Формирование связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе логопедических занятий

Глава II Исследование уровня развития связной речи младших школьников с умственной отсталостью

2.1 Цель, задачи и методики исследования уровня развития связной речи детей с нарушением интеллекта

Логопедическая помощь детям с умственной отсталостью невозможна без проведения диагностики, так как без диагностики мы не можем выбрать наиболее подходящие для ребенка методы и системы коррекционной помощи.

Обследование строится на общем системном подходе, разработанном в отечественной логопедии, с учетом специфики описанных выше речевых и неречевых нарушений, общего психоневрологического состояния ребенка и возраста.

Диагностика детей с умственной отсталостью должна быть многосторонней, поэтому во избежание ошибок в ее осуществлении принимают участие разные специалисты. Клинические методы диагностики используют врачи, психологические методики используют психологи, педагогические средства применяют учителя и воспитатели, социальные вопросы развития личности рассматриваются социальными педагогами. Диагностические средства применяются для постановки диагноза, оценки успешности педагогической коррекции, а также для осуществления судебной, военной и трудовой экспертизы. Ранняя диагностика начинается со сбора анамнеза. Для получения наиболее существенных сведений с родными ребенка обсуждаются следующие вопросы:

семейная генеалогия, охватывающая не менее трех поколений родственников;

особенности протекания беременности у матери;

характер родов;

постнатальное, особенно до трех лет развитие ребенка.

Очень важным моментом является диагностическая беседа с самим ребенком. В ходе обследования специалист получает необходимые сведения для оценки психолого-педагогического статуса ребенка.

В каждом конкретном случае диагностика должна носить индивидуальный характер с учетом особенностей личности ребенка. При планировании работы логопед должен учитывать следующее: речевое и общее развитие ребенка; его возраст и интересы; его школьный опыт; условия его семейной жизни.

Все авторы рекомендуют проводить обследование по принципу от простого к сложному, по возможности использовать игровые упражнения, начинать выполнение на знакомом лексическом материале.

Цель: выявить уровень развития связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. 

Задачи исследования:

- подобрать комплекс методов исследования уровня развития речи у детей с нарушениями интеллекта;

- провести экспериментальное изучение речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью;

-провести качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Для решения поставленной цели были использованы следующие методы исследования:

1. Организационные методы: сравнительный, лонгитюдиальный (изучение в динамике), комплексный.

2. Эмпирические методы: обсервационный (наблюдение), экспериментальные (констатирующий эксперимент), психодиагностические (беседы), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).

3. Количественные методы: количественный и качественный анализ полученных данных.

Этапы исследования:

1 этап. Организационный. Подбор детей в экспериментальную группу

2 этап. Проведение констатирующего эксперимента

3 этап. Количественный и качественный анализ полученных данных и определение содержания логопедической работы и дифференцированного подхода в работе с детьми с умственной отсталостью.

Методика исследования. В рамках констатирующего эксперимента проводилось изучение состояния связной речи у младших школьников с умственной отсталостью. Для определения уровня сформированности связной речи у детей использовалась обследование связной речи по «Методике психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей» Р.И. Лалаевой [18] (Приложение 1).

При разработке данной методики Р.И. Лалаевой за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности. При разработке методики психолингвистического исследования принималось во внимание соотношение «глубинных» и «поверхностных» синтаксических структур, которое отражает соотношение между значением и формой языковых единиц. В процессе превращения семантической структуры в линейную речевую цепь происходит переход симультанных семантических образований в сукцессивные процессы внешней речи. Процесс формирования речевого высказывания осуществляется в направлении от семантических структур к структурам языковым. В этом процессе доминирующая роль принадлежит семантике не только в структуре речевой деятельности в целом, но и в структуре языковых процессов.

Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения особенностей речевого развития детей разных возрастных групп.

При разработке данной методики Р.И.Лалаевой была использована многоуровневая модель порождения речевого высказывания, разработанная А.А.Леонтьевым и Т.В.Рябовой (Ахутиной), истинность и ценность которой была подтверждена результатами экспериментального изучения процесса порождения речевого высказывания у больных с афазией.

Таким образом, в соответствии с психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты речеобразования, а сами эти процессы. Отличительной чертой психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по единицам (Л.С.Выготский ). При этом под единицей понимается психологическая операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную деятельность. При разработке методики были использованы в модифицированном виде некоторые методы, описанные в работах Т.В.Ахутиной, А.Р.Лурия, Е.Ф.Соботович и других.

По результатам обследования уровень развития связной речи у детей с нарушением интеллекта:

Высокий уровень - 19-20 баллов.

Средний уровень - 16-18 баллов.

Низкий уровень - менее 15 баллов.

База исследования. Экспериментальная диагностика проводилась на базе Раменской специальной (коррекционной) школы - интерната VIII вида с детьми 3-го класса. Экспериментальную группу составили 7 детей младших школьников возраста (11-12 лет).

