Главная База знаний "Allbest" Педагогика Социальное развитие и взаимодействие умственно отсталых младших школьников с РАС

Социальное развитие и взаимодействие умственно отсталых младших школьников с РАС

Особенности социального взаимодействия младших школьников с умственной отсталостью, отягощенной расстройствами аутистического спектра. Взаимодействие умственно отсталых школьников со взрослыми в процессе формирования математических представлений.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 30.10.2017
Размер файла 607,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

77

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
  • Глава I. Особенности социального взаимодействия младших школьников с умственной отсталостью и детей с умственной отсталостью, отягощенной расстройствами аутистического спектра
  • 1.1 Характеристика социального развития детей младшего школьного возраста
  • 1.2 Особенности социального развития умственно отсталых младших школьников
  • 1.3 Специфика развития социального взаимодействия умственно отсталых детей с РАС
  • Глава II. Экспериментальное изучение особенностей взаимодействия умственно отсталых школьников с РАС с педагогами
  • 2.1 Цель, задачи экспериментального изучения
  • 2.2 Методика констатирующего эксперимента
  • 2.3 Характеристика участников эксперимента
  • 2.4 Анализ результатов констатирующего эксперимента
  • Глава III. Развитие взаимодействия умственно отсталых младших школьников с РАС со взрослыми в процессе формирования математических представлений
  • 3.1 Цели, задачи коррекционно-педагогической работы
  • 3.2 Методика формирующего эксперимента
  • 3.4 Анализ результатов контрольного эксперимента
  • Заключение
  • Список литературы
  • Приложения

Введение

Социальное взаимодействие детей дошкольного и младшего школьного возраста согласно взглядам отечественных ученых (Л. С Выготского [4], М.И. Лисиной [17], М.В. Матюхиной [21], Т.С. Михальчик [21], И.П. Подласого [29], Н.Ф. Прокиной [21]) является одним из важнейших факторов развития, и как следствие дальнейшей социальной адаптации в обществе.

Для детей с нарушенным развитием этот вопрос стоит особенно остро, так как они не способны сформировать адекватные социальные взаимоотношения самостоятельно. У многих из них нарушено развитие коммуникативных навыков, и они остаются в социальном вакууме при изменении окружающих их условий.

Многие ученые писали (Л.С. Выготский [5], К.С. Лебединская [14], В.И. Лубовский [18], Ж.И. Намазбаева [22], М.С. Певзнер [25], С.Я. Рубинштейн [31], Э. Сеген [32], И.М. Соловьев [34], Ж.И. Шиф [42]), что для умственно отсталых детей характерно специфическое нарушение эмоционально-волевой сферы, связанное с незрелостью эмоций, с несформированностью самоконтроля и отсутствием адекватной самооценки. Нарушение социального взаимодействия этих детей объясняется также и низким уровнем развития речи. У детей с интеллектуальным недоразвитием, отягощенным расстройствами аутистического спектра (РАС) нарушение социального развития и взаимодействия входит в "триаду диагностических критериев" (L. Wing [49]). Социальное развитие умственно отсталых детей с РАС проходит по тем же закономерностям, что и у нормально развивающих сверстников. Но эти закономерности обусловлены нарушениями когнитивной и эмоционально волевой сферы, и сильнее выражены, чем у их умственно отсталых сверстников, о чем писали многие авторы (Е.Р. Баенская [23], К.С. Лебединская [15], В.В. Лебединский [16], М.М. Либлинг [23], О.С. Никольская [23], Т. Питерс [28], Л.М. Шипицина [41],S. Baron-Cohen [44],L. Wing [49], LeekamS. R. [46] etal.).

Несмотря на то, что социальное развитие умственно отсталых школьников с РАС интересовало многих ученых, условия организации коррекционно-педагогического воздействия требуют дополнительных исследований, так как нет целостного представления о закономерностях развития у них социального взаимодействия с окружающими; недостаточно изучены условия педагогической работы, которые могли поспособствовать формированию основных компонентов общения.

