Формирование связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе логопедических занятий

Размещено на http://www.allbest.ru

4

Размещено на http://www.allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

« МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ»

Кафедра « Начального и дошкольного образования»

Отделение «Логопедия»

Выпускная квалификационная работа

Тема: « Формирование связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе логопедических занятий »

Выполнила: студентка V курса,

Береснева Наталья Евгеньевна

Руководитель:

Широких Оксана Богдановна

Коломна 2014

Оглавление

Введение

Глава I Теоретические аспекты изучения нарушений связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

1.2 Особенности речевого развития младших школьников с умственной отсталостью

1.3 Особенности формирования связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Глава II Исследование уровня развития связной речи младших школьников с умственной отсталостью

2.1 Цель, задачи и методики исследования уровня развития связной речи детей с нарушением интеллекта

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Коррекционная помощь младшим школьникам с умственной отсталостью

2.4 Контрольный этап исследования уровня развития связной речи младших школьников с умственной отсталостью

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

связная речь отсталость школьник

Актуальность работы. Изменения в социальном, экономическом и культурном развитии нашей страны поставили ряд актуальных проблем перед исследователями и практическими работниками в сфере образования, в том числе и специального. Одной из важнейших задач обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии на современном этапе является их подготовка к самостоятельной жизни в новых социально-экономических условиях в качестве полноправных членов общества. В этой связи основная цель совершенствования и развития системы специального образования, его содержательной стороны состоит в оптимальном содействии развитию потенциальных возможностей детей с отклонениями в развитии, их познавательной деятельности и личности в целом (И.М.Бгажнокова, Н.Н.Малофеев, и др.). Системный подход обязывает педагогов и психологов к поиску таких путей и способов в коррекционной работе, которые бы наилучшим образом соответствовали индивидуальным возможностям детей с ОВЗ и готовили их к школе.

Рассматривая вопрос о развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Необходимо подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным, а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским, о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.

Логопедические исследования, выполненные с использованием педагогического, психологического и психолингвистического инструментария (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), показывают, что речевая деятельность детей данной категории своеобразна, имеются характерные особенности работы речеязыкового механизма.

Обращаясь к вопросу о специфике речевого развития детей с нарушениями интеллекта, исследователи выделяют ограниченность доступных ребенку языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения.

Недоразвитие речевых средств ведет к снижению уровня общения, к коммуникативной пассивности детей с интеллектуальной недостаточностью, к нежеланию общаться вербальными средствами, к проявлению специфических психологических особенностей (робости, нерешительности, стеснительности). Отмечаются трудности общения со сверстниками, невозможность установления длительных коммуникативных контактов, центрированность на взрослом, специфические затруднения неречевого характера: некоммуникабельность, негативизм, раздражительность (И.С. Кривояз, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Л.Н. Мищерская, О.С. Павлова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова и др.).

Цель выпускной квалификационной работы - выявить наиболее эффективные методы и приемы логопедической работы по формированию связной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Объект исследования - младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования - условия формирования связной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования состоит в предположении того, что процесс развития речи детей с нарушениями интеллекта имеет свои особенности, которые необходимо учитывать в коррекционной работе. Если при построении работы по развитию связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью активно развивать познавательные процессы, а так же заниматься коррекцией недостатков психомоторного развития, то процесс развития связной речи таких детей протекает более успешно.

Для успешного достижения цели и подтверждения гипотезы нам необходимо решить следующие задачи:

1) Провести анализ научно-методической литературы по вопросам формированию связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью;

2) Охарактеризовать особенности развития связной речи у учащихся начальной школы с интеллектуальной недостаточностью;

3) Изучить особенности диагностико-коррекционной работы при обследовании связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью;

4) провести логопедическую работу по формированию связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью;

5) проанализировать полученные результаты.

Методологической основой настоящей работы послужили исследования отечественных педагогов: Л.С. Выготского, В.Я. Василевского, В.В. Воронковой, М.Ф. Гнездилова, Е.А. Гордиенко, Р.И. Лалаевой, В.Г. Петровой и др., а также материалы периодической печати.

Методы исследования:

- Теоретический метод - изучение и анализ педагогической, психологической, логопедической, медицинской литературы по теме исследования.

- Эмпирические методы - наблюдение; опрос (анкетирование, беседа с детьми, их родителями и педагогами, педагогический эксперимент);

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и уточнении теоретического и практического материала в рамках проблемы исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что изученный дидактический материал может быть использован в логопедической работе на диагностическом и коррекционном этапах работы по коррекции связной речи детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

База исследования. Исследование проводилось на базе ГБОУ Раменская специальная (коррекционная) школа - интернат 8 вида, 3-ий класс.