Характеристика участников исследования.

Вячеслав С. обучается в школе-интернате с 16 сентября 2011 года.

Мальчик воспитывается в неполной семье. Физически мальчик крепкий, очень подвижный, неусидчивый. У мальчика нарушена моторика, имеет грубое нарушение речи и патологические движения: размахивает кистями рук, раскачивается из стороны в сторону, вертит головой. Слава общается, в основном, жестами.

За прошедший учебный год Слава многому научился: он овладел навыками слогового чтения, прочитанное не всегда понимает, но по наводящим вопросам может ответить нераспространенным предложением, Слава самостоятельно решает примеры в пределах 20 на сложение и вычитание, пытается самостоятельно решать задачи. Пишет под диктовку, допуская множество ошибок. Любит рисовать, но путает цвета. С удовольствием собирает мозаику и пазлы. Во время уроков быстро утомляется, внимание не устойчивое, память слабая. Мыслительная деятельность развита на невысоком уровне, на основании словесной и наглядной инструкции. Может самостоятельно решать несложные практические задания, познавательная деятельность сторона практических действий развита недостаточно, мышление наглядно-действенное, конкретное, оперирование образцами затруднено.

Специфические особенности речевого развития сказываются на психологическом развитии в целом, ограничивают познавательную деятельность.

Объем памяти небольшой, запоминание преимущественно непреднамеренное, непроизвольное.

Внимание ослаблено, переключаемость затруднена, устойчивость небольшая, объем узкий.

Слава очень переживает из-за своих неудач, или если кто-то не понимает его в речи. Мальчик очень любит, когда его хвалят.

Николай Д. обучается в школе-интернате с сентября 2011 года.

Мальчик воспитывается в полной многодетной семье.

За прошедший учебный год Коля многому научился: он овладел навыками слогового чтения, прочитанное не всегда понимает, но по наводящим вопросам может ответить нераспространенным предложением. Коля самостоятельно решает примеры в пределах 20 на сложение и вычитание, самостоятельно решает задачи. Запас знаний по окружающему миру ограничен. Знает цвета, называет их, правильно использует их при раскрашивании. Мелкая моторика рук развита не достаточно хорошо.

У мальчика наблюдается дефект речи, заикается, из-за чего плохо пишет под диктовку, путает звуки, допускает много ошибок.

Словарный запас небольшой, объем памяти не высок, с трудом запоминает стихи.

Коля любит рисовать. Работать с пластилином, помогает ухаживать за цветами. Очень любит, когда его хвалят. На уроках работает в полную силу, но переключаемость и устойчивость внимания несколько снижены.

Мальчик владеет всеми навыками самообслуживания. В классе дружит со всеми ребятами.

Денис Л. обучается в школе-интернате с сентября 2013 года.

Мальчик проживает в неполной семье. Программный материал данной школы усваивает слабо. Память механическая, учебный материал воспринимает медленно, мышление конкретно-образное. Денис в тетрадях пишет не аккуратно, нарушена пространственная ориентация.

Самостоятельно работать на уроках не может. Медленно переключается с одного вида деятельности на другой. Быстро устает, отвлекается, на замечания обижается. Словарь в пределах обихода. Чтение буквенное, частично слоговое, понимает смысл прочитанного материала, на поставленные вопросы к тексту отвечает не конкретно, односложно. По математике вычислительными приемами владеет плохо, используя предметную наглядность, путает знаки действий. По русскому языку допускает ошибки при списывании, не может писать под диктовку. В поведении беспокойный, предпочитает подвижные игры, на замечания реагирует. Внешне аккуратен, навыками самообслуживания владеет слабо.

Алла З. обучается в школе-интернате с сентября 2013 года.

Воспитывается в полной многодетной семье. Родители занимаются воспитанием детей. Алла в школу приходит с удовольствием, отношение к занятиям позитивное. Наблюдается расстройство эмоционально-волевой сферы, что проявляется в смене настроения. Нуждается в постоянном стимулировании со стороны учителя. На уроках не всегда проявляет интерес, пассивна. Внимание неустойчиво, нет сосредоточенности. Работоспособность низкая. Познавательные интересы развиты, стремление к знаниям присутствует. Память носит непроизвольный характер, запоминает только то, что ярко, интересно: словарный запас небольшой, ограничен названиями предметов быта и действий, диалогическая речь доступна на низком уровне. Сложность в обучении составляет и тот факт, что слух у девочки снижен. Девочка стесняется переспросить и задание выполняет не правильно или не делает совсем.

Алла очень любит рисование, ее рисунки всегда интересны, использует правильные, читает книги по своему желанию. В играх с детьми не участвует, играет одна.

Навыками самообслуживания девочка владеет.

Ирина Д. обучается в школе-интернате с сентября 2011 года.

