданию интерес теряется
Ульяна	Правильно назвала все предметы, изображённые на картинке	Выделяет хорошо знакомые свойства предмета(цвет- основные цвета спектра не составляют трудности, размер- большой)	Выделяет лишь некоторые части предмета, указывает на них, но назвать не может.
Лена	Правильно назвала все предметы, изображённые на картинке	Выделяет хорошо знакомые свойства предмета(цвет- синий, красный, размер- большой)	Выделяет лишь некоторые части предмета (цветок на кружке, полоски на мяче)
Родион	Правильно назвал все предметы	Называет хорошо знакомые свойства предметов (цвет-все цвета спектра, форма-круглый)	Выделяет из целого предмета части (ручка у зонта, ручка у кружки)
Саша	Правильно назвал 4 предмета из 5	Требуется помощь при выделении свойств предмета (требуется помощь в определении цвета)	Называет некоторые части предметов при использовании помощи (ручка у зонта, цветы на кружке)
Итого	Все 5 предметов- 7 детей (70%) 4 предмета- 2 ребёнка(20%) 3 предмета- 1 ребёнок(10%)	Выделяют свойства предметов- 6 детей (60%) С использованием помощи- 2 ребёнка (20%) Отказ от выполнения -2 ребёнка (20%)	Выделяют части предмета-6 детей (60%) Затрудняются ответить-2 ребёнка (20%) Отказ от выполнения-2 ребёнка (20%)

Анализ результатов обследования по данной методике показал следующие результаты: дети данной группы отклонения испытывают трудности в назывании предметов. Справились с заданием всего 7 детей (Настя, Дарина, Оля, Данил, Ульяна, Лена, Родион)- были правильно названы все 5 предметов. 2 ребёнка назвали лишь 4 предмета из 5 предложенных (Дима, Саша), 1 ребёнок правильно назвал 3 предмета из 5 (Миша). Это свидетельствует о слабом уровне развития бытового словаря детей. Дети не умеют оперировать понятиями, составляет трудность отличить один предмет от другого (руковички путали с перчатками- Данил и Лена: «Тут ещё пальчики надо, чтобы руки не замерзли). Плохо развито умение выделять свойства предметов. С заданием справились только 6 детей (Настя, Дарина, Оля, Ульяна, Лена, Родион).2 ребёнка выделяют свойства при использовании помощи со стороны (Дима, Саша). 2 ребёнка отказались от выполнения задания ( Данил, Миша). Дети назвали основные цвета спектра( красный, синий, зелёный), некоторые дети выделяли вспомогательные цвета( коричневый, сиреневый).Затруднения проявились в выделении формы предмета, его величины. У детей часто отсутствует дифференцировка данных понятий друг от друга. Определенные трудности выявились и при выделении частей предметов. С данным заданием справились 6 детей ( Ульяна, Лена, Родион, Саша, Дарина, Настя). 2 ребёнка затруднялись с ответом ( Данил, Оля) и 2 ребёнка отказались от выполнения задания (Миша, Дима). Чаще всего дети выделяют хорошо видимые и знакомые части предмета ( ручка у зонтика, ручка у кружки). Некоторые дети отмечали ещё и цветы на кружке.