Структура исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Глава I Теоретические аспекты изучения нарушений связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Интеллект (от латинского слова intellectus - разумение, понимание, постижение) в психологической науке рассматривается как «относительно устойчивая структура умственных способностей индивида» [30].

В концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации субъекта с внешним миром. Для характеристики механизма адаптации была использована биологическая модель взаимодействия и единства двух функций - ассимиляции-аккомодации. Внутренним регулятором развития интеллекта выступает фактор равновесия субъекта с реальностью. Равновесие - центральное понятие в психологической теории Пиаже. С динамической точки зрения обозначает механизм, обеспечивающий компенсацию активностью субъекта изменений во внешней среде на основе совершаемых им действий (операций). Адаптация - достигнутое равновесие, состояние скомпенсированных субъектно-объектных взаимодействий.

Представление об интеллекте как предпосылке обучения разрабатывается в контексте психолого-педагогической проблемы обучаемости (Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова). В этих исследованиях природа интеллекта отождествляется с «продуктивным мышлением», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению или обучаемости). Показателями обучаемости выступают уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. «Ядро» индивидуального интеллекта составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Таким образом, характеристики обучаемости определяют успешность обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития.

Rроме термина «нарушение интеллекта» вы можете встретить другой, отвечающий ему: «умственная отсталость». Иногда используют термин "олигофрения", который в 1915 году был введен немецким психиатром Э.Крепелином как раз для обозначения нарушения интеллектуального развития. 

Итак, что же понимают под нарушением интеллекта? В первую очередь, нарушения познавательной деятельности ребенка, а также изменения психики в целом, которые возникли в результате поражения центральной нервной системы, в том числе головного мозга. У детей с данным диагнозом наблюдаются не только задержки развития интеллекта, но и проблемы в эмоционально-волевой сфере. Как правило, страдает и физическое развитие.

Основная причина данного состояния - поражения коры головного мозга. Оно может происходить как до родов, так во время родов, так и после родов. Причинами возникновения поражения мозга могут послужить как внешние, так и внутренние факторы. Среди них:

наследственность (у родителей, имеющих данное заболевание, шанс родить ребенка с аналогичным нарушением - весьма велик);

употребление (и, особенно, злоупотребление) беременной женщиной алкоголя, наркотиков. Также их длительное употребление обоими родителями в период до зачатия, что могло послужить причиной изменений в генетическом аппарате будущих мамы и папы;

патология внутриутробного развития (сюда относят нарушения формирования органов и систем плода, различные заболевания, которые перенесла мать во время беременности, интоксикации и травмы);

родовая травма, асфиксия (удушье), длительная гипоксия (нехватка кислорода);

различные заболевания ребенка, провоцирующие обезвоживание или дистрофию, а также воспалительные процессы в головном мозге (энцефалит, менингит);

травмы мозга (например, сильное сдавливание головы или кровоизлияния в мозг во время родов);

внутричерепные новообразования (опухоли).

Иногда нарушение интеллекта развивается у изначально абсолютно нормальных детей. Произойти такое может в результате различных заболеваний и состояний. К таким относят эпилепсию, менингоэнцефалиты, сотрясения, ушибы. 

В работах К. М. Гуревича, Е. И. Горбачевой, Н. С. Лейтеса, М. К. Акимовой подчеркивается необходимость разведения понятий «интеллект», «обучаемость» и «уровень умственного развития». Умственное развитие - это характеристика способов, форм и содержания мышления. По существу, уровень умственного развития отражает «наиболее типичные, общие, характерные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий». Уровень умственного развития характеризует «подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива» (там же) и является основой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий [4,81].

Причины, вызывающие олигофрению, различны. Чаще всего олигофрения возникает вследствие разнообразных внешних факторов, неблагоприятно влияющих на внутриутробное развитие плода. Сюда относятся некоторые инфекционные заболевания матери во время беременности тяжелые вирусные гриппы, тиф, краснуха, дистрофия, заражение плода различными паразитами, которые имеются в организме у матери (токсоплазмоз, спирохета при сифилисе и др.), травматические поражения плода, алкоголизм родителей. Причиной олигофрении могут быть природовые травмы, такие, как наложение щипцов, сдавливание головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных, длительных или, наоборот, при чрезмерно быстрых (<пулеметных>) родах.