За прошедший учебный год Ира многому научилась: она овладела навыками слогового чтения, прочитанное понимает, но по наводящим вопросам может ответить нераспространенным предложением. Внимание неустойчиво, нет сосредоточенности. Работоспособность средняя. Познавательные интересы развиты, стремление к знаниям присутствует. Память носит непроизвольный характер, словарный запас небольшой, ограничен названиями предметов быта и действий, диалогическая речь доступна на среднем уровне. У Иры достаточно развиты учебные умения и навыки. Преобладает устная речь над письменной. На уроке изредка отвлекается, средний уровень усвоения учебного материала, интересуется гуманитарными науками.

В классе конфликтных ситуаций не создает, но стремится быть в центре внимания окружающих. Ира проявляет интерес к школьным и классным мероприятиям и принимает участие в них.

Вячеслав Б. обучается в школе-интернате с сентября 2011 года.

Отношения с одноклассниками ровные, доброжелательные.

Мальчик воспитывается в полной семье. Родители создают условия для развития ребенка.

С программным материалом справляется удовлетворительно, но не успевает за общим темпом работы класса, постоянно нуждается в организующей помощи взрослого. Работоспособность крайне низкая; на занятиях - пассивен, рассеян. К концу урока количество ошибок увеличивается. На вопросы отвечает односложно, часто отказывается от устных ответов. Речь нечёткая, голос глухой, выраженность голосовых модуляций слабая. Затрудняется при воспроизведении незнакомых слов сложной слоговой структуры, имеются недостатки произношения.

Наибольшие трудности вызывает процесс обучения чтению и письму. Техника чтения низкая (постоянно теряет строку, путает буквы, переставляет слоги). Чтение - слоговое.

Допускает множество ошибок на письме. Пропускает, смешивает буквы.

Несколько сужен объём кратковременной оперативной памяти (наибольшие трудности вызвало повторение цифр в обратном порядке). Внимание поверхностное, быстро истощается. Выявлена недостаточность развития зрительно-моторной координации. Скорость формирования новых навыков низкая. Деятельность неустойчивая, характерна мотивация избегания неудач.

Дмитрий З. обучается в школе-интернате с сентября 2010 года.

Ребенок с трудом вступает в контакт, имеет недостаточный уровень знаний о себе, своей семье, окружающем мире. Кругозор ограничен. Словарь беден, неточен.

Наблюдается несовершенство общей моторики, общая вялость, неточность движений, нарушена координация движений, затрудняется при необходимости удержать равновесие, испытывает трудности регуляции темпа движений. У ребенка не скоординированы движения пальцев, умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне. Наблюдается несформированность моторных навыков графической деятельности. Основные цвета, геометрические формы, величину не знает или путает, не соотносит слово с предметом; испытывает трудности при узнавании объекта; трудности в восприятии сюжетного изображения (сюжет в целом не воспринимает, перечисляет изображенное). Ребенок не умеет длительно сосредоточиться на каком-либо деле; неспособен к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой. Сохранение информации затруднено; преобладает механическая память. При воспроизведении материала постоянно забывает детали, нуждается в наводящих вопросах, привносит вымышленные заимствования, повторяет отдельные фразы, но не может изложить основной смысл, допускает многочисленные ошибки в последовательности воспроизведения, искажает смысл; концентрируется на второстепенных объектах, не улавливает главную мысль содержания. Не устанавливает причинно-следственные связи; при выполнении задания нуждается в постоянной опоре на образец, помощь учителя; последовательность действий при выполнении задания не устанавливает или устанавливает с помощью; непоследователен и нелогичен в своих суждениях. Имеют место нарушения поведения, вредные привычки. Доминирующие увлечения и интересы слабо выражены. Взаимоотношения с окружающими сверстниками и старшими доброжелательные. Адекватно относится к родным, сверстникам. Не умеет подчиняться требованиям взрослых.

Ребенок двигательно расторможен, эмоциональные реакции неадекватны, могут проявляться аффективные вспышки, проявляет склонность к отказным реакциям, гневу. Работоспособность низкая. Ребенок утомляем, истощаем, рассеян на занятиях, неусидчив.

В речи дефекты произношения, недостаточный уровень лексического запаса. Предложения, нераспространенные, неполные; строит высказывания с помощью педагога. Учебная мотивация не сформирована: во время урока на слова учителя не реагирует; не понимает, что во время урока надо сидеть, слушать и работать; играет с учебными принадлежностями, как маленький ребенок. Принимает направляющую помощь взрослого. Навыками самообслуживания и трудовыми навыками владеет слабо. На уроках ребенок постоянно грызет карандаши, ручки, рвет тетради, портит имущество. В группе сверстников бывает агрессивен. Мальчик нуждается в постоянном контроле со стороны педагогов.

Вывод: Процедура обследования проводится на индивидуальных занятиях. Работа начинается с установления контакта с учащимся. Далее объясняется инструкция, после чего ребенок выполняет данное задание.