Актуальность исследования помимо анализа теоретического аспекта данной проблемы заключается в определении специфики развития взаимодействия младших школьников с нарушениями интеллекта, отягощенными РАС с педагогами и внутри класса и организации, разработке специальных приемов и методов для успешного взаимодействия педагогов с такими детьми.

Объектом исследования явилось социальное развитие и взаимодействие умственно отсталых младших школьников с РАС.

В качестве предмета изучения выступали педагогические условия формирования социального развития и взаимодействия в целом и в частности у умственно отсталых младших школьников с РАС, реализуемые в процессе их обучения и воспитания.

Цель работы: выявить особенности социального развития и взаимодействия умственно отсталых младших школьников с РАС и на этой основе определить направления, содержание и приемы формирования у них основных компонентов общения в процессе формирования математических представлений.

Гипотеза: У умственно отсталых младших школьников с РАС наблюдается нарушение социального развития и взаимодействия в целом, что требует создания специфических условий общения, позволяющих преодолеть трудности недоразвития социально-личностной сферы.

Задачи исследования:

умственная отсталость взаимодействие социальное

1. Провести общий теоретический анализ литературы по проблеме социального развития и взаимодействия умственно отсталых младших школьников с РАС.

2. Разработать методику констатирующего эксперимента.

3. Определить уровень сформированности форм общения, активности социального взаимодействия, мотивационно-потребностного компонента общения, а также определить особенности овладения детьми математическими представлениями.

4. Разработать, апробировать и оценить эффективность содержания и приемов коррекционно-педагогической работы по развитию социального взаимодействия младших умственно отсталых школьников с РАС со взрослыми.

С целью решения поставленных задач использовались разнообразные методы: анализ литературных источников по теме исследования, анализ анамнестических данных; констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных.

Организация исследования. Эксперимент проводился на базе ЧУОО "Школа св. Георгия". Экспериментальную группу составили семь умственно отсталых младших школьников с РАС. В сравнительную группу вошли семь их умственно отсталых сверстников.

Новизна и практическая значимость проведенного исследования: дополнены имеющиеся в литературе сведения об особенностях социального развития и взаимодействия умственно отсталых младших школьников с РАС. Предложены методические рекомендации, обеспечивающие повышение эффективности коррекционной работы по развитию форм общения, активности социального взаимодействия, мотивационно-потребностного компонента общения детей с нарушениями интеллекта, отягощенными РАС.

Глава I. Особенности социального взаимодействия младших школьников с умственной отсталостью и детей с умственной отсталостью, отягощенной расстройствами аутистического спектра

1.1 Характеристика социального развития детей младшего школьного возраста

Социальное развитие (социализация) - это процесс усвоения и дальнейшего развития ребенком социально-культурного опыта, необходимого для включения в общество.

Шаповаленко И.В. [40] отметил, что факторы, влияющие на социально - личностное развитие, можно разделить на следующие:

· биологические или наследственные;

· фактор среды;

· социальный фактор (воспитание и деятельность).

Наследственный фактор подразумевает, что человек несет в себе определенные психофизические и анатомофизиологические особенности, которые закладывают развитие различные стороны личности, такие как динамика психических процессов, эмоционально-волевая сфера, природная одаренность.

Лев Сем?нович Выготский [4] считает среду источником развития высших психических функций, пусть е? роль и изменяется с возрастом человека.

Среда рассматривается Выготским как:

· биологическая,

· социальная (общество),

· педагогическая (семья, воспитатели, учителя и т.д.)

Семья является наиболее благоприятныминститутом социализации.

Именно там человек получает первый опыт взаимодействия.

Социализация в семье происходит по двум параллельным направлениям:

· в результате целенаправленного воспитания,

· по механизму социального научения, который в свою очередь идет по двум направлениям: приобретение социального опыта в процессе взаимодействия ребенка с родителями и за счет наблюдения за социальным взаимодействием членов семьи друг с другом; кроме того социальное научение может происходить в процессе наблюдение за обучением другого члена семьи.

Поступление в школу в возрасте 6-7 лет является для ребенка серьезным изменением в жизни, переломным периодом. Этот период Л.С. Выготский [4] и другие ученые называют "кризис семи лет". И.П. Подласый [29] отмечает, что ведущей деятельностью становится обучение, появляются новые обязанности и задачи, меняется отношение ребенка к окружающим и взаимодействие с окружающими.