Олигофрения иногда может возникнуть вследствие заболевания ребенка на самых ранних (до одного года) этапах его жизни. К этим заболеваниям относятся воспалительные заболевания мозга и его оболочки (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения) и травматические поражения центральной нервной системы, В редких случаях олигофрения возникает наследственно, а также при несовместимости состава крови матери и ребенка (резус-фактор), при хромосомных заболеваниях, а также при нарушении белкового обмена в организме (фенилкетонурия) и др.

Исследованиями установлено, что в эритроцитах людей имеется особое вещество, которое есть у всех обезьян макак вида резус, что и дало основание назвать это вещество резус-фактором (Rh). В зависимости от наличия или отсутствия в крови резус-фактора люди делятся на резус-положительных (Rh+) и резус-отрнцательных (Rh-). Считается, что 85% людей определяются как резус-положительные, а 15% как резус-отрицательные. Если при беременности резус-отрицательной женщины плод унаследует кровь резус-положительного супруга, то в организме матери в процессе беременности будут нарастать резус-антитела, которые, проникая через плаценту в кровь плода, соединяются с резус-положительными эритроцитами, склеивают (агглютинируют), а затем и разрушают их, что приводит к выпадению гемоглобина и нарастанию билирубина. Это вызывает в одних случаях общий тяжелый отек плода, и ребенок погибает в первые часы жизни или рождается мертвым. В других случаях ребенок рождается с тяжелой желтухой, которая обусловлена появлением в криви красящего вещества билирубина, образующегося при разрушении эритроцитов. С усилением желтухи, т. е. с увеличением билирубина, состояние ребенка ухудшается - он становится вялым, появляются судороги, которые свидетельствуют о поражении центральной нервной системы. Если этим детям с гемолитической желтухой не было сделано обменное переливание крови (замена крови на 70-80%) в первые сутки, то в дальнейшем у них отмечаются признаки физического и психического недоразвития. Таким образом, несовместимость по резус-фактору может быть причиной возникновения олигофрении у ребенка.

 На современном этапе биологической науки определено, что хромосомы-это специфические образования в ядре любой клетки организма, которые и являются носителями наследственных свойств. Одним из видов нарушения хромосомных соотношений является, например, болезнь Дауна, при которой вместо 46 хромосом, или 23 парных хромосом в клетке, как это должно быть в норме, у детей-олигофренов образуется лишняя хромосома в 21-й паре. Дети с болезнью Дауна характеризуются определенными физическими признаками: резко диспластичным строением тела, резко укороченными конечностями, малыми размерами черепа, несколько суженными глазными щелями при наличии как бы третьего века (эпикантус), маленьким вздернутым носом, ярко окрашенными щеками, большим малоподвижным, как бы географически испещренным языком, который с трудом умещается в полости рта, резко пониженным мышечным тонусом, ярко выраженными симптомами умственной отсталости и резко бросающимся в глаза внешним сходством между всеми этими детьми.

Приказом Министерства здравоохранения России № 311 от 26.08.1999 были утверждены «Модели диагностики и лечения психических и поведенческих расстройств». За основу классификации в этой модели была взята Международная классификация болезней (МКБ - 10) от 1992 года. В разделе /F70 - F79/ «Умственная отсталость» рекомендуется использовать следующие рубрики: [11.45]

· умственная отсталость легкой степени (IQ 50-60)

· умственная отсталость умеренная (IQ 35-49)

· умственная отсталость тяжелая (IQ 20-34)

· умственная отсталость глубокая (IQ 19 и менее)

Одной из актуальных проблем изучения умственной отсталости в настоящее время является сопоставление клинических проявлений интеллектуального дефекта с фенотипическими особенностями ребенка, неврологическими и соматическими отклонениями, оценкой эмоционально-поведенческих особенностей, речевых и двигательных нарушений. Это позволяет дифференцировать различные формы олигофрении и выделять так называемые синдромальные формы как генетической, так и экзогенной этиологии. [14.45]

Рассматривая вопрос о развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Необходимо подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным, а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским, о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.

По мнению С.Я. Рубинштейн обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности [31].

Однако, как считает Ж.И. Шиф для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживающимся на всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В работах И.М. Бгажноковой было отмечено, что умственно отсталые школьники способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи, с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний не велик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются [28].

Исследователи Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Шиф Ж.И. и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся радость, становится привычной и необходимой. В организованной деятельности меньше возможностей для совершения дурных поступков. В условиях коррекционной школы требуется строгая последовательность, большая расчлененность, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность умственно отсталых школьников должна быть сознательной, целеустремленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе.