В логопедическом заключении определяются: 1) степень системного недоразвития речи, 2) нарушения устной речи, 3) нарушения письменной речи.

2.2 Анализ результатов исследования

Полученные данные мы представили в виде таблицы, а затем осуществили более подробное описание результатов.

В таблице дан итоговый результат, который был выведен путем анализа результатов трех методик.

Результаты экспериментальной диагностики приведены в таблице 1

Таблица 1

Результаты исследования связной речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Имя ученика	1 задание	2 задание	3 задание	4 задание	Общий балл	Уровень
Сидоркин Вячеслав	2 балла	2 балла	1 балл	2 балла	7	Низкий
Должиков Николай	3 балла	3 балла	2 балла	2 балла	10	Низкий
Лукащук Дениса	2 балла	2 балла	1 балл	2 балла	7	Низкий
Зорина Алла	3 балла	2 балла	3 балла	3 балла	11	Низкий
Должикова Ирина	3 балла	3 балла	2 балла	3 балла	11	Низкий
Боровой Вячеслав	2 балла	2 балла	1 балл	1 балл	6	Низкий
Зинин Дмитрий	1 балл	2 балла	1 балл	2 балла	6	Низкий

При составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отработки содержания в процессе диалога с опорой на серию сюжетных картинок у детей с УО наблюдаются следующие результаты: ни у одного ребенка рассказ в целом соответствует изображенной ситуации, у 1 (20%) человек нарушена последовательность в изложении, у 1 (20%) пропущены смысловые звенья «Малыш пошел на кухню, потом пришел в комнату свою, Потом увидел что упала птичка. Увидел гнездо, посадил в гнездо птенчиков»; 1 (20%) лишь перечислил кто изображен на картинках без установления причинно-следственных связей «Ласточка. Мальчик. Скамейка»; 2 (40%) детей не смогли составить рассказ, ограничились лишь ответом на поставленный вопрос: Где ласточка свила гнездо?, Кто был в гнезде?, Что случилось с одним птенчиком?, Кто увидел на земле птенчика?, Что сделал мальчик?

Таким образом, высокий, выше среднего уровени не показал ни один ребенок (0%), средний - 1 ребенок (14%), низкий - 2 ребенка (29%), отсутствие результата у 4 (57%) детей.

Наглядно отразим результаты на рисунке 1.

Рисунок 1.- Результаты задания «Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отработки содержания в процессе диалога»

В ходе обследования с опорой на сюжетную картинку («В лесу») среди детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдалась следующая картина: рассказы детей (2 человек - 29%) соответствуют среднему уровню, дети описывают то, что изображено на картинке, но нарушают последовательность событий, перескакивают с одного эпизода на другой ”Белочку кормит девочка. Дети в лес пришли. Играет мальчик с девочками. Погода хорошая”; 2 (29%) человек лишь описал отдельные фрагменты ситуации без определения взаимоотношей между персонажами “Лес. Белка. Полянка. Грибы. Мальчик играет”, “Пришел мальчик. Пришла девочка. Пришел мальчик к девочке, сказал что делаете. Девочка хочет покормить белочку. А он пришел”; 3 (43%) человека рассказ самостоятельно не составили, ответили на вопросы по картинке.

Наглядно отразим результаты на рисунке 2.

Рисунок 2.- Результаты задания «Составление рассказа с опорой на сюжетную картинку »

В результате составления внутренней программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки среди детей с умственной отсталостью получили следующее: ни один ребенок не разложил картинки правильно и не составил рассказы в соответствии с разложенными картинками, 2 (29%) человека допустили ошибки в раскладывании картинок и определении последовательности, 3 (43%) ребенка разложили картинки по подсказке и воспроизвели лишь отдельные эпизоды без определения последовательности, перескакивая с одной картинки на другую: “Ежик шел. Пошел дождь. Уснул Мешочек на грибочке”, 2 (29%) человека отказались выполнять задание.

Наглядно отразим результаты на рисунке 3.



Рисунок 3.- Результаты задания «Составление внутренней программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки»

В результате исследования самостоятельного рассказа среди детей задания 4, мы увидели следующее: у 1 (14%) человека рассказ соответствует названию мультика, однако нарушена последовательность изложения и связи между предложениями; 1 (14%) человек назвал мультик и перечислил персонажей которые в них есть: “Гоночные машины. Соревнуются. Ралли”, 5 (71%) человек назвали только название .

Наглядно отразим результаты на рисунке 4.