Личность младшего школьника формируются под влиянием новых отношений с взрослыми и сверстниками, зависит от новых видов деятельности и общения. Ребенок вынужден включиться в целую систему различных коллективов.

Лев Сем?нович Выготский в своем труде "Педагогическая психология" [5] отмечает, что в первую очередь для младшего школьника авторитетом является учитель. У детей постепенно выстраиваются элементы социальных чувств, отрабатываются навыки общественного поведения. Этот возраст необходим для развития нравственных качеств личности, и этому способствует податливость детей, внушаемость младших школьников, склонность к подражанию и авторитет учителя. Отмечается, что в этом возрасте дети все еще склонны переживать, если их друзья заводят друзей в коллективе, предпочитают дружбу парой. Любят игры, но при этом уже знают свою роль и остро реагируют на несправедливость.

Восприятие младших школьников еще не организовано, не устойчиво, однако окружающий мир их влечет. Необходимо учитывать, что в этом возрасте восприятие еще мало дифференцировано, так как у ребенка только формируется самостоятельный анализ новых впечатлений. Отсутствие такого анализа компенсируется яркой эмоциональностью. Детям еще трудно усидеть на месте, их динамичность проявляется и в поведении, и в умственной сфере, в сфере побуждений, сказывается на работоспособности. Таким образом, занятия с младшими школьниками являются переходным этапом между занятиями в детском саду и занятиями в средней и старшей школе.

При переходе из дошкольного возраста в младший школьный круг общения детей расширяется. При этом общество предъявляет более строгие требования к поведению и личностным качествам младшего школьника: требования выражаются через учителя, родителей, смену характера учебной деятельности, сверстников. Социальная среда расширяется, правила и образцы поведения задают не только семья и товарищи, но и школа. Одно из новообразований младшего школьного возраста - это взаимодействие не с одним конкретным ребенком или воспитателем, а необходимость социального взаимодействия с группой лиц.

Следует сказать о том, что ведущую роль среди этих факторов играет учебная деятельность. У детей учебная мотивация к моменту поступления в школу может быть несформирована, при этом она может быть связана с любовью к учителю и желанию получить позитивный отклик на свои действия. При слабой учебной мотивации требования ребенком воспринимаются как тяжкие, ребенок старается просто избежать неприятностей. Отметка, выставленная учителем, для младшего школьника является эталоном не только знаний, но и личностных качеств.

Таким образом, самооценка начинает зависеть от отметок - ведь негативное отношение в школе к тем, кто учится хуже, в младшем возрасте проявляется более явно.

Моральные представления и моральные эталоны младших школьников сильно зависят от мнения и требований учителя.

При нормальном развитии, во время начального обучения развиваются коммуникативные способности ребенка. Сперва это дружба с тем, кто рядом, потом круг общения расширяется по мере учебной работы, общих игр и занятий. Отношения с товарищами становятся более избирательными, отметки уже не являются ценным показателем успешности. Вырабатывается основа личностных оценок на основании опыта совместной внеклассной работы.

У младших школьников формируются следующие потребности:

· выполнять требования учителя;

· целенаправленно овладевать новыми знаниями, умениями, навыками;

· получать оценку со стороны взрослого, одобрение;

· быть лучшим учеником в группе;

· играть важную общественную роль.

В основу самооценки ребенка входит сформированное представление ребенка о себе.

Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. выделяют следующие три группы детей по сформированности представлений о себе [21]:

У первой группы детей представления о себе относительно устойчивы и адекватны. Дети анализируют свои поступки, определяют мотив и думают о себе. Ориентировка идет скорее на знания о себе, чем на оценку взрослых, самоконтроль приобретается быстро.

У второй группы детей представления о себе либо неадекватны, либо неустойчивы. Эти дети не знают своих существенных качеств и не способны анализировать свои поступки. Эти дети требуют помощи в формировании навыков самоконтроля.