По мнению Головиной Т.Н., Дульнев Г.М., Мясищева В.Н., Щербаковой А.М. у умственно отсталых детей наблюдаются различные нарушения компонентов влияющих на деятельность: не зрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т.д.

Вместе с тем Т.А. Власова, М.С. Певзнер утверждают, что дети - олигофрены проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим [7,8].

В.В. Воронкова в своих исследованиях доказала, что для развития умственно отсталого ребенка весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонними знаниями о возможности развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.

Таким образом, развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов заключается в том, чтобы оно было направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривающих коррекцию и имеющиеся недостатки, необходим дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создается условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения [11,102].

Вывод: У детей с интеллектуальной недостаточностью мышление имеет наглядно-образный характер. Подлинное образование понятий оказывается недоступным. Очень слаба способность к отвлечению и обобщению. Плохо понимается смысл прочитанного. Правильно воспринимая предметы и их изображения, дети с интеллектуальной недостаточностью затрудняются в их сравнении, установлении существующих между ними внутренних связей.

Отмечается недостаточность тонких дифференцированных движений, выразительности мимики.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Довольно часты разрозненные неврологические знаки, дисплазии телосложения, нередки цереброэндокринные расстройства.

1.2 Особенности речевого развития младших школьников с умственной отсталостью

Существенными факторами, определяющими нарушение развития детей с интеллектуальной недостаточностью, являются особенности высшей нервной деятельности. По мнению С.Я. Рубинштейн основными причинами недоразвития умственно отсталого ребёнка являются «…слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах».

У умственно отсталых детей отмечается: замедленный темп развития, слабая дифференцированность, сниженная активность восприятия; задержка в формировании представлений; недоразвитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления; несформированность произвольного запоминания; крайне низкий уровень внимания, его неустойчивость. Всё это обуславливается достаточное своеобразие психики ребёнка с отклонениями в умственном развитии. а нарушения психических функций непосредственно вызывает и усугубляют речевое недоразвитие. У детей с нарушением интеллекта раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций - коммуникативной, познавательной, регулирующей.

Дети с нарушением интеллекта не проявляют интереса к предметам, явлениям и событиям, которые их окружают, поскольку не испытывают потребность в познании. Это приводит к тому, что с возрастом их жизненный опыт оказывается крайне бедным, то же самое можно сказать о словарном запасе. Кроме того, от своих сверстников такие дети отличаются ослабленным вниманием и памятью: им сложно (а порой вовсе невозможно) концентрировать свое внимание, тяжело воспроизводить услышанный текст, поскольку многое для них в рассказе непонятно и не связано логическими цепочками. Например, если обычный малыш в три года, впервые услышав незамысловатую сказку, сможет вкратце пересказать ее и ответить на вопросы по тексту, то для ребенка с нарушением интеллекта такое задание, увы, не под силу. Возможно, при условии, что с ним постоянно и упорно будут заниматься, он осилит это задание к пяти годам. То же самое касается различия цветов, что составляет для них определенную трудность, особенно, если необходимо различить оттенки. Если поставить перед таким ребенком пять кубиков разных цветов и попросить взять какой-то один определенного цвета, то, в большинстве случаев, ребенок не справится с задачей. То же касается форм предметов. Также умственно отсталым детям весьма сложно ориентироваться как в пространстве, так и во времени. У таких детей практически не развито воображение. Им чуждо фантазирование. Их интересы - примитивны, деятельность - пассивна. У них нет стремлений, планов, задумок.

Мышление умственно отсталых детей также имеет свои специфические особенности. Как известно, оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Но у детей данной категории все вышеперечисленные операции сформированы недостаточно и имеют своеобразные черты. 

Кстати, дети с нарушениями интеллекта не осознают, что уровень их развития и умения не соответствуют уровню других детей, они не способны критично оценить свою деятельность, они не понимают собственных неудач, что исключает стремление к совершенствованию, достижению конкретных целей. 

Что касается эмоциональной сферы, то тут все зависит от степени умственной отсталости. Чем глубже она, тем слабее эмоции ребенка. Такие дети отличаются неглубокими переживаниями, поверхностными эмоциями, а, в отдельных случаях, и вовсе их отсутствием. Такие дети могут быть инертны и вялы, а могут, наоборот, проявлять повышенную возбудимость и даже агрессию. Иногда их эмоции могут быть абсолютно неадекватными.