Рисунок 4.- Результаты задания «Исследование самостоятельного рассказа»

Вывод: Таким образом, все выявленные нарушения связной речи у дошкольников с умственной отсталостью проявлялись в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования. Незрелость операции более высокого уровня - программирования проявлялась в трудностях планирования развернутого высказывания: они постоянно соскальзывали с заданной темы на другую, более знакомую и легкую для них. Недостаточность операции более низкого уровня - грамматического структурирования - сказывалась в большом числе грамматических сбоев при оформлении высказывания. Значительное количество ошибок в грамматическом оформлении речевых сообщений у детей позволяет говорить о несформированности у них синтаксических связей и парадигматических отношений слов. Пропуск предиката свидетельствует о несформированности у детей с умственной отсталостью предикативности речи. Их рассказы состояли из существительных, местоимений, наречий, служебных слов, что свидетельствует о трудностях в развертывании высказывания и неумении структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идет по пути воспроизведения уже известной. Предложение не строилось каждый раз заново, а воспроизводилось фразами или просто перечислением субъектов и объектов действия. Дети данной категории не смогли самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет.

Следовательно, нарушение интеллекта влияет на неблагополучное развитие связной речи у младших школьников. Детям требуется индивидуальная работа по развитию связной речи, а так же работа с родителями.

2.3 Коррекционная помощь младшим школьникам с умственной отсталостью

Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди детей с особыми образовательными потребностями. В подавляющем большинстве случаев имеющиеся у них интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение.

Традиционно в специальной педагогике и специальной психологии существует два основных направления осуществления коррекционного воздействия. Одно из них реализуется в области коррекции высших психических функций, поскольку для специального образования положение о более легком преодолении вторичных отклонений, нежели результативность воздействия на «первичный дефект», аксиоматично. Другое направление работы базируется на признании значимости коррекционного влияния на ведущую и типичные виды деятельности ребенка. Первый подход можно обозначить как психологический, второй - педагогический.

Основываясь на вышеназванных подходах отечественными исследователями были разработаны различные психолого-педагогические системы, обеспечивающие коррекционную направленность воспитания и обучения детей с нарушениям интеллекта в специализированных учреждениях. Исследования показали, что наиболее эффективными в специальной педагогике оказались системы, соединившие в себе оба подхода, психологический и педагогический.

Исследования показали, что у учащихся третьих классов с отклонениями в интеллектуальном развитии связная речь недостаточна сформирована. В основном при выполнении предлагаемых заданий школьники передавали содержание текстов упрощенно, приближенно к тексту. Пользовались в основном простыми, малораспространенными, неправильно построенными предложениями. Нарушена правильная последовательность при воспроизведении событий. Также отмечалась хаотичность излагаемой информации, длительные паузы на границах фраз, низкий уровень фразовой речи.

В связи с вышесказанным, считаю, необходима серьезная, хорошо продуманная и методически правильно выстроенная коррекционно-педагогическая работа с такими детьми.

Устная связная речь формируется через обучение описания предметов, пересказ художественных произведений, составление рассказов по различным видам картин.

Важным моментом успешности обучения детей с нарушением интеллекта является мотивация их деятельности, требующая постоянного положительного эмоционального подкрепления со стороны окружения ребенка.

Что же нужно сделать логопеду, педагогу, родителям, чтобы речь ребенка была более развита? Приведу направления работы, по которым необходимо работать по развитию речи.

Работать над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха с использованием игровых упражнений.

Проводить простые артикуляционные упражнения с опорой на картинки.

Вести работу по обогащению словарного запаса с помощью развивающих игр.

Работать над ударением в словах, над интонацией звука в предложении.

Работу над связной речью сначала проводить на материале диалогической речи, а позднее монологической.

Работу над связным текстом вести в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на наглядность, пересказ на основе деформированного текста, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.

Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи.[9,86]

Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы в 1 классе вспомогательной школы. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря,

Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.[9,87]

Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).

Проведение беседы включает три этапа:

1) вступление, 2) развитие темы, 3) концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, например: "Сегодня мы будем сравнивать произношение и звучание звуков сиз". В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы, требовать точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог.

Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т.е. без предварительной беседы.

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребенка в целом.

В младших классах вспомогательной школы проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

В 1 классе можно рекомендовать такие, например, короткие стихотворные тексты.

«Разговор с котом»

Почему ты черен, кот?

Лазил ночью в дымоход.

Почему сейчас ты бел?

Из горшка сметану ел.

Почему ты серым стал?

Меня пес в пыли валял.

Так какого же ты цвета?

Я и сам не знаю это.

Курочка-рябушка

-Курочка-рябушка, куда ты пошла?

На речку.

Курочка-рябушка, зачем ты пошла?

За водичкой.

-Курочка-рябушка, зачем тебе водичка?

Цыпляток поить.

А как цыплятки просят пить?

Пи-пи-пи-пи-пи-пи-пи.

«Разговор лягушек»

- Кума, ты к нам? -- К вам, к вам. К воде скачу, Ловить хочу.

-А кого, кого, кума?

Рака, карпа и сома.

Как поймаешь дашь ли нам?

Как не дать, конечно, дам.

Во 2-м классе предлагаются более длинные стихотворные тексты.