У третьей группы детей представления о себе неустойчивы, они принимают на себя характеристики, полученные от взрослых. Отсутствие полноценных знаний о себе приводит этих детей к тому, что они не умеют ориентироваться на свои объективные возможности и силы.

В младшем школьном возрасте на основании представлений о себе формируется самооценка. В этом возрасте можно встретить все виды самооценок, которые подразделяются на: адекватную, высокую адекватную, неадекватно завышенную, неадекватно заниженную. Устойчивая заниженная самооценка встречается реже других.

Социальная готовность в свою очередь является официальным показателем психологической зрелости ребенка: сформированностью его функциональных, операциональных, мотивационных структур психической деятельности. Только к семи годам формируется новый уровень произвольной регуляции, но уже с пяти лет начинает выстраиваться аффективно-когнитивная структура сознания. Е? изменение приводит к изменению мотивов. Значимым становится внеситуативно-личностное общение, которое формирует иерархию мотивов, позволяет усвоить нравственные ценности и правила поведения. Возникает потребность им следовать.

При формировании взаимоотношений с окружающими ребенок должен сформировать чувство собственного достоинства: уметь соблюдать физическую и эмоциональную дистанцию между собой и окружающими. Тогда происходит осознание своего места в системе социальных отношений, становится возможным критический анализ оценки взрослого. Тогда Я-реальное и Я - идеальное ребенка дифференцируются более четко. Метод, позволяющий опосредовать этот процесс самопознания, - это телесная деятельность. Возможность осознания переживаемых чувств и состояний также связана с развитием речи, так как необходим перевод с уровня ощущений на уровень

самосознания. Развитиепроизвольностиэмоционально-волевыхпроцессов влияют на особенности развития мотивационно-потребностной сферы.

Путь социально-личностного развития - это переход от элементарных аффективных реакций к высшим эмоциям и чувствам.

Развитие эмоциональной сферы происходит в тесной связи с социализацией. Общение, предметная деятельность, игра - это совместная деятельность с взрослым.

Социализация эмоций переводит иерархию мотивов на новый уровень - смысловой. Нравственные мотивы необходимы для усвоения норм поведения ребенка.

Процесс общения необходим для социально-личностного развития ребенка, так как возникает потребность в ориентации на сопереживание эмоциям другого человека, происходит развитие коррекции своего поведения.

Для формирования адекватных эмоционально-аффективных реакций важное значение имеет развитие способности ребенка к распознаванию и понимаю внутренних переживаний и социальных ситуаций внешнего мира, а также умение ребенка переводить переживание в продуктивное действие. Происходит развитие произвольности эмоциональной регуляции.

При этом воздействие взрослого играет ведущую роль в развитии способов саморегуляции и формы самооценки ребенка.

Таким образом, основными чертами социально-личностного развития в младшем школьном возрасте являются:

· развитие эмоционально-волевой сферы, а именно умения различать эмоциональные проявления, развитие социально-приемлемого эмоционального реагирования, развитие понимания эмоциональных состояний других людей, причины и связи;

· социальной компетентности, в которую входит развитие адекватной самооценки и самовосприятия, через осознания собственного тела и эмоций, а также понимание речи и умение следовать инструкциям, общим правилам поведения;

· произвольной деятельности, котороевключаетвсебя формирование мотивации, самоконтроля и т.д.

1.2 Особенности социального развития умственно отсталых младших школьников

Развитие личности детей с умственной отсталостью идет по тем же закономерностям, что и у нормально развивающегося ребенка. Однако есть определенная специфика в развитии личности у детей с нарушениями интеллекта.

Развитие личности ребенка в первую очередь определяется эмоциями. Так, изучение эмоционально-личностной сферы умственно отсталых детей основано на высказывании Льва Сем?новича Выготского о том, что интеллектуальное и эмоциональное развитие тесно связаны друг с другом. Он обращает внимание на то, что при нарушенном интеллекте у ребенка соотношение аффекта и интеллекта другое, чем в норме, и это является важной характеристикой психики такого ребенка.

Л.С. Выготский выдвинул идею, что воздействие среды на ребенка определяется не только спецификой среды, но и индивидуальностью ребенка, тем как он реагирует и воспринимает окружающую среду.