Игры детей с нарушением интеллекта стереотипны, в них отсутствует сюжетная линия, нет ролей. В действиях отмечается формальность. 

Не удивительно, если двое детей с данным диагнозом будут существенно отличаться друг от друга. Психиатры склонны рассматривать это заболевание с точки зрения глубины дефекта. Они выделяют три степени, среди которых дебильность, имбецильность, идиотия. 

Хотя дебильность - самая легкая степень умственной отсталости, такие дети не способны учиться в простой школе. Им чрезвычайно сложно овладевать даже элементарными навыками и умениями, не говоря уже о сложных операциях. Но таким детям лучше всех доступна речь и общее развитие. 

Имбецильность более тяжелая степень нарушения интеллекта, при которой они все же обладают определенными возможностями к овладению речью. Также им под силу освоить несложные трудовые навыки. Но обучить их не то, что в общеобразовательной, а даже в специализированной школе, практически невозможно. Такую категорию детей признают недееспособными, что требует постоянной опеки со стороны иных людей. Как правило, детей-имбецилов определяют в специализированные детские дома для умственно отсталых, где им обеспечивают надлежащий уход и доступное обучение, разработанное с учетом их способностей и возможностей.

Идиотией называют самую глубокую степень нарушения интеллекта, при которой у них практически не развита (а иногда и вовсе отсутствует) речь, наблюдаются нарушения моторики и координации движений. Детям-идиотам крайне сложно ориентироваться в пространстве и обслуживать себя даже на элементарном уровне. Они не узнают окружающих их людей. В обществе нередко этих детей, в виду ограниченной двигательной деятельности или лежачего образа жизни, отсутствия мимики и каких-либо эмоций, называют «растениями». Они не поддаются обучению. В большинстве случаев идиоты содержатся в специализированных учреждениях, но, если родители настаивают и могут оказать больному ребенку необходимый уход и помощь, возможно его проживание в семье. В правовом отношении такие люди, как в детстве, так и во взрослом возрасте, недееспособны.

Ещё в XIX веке такие учёные как Э. Сеген, А. Бине, Т. Симон обратили внимание на недостатки речи человека с нарушением интеллекта и рассматривали их, как один из основных критериев аномалии умственного развития. Позже русские учёные Т. А. Власова, Л. В. Занков, Т. М. Дульнев, М. С. Певзнер и другие также включали в характеристику ребёнка с нарушением интеллекта низкие вербальные возможности.

Речь - процесс общения людей посредством языка. Язык - система средств общения, возникшая в ходе исторического развития человеческого общества. Язык является также носителем накопленных людьми знаний. В языке закреплены научные и культурные достижения человечества. Язык и речь - специфические формы отражения действительности. [2,66]

Речь каждого человека индивидуальна, своеобразна, в ней проявляются особенности мыслительной деятельности, характера, темперамента и других сторон психики.

Речевую деятельность следует рассматривать во взаимосвязи с различными познавательными процессами, особенно с мышлением, так как речь - это основное средство формирования мысли и форма ее выражения.

В современной психологии у детей с интеллектуальной недостаточностью речь рассматривается как особый вид деятельности и как познавательный процесс[11,71 ].

Наряду с игрой, учением, трудом речевое общение является важнейшим видом деятельности. В общении происходит обмен мыслями, выражение чувств, воздействие на поведение ребенка и взрослого человека. Среди различных проявлений аномального развития психики умственно отсталых детей особое место занимают отклонения в речи.

При изучении этой темы важно уяснить роль речи в развитии познавательной деятельности умственно отсталых детей, установить причины нарушения речи и своеобразие ее развития, раскрыть пути ее коррекции.

Исследования советских и зарубежных дефектологов дают возможность раскрыть динамику развития различных сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) умственно отсталых детей. [2,66]

А. К. Аксёнова и В. Г. Петрова в своих работах подробно описывали речевое развитие младших школьников с нарушением интеллекта. Прежде чем обратиться к их исследованиям, охарактеризуем особенности онтогенеза речи детей, рассматриваемой категории, на более ранних этапах.

Уже на первом году жизни ребёнка с нарушением интеллекта, можно наблюдать отсутствие или позднее появление лепета. Это обусловлено недоразвитием фонематического слуха, которое является следствием аномалии общего развития детей рассматриваемой категории.

Запоздание лепета, гуления, первых слов к концу первого, подготовительного этапа, обеспечивает и задержку появления активной речи на втором этапе речевого онтогенеза - неполное понимании обращенной к ребёнку речи и дефекты самостоятельного пользования ею. У некоторых детей с нарушением интеллекта наблюдается отсутствие речи даже к 4--5 годам.