«Волк и лиса»

Серый волк в глухом лесу Встретил рыжую лису. ~ Лизавета, здравствуй!

--Как дела, зубастый?

--Ничего идут дела,

Голова еще цела.

Где ты был?

На рынке.

Что купил?

Свининки.

Сколько взяли?

Шерсти клок, Ободрали правый бок, Хвост отгрызли в драке...

Кто отгрыз?

Собаки.

- Жив ли, милый куманек?

Еле ноги уволок.

Как твои, лиса дела?

На базаре я была.

Что ты там видала?

Уток я считала.

Сколько было?

Семь с восьмой.

Сколько стало?

Ни одной.

Где же эти утки?

У меня в желудке.

Проводятся также игры-драматизации прозаических произведений, чтение по ролям.

«Где мои вещи»

Витя проснулся и поглядел на часы: пора в школу! Хочет Витя одеться. Не может он найти ни носков, ни ботинок, ни рубашки. Рассердился Витя.

- Где моя рубашка?

- Я под стулом. Ты вчера меня туда сунул, -- отвечает рубашка.

- А где мои носки?

- Мы здесь! На книжной полке. Ты нас сюда вчера бросил! -- закричали носки.

- А где мои ботинки?

-Я здесь. Под шкафом, -- сказал правый ботинок. А левый ботинок молчал: он был за дверью.

Наконец Витя оделся. Посмотрел на часы и видит: он давно опоздал в школу.

В процессе чтения этого рассказа по ролям или его пересказа в лицах можно использовать картинки (рубашка, носки, ботинки), которые помогают восстановить последовательность событий рассказа. Обязательным моментом в работе является беседа по содержанию текста.

«Для чего нужны руки?»

Петя с дедушкой большими друзьями были. Спросил как-то раз дедушка внука:

--А для чего, Петенька, людям руки нужны?

- Чтобы в мячик играть, -- ответил Петя.

- А еще для чего? -- спросил дед.

- Чтобы ложку держать.

- А еще?

- Чтобы кошку гладить.

- А еще?

- Чтобы камешки в речку бросать.

Петя правильно отвечал. Но он еще не знал, что руки нужны не только для игры.

После прочтения рассказа детей спрашивают: знают ли они, для чего человеку руки нужны?

Логопедическая работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях: [9,91]

1) развитие смыслового программирования текста,

2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является

работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Как указывалось выше, у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.[9,92]

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое; формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности; развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи: развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения; формирование умения располагать предложения в определенной последовательности; развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

а)подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;

б)найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;

в)на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик -- сачок, дедушка -- лопата, девочка -- кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

3.Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

а)восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;

б)отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

в)определить место "выпавшей" картинки среди других;

г)расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;

д)найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

е)определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом;

ж)найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;

з)"распутать" два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии "На снежной горке" и три картинки серии "Верный друг"). Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам.

Значительные трудности испытывают эти дети в процессе словесного интерпретирования содержания картин. Вместе с тем школьное обучение с самого начала предъявляет значительные требования к уровню речевого развития ребенка. Поэтому необходимо найти наиболее эффективные методы и приемы, которые способствовали бы формированию у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью способности словесно передавать содержание не только простых, но и сложных в композиционном отношении картин (конечно, в рамках возрастной доступности).

В ходе обучения особое внимание нужно уделить сглаживанию имеющегося дефицита жизненного и социального опыта детей, формирование у них необходимых представлений об окружающем мире, развитие интереса к взрослым и сверстникам. Для того чтобы научить детей осмысленному восприятию изображений различных форм движений, чтобы сформировать у них способность замечать не только позы персонажей, но и видеть скрытую за ними динамику, мы придерживались определенной последовательности в работе.

1. Имитирование движений.

Сначала взрослый демонстрировал реальные действия, сопровождая показ словесным объяснением. Дети в это время наблюдают за действиями педагога, а затем воспроизводят их по подражанию. После этого на глазах у детей педагогом выполнялись схематические рисунки соответствующего содержания, что также сопровождалось словесным пояснением.

Рассматривая рисунки в процессе и после их выполнения, дети должны были не только сообщить об их содержании, но и показать, что и как делают изображенные персонажи. Затем переходят к восприятию картинок аналогичного содержания. Во всех случаях дети действуют и рассказывают о том, что делают.

По этой методике можно знакомить детей с изображениями различных видов основных движений (идет, бежит, прыгает, ползает), а также бытовых действий, связанных, главным образом, с самообслуживанием и режимными моментами.

2. Действия с реальными и воображаемыми предметами.

С целью обучения восприятию изображений действий с игрушками и разными бытовыми предметами можно использовать наблюдения за взрослыми и сверстниками, воспроизведение действий по подражанию, словесное объяснение чужого и собственного выполнения, рассказывание по рисунку и готовой картинке соответствующего содержания. Дети учатся не только воспроизводить и словесно определять содержание наблюдаемых действий с бытовыми предметами (утюгом, веником, молотком, расческой и другими предметами), которые выполняет на их глазах педагог, но также воспринимать, понимать и объяснять содержание имитационных движений и действий (игры типа "Угадай и скажи, что я делаю?", "Что делает Маша, как она играет?")