В целом развитие эмоциональной сферы учащихся с нарушением интеллекта интересовало многих ученых.

Л.В. Занков [12], исследуя эмоционально-личностную сферу умственно отсталых школьников, указал на то, что развитие эмоций этих детей происходит под влиянием внешних условий, включающих в себя специальные условия обучения и организацию жизни. Для учащихся младших классов могут быть характерны импульсивные проявления гнева, которые возможно исправить путем обучения контролю поступков и действий, то есть существует возможность социальной адаптации.

В свою очередь М.С. Певзнер [25] указывает на то, что степень выраженности умственной отсталости влияет на специфику проявления эмоций. Однако, школьники с нарушением интеллекта в целом склонны к эмоциональной незрелости и недостаточной дифференцированности и нестабильности чувств.

Лебединская К.С. [14], Запрягаев Г.Г. [13] уточняют, что в подростковом возрасте умственно отсталые школьники осознают и переживают собственную неполноценность, склонны к инфантилизму и подвержены влиянию среды и обстоятельств их жизни.

Петрова В.Г. [27] выделяет следующие особенности эмоциональной сферы младших школьников:

· незрелость и существенное недоразвитие в связи с несформированностью произвольных психических процессов;

· эмоции полярны, поверхностны и быстро, резко изменяются; нередко эмоции неадекватны по отношению к воздействию;

· в ряде случаев эмоциональная реакция умственно отсталых учащихся может быть наоборот затянута, имеет эгоцентрический характер;

· у умственно отсталых младших школьников снижен самоконтроль по отношению к эмоциональному проявлению.

По исследованию Вярянен В.А. [6] для учащихся с умственной отсталостью самыми понятными являются жизненные ситуации, именно в них они способны проявлять эмпатию к переживаниям другого человека, способны предложить помощь.

Такие специалисты как Головина Т.Н. [7], Евлахова Э.А. [10], Намазбаева Ж.И. [22], Соловьев И.М. [34] и многие другие проводили исследования, которые касались способности умственно отсталых школьников к эмпатии, к распознаванию чужих эмоций на изображении и в реальности. Умственно отсталые младшие школьники недостаточно соотносят происходящее на картине и внутренним подтекстом. Искаженно понимается мимика, переживания сводятся к простым. И хотя ученикам остается недоступной тонкая материя эмоционального плана, они способны понимать и сопереживать эмоциям, которые испытывают сами.

Помощь педагога в виде наводящих вопросов в случае затруднений имеет смысл только тогда, когда понимание эмоций лежит в пределах зоны ближайшего развития. Иначе дети начинают сбиваться и отвечать наобум, лишь бы ответить.

Важными являются исследования в области поведения умственно отсталых школьников в процессе занятий. Так, у первоклассников обнаруживается необходимость в покое и положительных эмоциональных отношениях с одноклассниками и педагогами. Они стремятся к эмоциональным отношениям, испытывают необходимость в персональном внимании, чувствительны к подавлению своих эмоций со стороны учителя.

Ученые указывают на то, что младшие школьники демонстрируют эмоциональную дезадаптированность, так как они еще не готовы к условиям обучения в школе.

Еще одна из причин, по которой младшим умственно отсталым школьникам трудно привыкнуть к нормам обучения в школе - это специфическое нарушение воли, на которое указывают многие авторы, занимавшиеся этой проблемой.

Как уже говорилось выше, школьное обучение имеет качественное отличие от деятельности детей в детском саду. Для обучения требуются волевые усилия детей, их усидчивость и произвольность действий, которыми они занимаются.

Зарубежные дефектологи занимались изучением волевой сферы детей с умственной отсталостью. К примеру, Э. Сеген [32] отмечал, что волевые процессы у таких детей откровенно слабее, чем у их нормально развивающихся сверстников. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы считается одной из основополагающих причин интеллектуальной недостаточности этих детей.

Трошин Г.Я. [36] также отмечает, что волевая активность у умственно отсталых детей снижена, и что запоминание материала у этих детей затруднено именно в связи со слабой волей.