Снижение интенсивности развития фонематического восприятия или вовсе его отсутствие приводит к задержке овладением звукопроизношением и на третьем, уже дошкольном, этапе речевого онтогенеза. Недоразвитие познавательных интересов ребёнка с нарушением интеллекта, является причиной формирования неполных, а порой искаженных представлений об окружающем. Опыт такого дошкольника крайне беден и, как следствие, увеличение словарного запаса и развитие грамматического строя речи не происходит. Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов, неразвитость фонематического слуха и другие причины приводят к неполноценности психофизиологической базы формирования речи. Это создаёт трудности при овладении детьми рассматриваемой категории всеми видами речевой деятельности, то есть не подготовленность к четвёртому этапу становлению речи.

Среди особенностей речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта возможно различить:

1) нарушения фонетической стороны речи;

2) недостатки в лексике;

3) особенности овладения синтаксической стороной речи;

4) состояние связной речи;

5) использование речи, как регулятора поведения.

Исследователи отмечают различную степень проявления фонетических недостатков речи у детей с нарушением интеллекта. Часть учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида вовсе могут не иметь отклонений в произношении. Глубокое же поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга могут спровоцировать и сложные формы речевых недостатков. В. Г. Петрова недостатки произношения делит на две группы: 1) неточное произношение отдельных звуков, при сохранности звукобуквенного анализа; 2) нарушения произношения, в основе которых лежат недостаточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднённость звукового анализа слов, что вызывает сложности у детей в овладение составом слова, создаёт условия для пропуска и перестановки учащимися звуков и слогов в словах и недоговаривание их окончаний. А. К. Аксёнова, к выше названным, добавляет ещё две группы недостатков фонетической стороны речи: заикание и нарушения алалического характера, характеризующееся речевым развитием, находившимся на уровне лепета.

Особенности речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта проявляются и в недостатках лексической стороны их речи. А. К. Аксёнова выделяет три значимых особенности речи учащихся рассматриваемой категории, связанных с нарушением лексики: ограниченность и бедность словарного запаса, неправильное понимание слов и неточность их использования, патологическое различение между активным и пассивным словарём.

Здесь же автор указывает на некоторые недостатки, встречающиеся в процессе овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксической стороной речи: малая распространённость предложений, пропуск слов, словосочетаний, редкое использование сложносочинённых и сложноподчинённых предложений либо неправильное их построение, нарушение детьми связи слов в используемых ими предложениях, употребление ими предложений с нарушением порядка слов, то есть неоправданных инверсий.

Можно выделить следующие характерные нарушения, отражающиеся в процессе формирования связной речи учащихся с нарушением интеллекта: фрагментарность рассказа, пропуск его частей, сокращение действующих лиц и мест действий, искажение верного порядка событий повествования, нарушение логической зависимости явлений, недостаточное или неверное использование языковых средств связи, скудность речи и её плохая выразительность.

Затруднения формирования внутренней речи, специально приспособленной к выполнению мыслительных операций, напрямую связаны с нарушениями, наблюдаемыми у учащихся рассматриваемой категории при использовании речи, как регулятора поведения. Во-первых, детям с нарушением интеллекта не всегда может быть посильно решение каких- либо учебных задач по чужой словесной инструкции, особенно, если последняя содержит несколько заданий. Во- вторых, гораздо сложнее для таких детей является деятельность, управляемая их собственными вербальными обобщениями.

Характерной особенностью устной речи умственно отсталых школьников является недоразвитие ее мотивационной стороны. Они затрудняются вступать в речевое общение по собственной инициативе. Отдельные умственно отсталые школьники не испытывают внутреннего побуждения рассказать о событиях личной жизни учителю или ученикам. Поэтому учитель постоянно стремится активизировать их общение, побудить к рассказу.[2,70]

По мере развития умственно отсталого ребенка его устная речь (фонетика, словарный состав, грамматический строй) значительно совершенствуются.

Из основных видов речи для умственно отсталого ребенка наиболее доступна речь диалогическая, разговорно-бытовая, ситуативная. Переход от диалогической к монологической речи дается умственно отсталым с большим трудом.

Письменные сочинения учащихся младших классов вспомогательной школы скупы, невыразительны. Но уже в 4-м классе письменная речь становится более развернутой.

Овладение письменной речью умственно, отсталыми школьниками очень своеобразно. Написать слово труднее, чем его прочесть. Это связано с необходимостью соотнести звук с буквой, знать графическое изображение букв и писать их в определенной последовательности.