3. Использование музыки для выработки у детей понимания взаимосвязи внешних графических свойств картины и ее внутреннего содержания.

На занятиях по музыкальному воспитанию можно проводить специальные музыкально-имитационные игры, в ходе которых дети должны двигаться в соответствии с характером музыкального звучания, подражая различным животным, птицам, персонажам сказок; воспроизводить адекватные музыке действия с куклой; выполнять воображаемые действия - кататься на велосипеде, лыжах, коньках; играть с воображаемым мячом, кеглями и шарами.

4. Восприятие мимики действующих в изображении лиц.

На индивидуальных коррекционных занятиях педагогу можно включить специальные упражнения с детьми, в течение которых он учит их воспроизводить по подражанию различные мимические движения. Затем предлагается это сделать по словесной просьбе и в связи с описываемой взрослым ситуацией. Каждое предлагаемое упражнение непременно должно быть связано с личным эмоциональным опытом ребенка. Для того чтобы выражение лица вообще приобрело для детей значимость и стало информативным, организовываются беседы при одновременном рассматривании специально изготовленных для этого картинок, отражающих различные эмоциональные состояния человека (смех, плач, улыбку, удивление, гнев).

5. Комментированное рисование.

Специальная работа осуществляется на занятиях по развитию речи. Для того чтобы активизировать речь детей и одновременно развивать восприятие плоскостных изображений, можно использовать прием, получивший название "комментированного рисования". Этот вид работы заключается в том, что учитель-дефектолог на доске создает несложные изображения, отражающие жизнь, занятия, прогулки, совместные игры детей. Действующими лицами здесь должны быть непосредственно дети, наблюдающие за рисованием взрослого.

По ходу создания таких картин педагог организует общение детей, побуждая их к тому, чтобы они задавали друг другу разнообразные вопросы и соответственно на них отвечали. В процессе комментированного рисования широко используется имитирование различных действий. Применение комментированного рисования приводит к развитию речевого общения детей благодаря введению в речь взрослого и ребенка различных видов коммуникативных высказываний и широкому использованию прямой речи, так как во всех случаях перед ребенком стоит задача сообщения о содержании изображенных на рисунке действий.

Таким образом, применение специальных приемов и методов, использование иллюстративного материала в значительной степени способствует коррекции имеющихся у детей недостатков речевого развития.

Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.[9,94]

4.Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений как смыслового программирования, так и языкового оформления текста.

Используются следующие задания:

а)сравнить текст и совокупность изолированных предложений;

б)сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями.

Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае -- что пропущено;

в)добавить одно--два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);

г)вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);

д)придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка)',

е)работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:

а)назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе -- словами медведь, он, зверь)',

б)заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);

в)определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;

г)закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.)

д)добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.

В процессе логопедической работы над связной речью во вспомогательной школе необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.

В зависимости от характера текста различают тексты-повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В младших классах вспомогательной школы в основном работают над текстом-повествованием и текстом-описанием.

Смысловое содержание текста не представляет собой простую сумму входящих в него предложений.

В тексте имеет место определенное движение мысли. По А.К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) через субъект.

В первом случае предикат первого предложения становится субъектом

второго предложения и т.д., что является условием превращения совокупности

предложений в единое целое, связный текст. Например: "Над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птенчик упал из гнезда..." Такая семантическая структура текста называется цепной.

Во втором случае каждое из предложений текста характеризует один и тот же субъект. Например: "Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит медведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко лазает по деревьям..." Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой:

В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).

В тексте с цепной связью (в повествовании) как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность действий. В тексте с параллельной связью (в описании), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структуры текста, в младших классах вспомогательной школы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбираются тексты, включающие и цепную, и параллельную связь.

В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отрабатывать внутреннее (смысловое) программирование и языковое оформление текста-повествования и текста-описания.

Система логопедической работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.

Вывод: В результате правильно организованной работы педагог (логопед) добьется не только коррекции речи и мышления учащегося, но и коррекции личности в целом: будет снята ущемлённость, скованность, разовьется речевая и общая инициатива ребенка.

2.4 Контрольный этап исследования уровня развития связной речи младших школьников с умственной отсталостью

После проведения формирующего эксперимента, мы вновь провели диагностику детей с умственной отсталостью по тем же методикам, что и на констатирующем этапе.