Выготский Л.С. [5], Занков Л.В. [12], Соловьев И.М. [34] в своих трудах писали о том, что намерение у умственно отсталых школьников формируется с трудом, и удерживать задачу в фокусе им несоразмерно труднее, так как быстро наступает явление "насыщения" работой. Авторы отмечают, что у детей с нарушением интеллекта присутствует кратковременность и несформированность волевых усилий.

Таким образом, показано, что для волевой сферы младших школьников с умственной отсталостью характерно:

· поздняя словесная регуляция произвольной деятельности;

· короткое время способности к удержанию цели в процессе обучения;

· трудность осуществления волевого усилия, замедленное формирование произвольных умственных действий;

· слабость и неустойчивость мотивов.

И это диктует необходимость постоянной стимуляции педагогом волевого усилия.

Лубовский В.И. [19], Царцидзе М.Г. [39] отмечают в формировании волевой сферы умственно отсталых школьников две фазы - до возникновения речи и после. Ученые склонны считать, что речь помогает таким детям контролировать собственную деятельность, однако, Лубовский В.И. [19] считает, что не только речь стимулирует волевую активность младших школьников, но важен и уровень внутреннего торможения.

В целом, ученые констатируют, что развитие волевых процессов у умственно отсталых школьников формируется длительно и замедленно, однако прогресс замечается от класса к классу.

Необходимо отметить важную роль самооценки для умственно отсталых школьников. Е? формирование влияет на самосознание ребенка. Только адекватность оценки собственных возможностей и сочетание этого с внутренними ожиданиями может работать на становление личности ребенка и его социальную адаптацию в обществе.

Исследования Дульневой Г.М. [9], Петровой В.Г. [27], Шиф Ж.И. [42], демонстрируют следующие результаты:

Во-первых, в младших классах ученики оценивают себя на основании успехов в школе и событий дома ("Умею читать", "Слушаюсь маму" - положительно), причем нередко звучат и не адекватные вопросу аргументы, к примеру, "Хорошо кушаю". Низкая самооценка для школьника является следствием оценки родственника или педагога. Из этого можно сделать вывод, что им для формирования личности необходима оценка со стороны. Умственно отсталые школьники испытывают значительные затруднения в самостоятельной оценке себя и окружающих.

Во-вторых, исследователи устанавливают, что снижение когнитивных способностей ребенка, выраженность дефекта, влияет на самооценку в положительную сторону. Видно, что дети просто не способны к адекватному восприятию собственных возможностей.

При самостоятельном выполнении заданий, отмечает Намазбаева Ж.И. [22], дети, в силу своих низких когнитивных возможностей, не способны адекватно оценить соответствие результата, который получился, тому, который требовался.

Неадекватную самооценку младших школьников обнаружила и Кузьмицкая М.И. [37]. В беседе о том, кем они хотели бы быть, выбирая из списка известных им профессий, учащиеся чаще всего называют профессии, которые им очевидно недоступны.

Даргевичене Л.И. [8] указывает на то, что становление адекватной самооценки умственно отсталых школьников происходит в процессе взаимодействия со взрослым. Причем, если оценка исключительно положительная, вне зависимости от того, что делает школьник, у него формируется завышенная самооценка, если в основном отрицательная - то формируется неправомерно низкая самооценка. При помощи адекватной оценки взрослым действий умственно отсталого школьника, у того формируется более адекватная и определенная позиция в коллективе сверстников.

Ведущая роль обучения взаимодействию с окружающими и становлению самооценки умственно отсталого ребенка принадлежит учителю.

Важно отметить, что в целом взаимодействие умственно отсталых школьников с их сверстниками достаточно задержано. И в большинстве случаев совместная деятельность в младших классах строится исключительно благодаря действиям учителя и его педагогической работе.

Отношение к учебной деятельности умственно отсталых учащихся не сформировано в связи с тем, что их личность и высшие психические функции в основном недоразвиты.

В учебной деятельности Ушаковой И.П. [38] выделяются следующие "параметры личности", необходимые в процессе обучения: направленность, осознанность, устойчивость, объем и мотивы.