Умственно отсталые дети долго не понимают соотношение между буквой и словом, списывают слова как простой набор букв. Сложен для них переход к письму по правилам. Трудны такие формы работы, как изложение, сочинение, составление деловых бумаг. Наиболее легким оказывается списывание.

У ряда детей встречается расстройство письменной речи - дисграфия, что является следствием нарушения фонематического слуха, ограниченности пространственных представлений, недоразвития моторики.

Успех овладения устной и письменной речью умственно отсталыми детьми зависит от ряда психологических условий. К ним относятся: [2,72]

Необходимый для понимания читаемого текста и изложения своих мыслей уровень общего интеллектуального развития,

Нужный для правильного понимания соотношения фонемы и графемы уровень фонетико-фонематического развития.

Определенный уровень развития мышления, поскольку усвоение букв связано с обобщением звуков.

Сохранность зрительного, слухового, кинестетического восприятия и наличие пространственной ориентировки.

Достаточно совершенное развитие движений мелких мышц руки и органов речи.

Анализируя речевую деятельность умственно отсталых учащихся, следует остановиться на чтении как воссоздании звуковой формы слова на основе его графического изображения. Техникой чтения они овладевают долго и с трудом, читают медленно, вяло или торопливо, без пауз, не останавливаясь на знаках препинания. Длительное время отмечаются дефекты в слоговом чтении: несколько раз повторяют первый слог, пропускают звуки, слоги, переставляют их, читают по догадке. При беглом чтении неправильно преобразуют падежные окончания, ошибочно ставят ударения, допускают аграмматизмы, вводят слова-заменители. [2,73]

У умственно отсталых школьников неглубоко понимание читаемого текста. В первые годы обучения они испытывают сложности в установлении смысловых связей, опускают их, упрощают или изменяют. В младших классах затруднен анализ текста и выделение главной мысли. Первоначально анализ осуществляется с помощью учителя по вопросам, на основе зрительного обращения к тексту. В старших классах эта работа протекает с большей самостоятельностью. Однако при усложнении текста воспроизведение становится неполным, неточным, учащиеся затрудняются в озаглавливании отдельных частей и текста в целом. [2,73]

В процессе учебной и специально организованной коррекционно-воспитательной работы у учащихся вспомогательной школы значительно развиваются как отдельные функции, так и виды речи.

Вывод: По сравнению с нормально развивающимися детьми у умственно отсталых наблюдается запаздывание развития речи. Этапы сдвинуты во времени и характеризуются качественным своеобразием. У детей умственной отсталостью нарушены все функции речи: коммуникативная, сигнификативная (обозначения), обобщающая, регулирующая и контролирующая. У детей с УО снижена потребность в общении, речь ситуативна, мотивация речевого общения ослаблена.

Нарушения речи у детей с УО носят системный характер и предполагают сложное недоразвитие всех ее сторон: фонетической (звуковой), лексической, грамматической.

1.3 Особенности формирования связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Главная функция речи -- коммуникативная (функция общения между людьми). При этом «в зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребенка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. [6]

Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято с ситуацией: это ситуативная речь. Лишь затем появляется потребность передать более или менее обширное смысловое целое (объяснение, описание, рассказ), предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь. [6]

Связная речь -- это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания.[6]

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они понимают более или менее правильно значительно большее количество слов, чем употребляют. [15,122]

Предложения, которыми пользуются ученики, являются преимущественно простыми, состоящими из 1- 4 слов. Построены они бывают не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления учащихся.[15,122]

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Наблюдения показывают, что ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.

К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них по-прежнему не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.[15,122]

Если в формировании диалогической речи у умственно отсталых детей наблюдаются несомненные успехи, то овладение монологической речью представляется для них чрезмерно сложным. В известной мере это связано с общими особенностями их деятельности, которые обнаруживаются в речи. Мы имеем в виду и трудности планирования высказывания, и неумение следовать уже составленному плану, и непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего. [15,122]

Приступая к развитию (работе по воспитанию) связной речи, логопед должен четко представлять те трудности, которые характерны для детей с нарушениями речевого развития. Это, прежде всего задержка в формировании фразовой и связной речи. А появившаяся фраза, как правило, отличается аграмматичностью, малой распространенностью, стереотипностью конструкций. [7]

Нарушение общения объясняется разными причинами: либо психической пассивностью (инертность нервных процессов), либо осознанием своего дефекта. [7]

Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии картин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится более развернутой и последовательной. В старших классах используются план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников. [15,123]

Отставание и своеобразные черты становления устной речи обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звуко-буквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь у учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и неупорядочена. Изложение событий осуществляется неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного. [15,123]

У учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регуляторная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и поэтому содержание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это прежде всего относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно.