Сравнительные результаты экспериментальной диагностики приведены в таблице 2

Таблица 2

Результаты исследования связной речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Имя ученика	Констатирующий этап	Контрольный этап
	Общий балл	Уровень	Общий балл	Уровень
С. Вячеслав	7	Низкий	13	Низкий
Д. Николай	10	Низкий	16	Средний
Л. Денис	7	Низкий	14	Низкий
З. Алла	11	Низкий	17	Средний
Д. Ирина	11	Низкий	17	Средний
Б. Вячеслав	6	Низкий	12	Низкий
З. Дмитрий	6	Низкий	11	Низкий

Наглядно отразим данные на рисунке 5.

Рисунок 5. - Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования уровня связной речи младших школьников с нарушением интеллекта

Из таблицы видно, что высокого уровня развития связной речи, не показал ни один ребенок. Показатели трех детей (43%) выросли до среднего уровня. По-прежнему основная масса детей показывает низкий уровень - 4 ребенка (67%), но заметно, что выполнение заданий стало значительно лучше.

Все так же отмечаются нарушения всех сторон речи: имеются аграмматизмы, нарушения звукопроизношения (искажения шипящих звуков у 10% детей, свистящих - 5%, и шипящих и свистящих - у 10%., словарь сужен, фразовая речь в целом несовершенна.

При изучении состояния артикуляторной моторики и уровня развития речи было отмечено, что зачастую произношение звуков отдельно или в слове и фразе отраженно четкое, в самостоятельной речи - несколько смазано.

Словарный запас большинства детей довольно далеко от нормы, но называют слова по картинкам.

Не все знают название частей предметов, детенышей животных, названия профессий. С трудом называют слова с уменьшительно-ласкательным значением и единственного и множественного числа. Путаются в изменении по падежам.

Дети пытаются поддерживать диалог, но с трудом продуцируют монологические высказывания, при этом предложения малоинформативны, коротки.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале рассказа. Наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 50% трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Отмечено нарушение последовательности рассказа («Я еще...», «А до этого…» и т.д.), повторение уже сказанного, пропуска частей предложения. Предложения простые по конструкции. Искажения звуков проявились у всех детей.

Итак, младшие школьники с умственной отсталостью, обследованные нами, как правило, плохо владеют развернутой связной речью, допускают многочисленные речевые ошибки. После проведения коррекционно-логопедической работы результаты детей данной группы немного улучшились. Высоких результатов не было, да и не могло быть, так как для этого нужна длительная систематическая работа.

Заключение

В ходе проведения теоретического анализа литературных источников мы убедились в том, что проблема изучения общения детей с умственной отсталостью и детей с задержкой психического развития является на данный момент одной из наиболее актуальных в теории и практике специальной педагогики и психологии.

Многочисленные исследования таких ученых как О.К.Агавелян, М.С.Агавелян, Оконешниковой А.П., В.А.Лабунской свидетельствуют о некоторых особенностях формирования невербального общения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется медленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к свободному высказыванию у этих детей является очень трудным, в процессе порождения связных высказываний школьников с умственной отсталостью нуждаются в ежедневной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке.

Фактическое овладение морфологическими и синтаксическими закономерностями происходит в процессе работы над усвоением тематического материала. Таким образом, лексический, морфологический и синтаксический материал усваивается в тесной взаимосвязи.

В соответствии с целью и задачами исследования нами было проведено экспериментальное изучение уровня развития связной речи младших школьников с умственной отсталостью.

Данные, полученные в результате эксперимента, позволяют сделать вывод о том, что существует значительная разница между количественными и качественными показателями невербального компонента общения у младших школьников с умственной отсталостью.

Обобщая результаты экспериментальной работы, можно выделить некоторые качественные особенности общения детей с нарушениями интеллекта. Умственно отсталые не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, у них снижены возможности в опознании основных эмоциональных состояний по выражению лица относительно учеников массовой школы. Имеются различия в овладении связной монологической речью.

Умственная отсталость и связанное с ней недоразвитие речи явились главной причиной недостаточного владения связной монологической и диалогической речью. Дети с умственной отсталостью при рассматривании картин плохо отражают выразительные средства, которые воспринимаются ими изолированно.

Таким образом, полученные нами результаты исследования подтвердили гипотезу о том, что дети с интеллектуальной недостаточностью имеют различные проблемы в овладении связной речью, что может отрицательно сказываться на формировании невербального компонента общения у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста и обуславливать её качественные особенности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Для детей связная речь сохраняет свое значимое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития. Она выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающим миром, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Для детей с умственной отсталостью связная речь сохраняет свое значимое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития. Однако недостатки развития связной речи порождает у них и особенности поведения в общении. Все это заставляет задуматься о поиске более новых актуальных методов коррекционной работы с детьми, уточнении критериев дифференциальной диагностики. Современные методы дифференциальной диагностики позволяют выявить нарушения в дошкольном возрасте и своевременно обеспечить ребенку коррекционно-педагогическую помощь, направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии, на предупреждение и профилактику вторичных отклонений. Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития ребенка, препятствуют его социальной адаптации.