Выделим основные задачи и направления работы по развитию речи младших школьников с нарушением интеллекта:

1. Формирование понимания обращённой речи:

- понимание номинативной стороны речи;

- понимание предложений и текстов;- понимание грамматических категорий.

2. Формирование фонетической стороны речи:

- развитие двигательной активности артикуляционного аппарата;

- коррекция звукопроизношения: постановка, автоматизация и дифференциация звуков, введение их в самостоятельную речь.

3. Развитие фонематического слуха и восприятия.

4. Нормализация просодической стороны речи.

5. Упорядочивание слоговой структуры слова.

6. Развитие словаря: освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

7. Формирование грамматического строя речи:

- морфологической стороны (навыков словообразования и словоизменения);

- синтаксической стороны (освоение различных типов словосочетаний и предложений);

8. Развитие связной речи:

- диалогической (разговорной) речи;

- монологической речи (различных видов рассказывания).

9. Развитие коммуникативных навыков.

10. Воспитание интереса и любви к художественному слову.

11. Подготовка к обучении. Грамоте: развитие элементарных форм анализа предложений, звукового и слогового анализа.

12. Формирование психологической базы речи.

Основными средствами развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью являются:

1. Обучение родной речи на занятиях:

- подгрупповые занятия по развитию речи и формированию коммуникативных способностей;

- индивидуальная коррекционная работа;

- занятия по другим разделам программы (ознакомление с окружающим, изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд, формирование элементарных математических представлений, физическое и музыкальное воспитание др.)

2. Развивающая речевая среда.

3. Повседневное общение взрослых и детей.

4. Различные виды детской деятельности (игровая, предметно-практическая, театрализованная, бытовая и др.).

5. Художественная литература, средства изобразительного искусства, праздники и развлечения.

 Итак, говоря о своеобразии речевого развития детей с нарушением интеллекта, исследователями выделяется ряд отклонений и аномалий речевого онтогенеза, свойственных детям, рассматриваемой категории. Учёные продемонстрировали не только несоответствие норме речевого развития ребёнка с нарушением интеллекта уже на первом году его жизни, но и невозможность преодоления этой разницы в последующем, показав, что к моменту окончания дошкольного возраста, речевое развитие таких детей характеризуется запаздыванием, значительными отклонениями и даже аномалиями, что, в свою очередь, провоцирует нарушения фонетической, лексической, синтаксической сторон речи, особенности связной речи и нарушения речи, как регулятора поведения в период обучения ребёнка в начальной школе.

И, конечно, немаловажная роль в речевом развитии детей принадлежит семье. Для того, чтобы помощь родителей осуществлялась качественно и была результативной, в нашем ДОУ широко используются как групповые, так и индивидуальные формы работы с родителями: консультации, родительские собрания, индивидуальные беседы по результатам обследования детей, дни открытых дверей (просмотр индивидуальных и подгрупповых занятий), круглые столы, лекции для родителей, различная информация в родительских уголках и папках-передвижках, газета «Поверь в своё дитя», индивидуальные тетради связи с родителями. Цель данной работы - вовлечение родителей в единое коррекционно-образовательное пространство ДОУ, повышение уровня их педагогической грамотности.

Такой ребёнок нуждается в комплексном систематическом воздействии со стороны всех специалистов учреждения. Первым этапом этого воздействия является всесторонняя диагностика ребёнка, результаты которой обсуждаются на групповых мини педсоветах, административно-групповых совещаниях или медико-педагогических консилиумах ОУ. На основании анализа результатов обследования педагогами определяется образовательный потенциал ребёнка. Затем с учётом рекомендаций специалистов составляются индивидуальная программа воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребёнка и план коррекционных мероприятий группы в соответствии с уровнем развития детей.

Таким образом, для детей с умственной отсталостью характерна задержка в формировании фразовой и связной речи. А появившаяся фраза, как правило, отличается аграмматичностью, малой распространенностью. Связная речь у детей с УО не может быть сформирована (воспитана сама по себе), без систематических и целенаправленных занятий в школе.

Только комплексный систематический подход в коррекции речевых нарушений, преемственность в работе родителей и всего педагогического коллектива ОУ определяют успех коррекционного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.