На основании этих параметров выделено пять групп отношений к обучению и учителю, характерных для младших умственно отсталых школьников:

1) активно-отрицательное отношение: требованиям педагога такой ребенок сопротивляется активно и агрессивно;

2) пассивно-отрицательное отношение: требования педагога ребенком воспринимаются даже при нежелании выполнять задания при условии давления со стороны взрослого или при личной заинтересованности;

3) равнодушное отношение: школьник безразличен к требованию извне, однако выполняет задание в силу привычки; интерес нестойкий;

4) внешне положительное отношение: учащийся выполняет задание в связи с заинтересованностью в положительной оценке исходящей от педагога, а не в самом овладении знаний;

5) внутренне положительное отношение: школьник с интеллектуальной недостаточностью положительно реагирует и на требования учителя, и сам осознает необходимость получения знаний.

По данным исследований, чаще всего встречаются школьники либо третьей, либо четвертой группы отношения к учебе.

Развитие положительного отношения к обучению у младших умственно отсталых школьников происходит в тесной связи с ситуацией успешности и степени контроля со стороны учителя.

Исследования Стадненко Н.М. [35] проводились на основе анализа отношения умственно отсталых школьников к учению с учетом трех признаков: осознанности, устойчивости, активности.

Осознанность и устойчивость рассматривались либо в положительном проявлении, либо в отрицательном. Эмоциональность рассматривалась в трех направлениях - положительном, отрицательном и безразличном.

Стадненко Н.М. [35] отмечала, что в младших классах реакция на обучение эмоционально окрашена, при этом в отрицательные оттенки в случае неуспеха. В 1-3 классе дети предпочитают уроки не связанные с применением когнитивных способностей - рисование, физкультура, музыка.

Адекватное применение разных видов работ учителем приводит к формированию положительного отношения к предмету, который он преподает. Так, в 1-2 классах детей интересуют устный счет, рисование, в 3-ем - письменные задания и рисование.

Исследователи отмечают, что педагогическая оценка деятельности умственно отсталых школьников является рычагом влияния только в том случае, если ребенок понимает роль этой оценки. Ребенку необходима в первую очередь эмоциональная окрашенность оценивания.

Основные сложности в социальном взаимодействии школьников с умственной отсталостью относятся не к общей игровой деятельности, а к деятельности в совместных проектах. В связи с особенностями развития, дети не могут договориться друг с другом, не вступают в контакт, не соотносят план выполнения действий, не решают конфликтные ситуации.

Луцкина Р.К. [20] отмечает, что детям необходимо вмешательство взрослого в их конфликт, обучение и помощь во взаимодействии с окружающими.

Петрова В.Г. [27] в своем исследовании приводит доказательства того, что учащиеся коррекционной школы нуждаются в умении оценивать людей, ситуации, возникшие в процессе общения, и что это зависит от состояния эмоционально-волевой сферы и умения адекватно реагировать на окружающие события.

Нарушение общения этих детей объясняется следующим:

· низкий уровень развития речи (отсутствие речевой инициативы, отсутствие речевых средств),

· нарушение эмоционально-волевой сферы (неумение реагировать адекватно, позитивно, зависимость от негативного настроения) - это влияет на социальные контакты с окружающими людьми.

Сложность взаимодействия со сверстниками заключена в сниженной способности к эмпатии и большей направленности на взаимодействие со взрослым.

Таким образом, в связи с эмоциональной незрелостью и недостаточной дифференцированностью эмоций, неадекватностью и сниженным самоконтролем роль учителя в обучении, формировании личности ребенка и организации социального взаимодействия является ведущей. Учитель является "внешней волей" ребенка и регулирует его произвольную деятельность. Оценка педагога является основой для становления личности ребенка и формирования его самооценки.

1.3 Специфика развития социального взаимодействия умственно отсталых детей с РАС

Проблемой психического развития детей с расстройствами аутистического спектра занимались многие отечественные и зарубежные ученые. Детский аутизм считается нарушением, которое затрагивает все сферы психики ребенка. Исследования детей с аутизмом позволяют определить трудности и специфичность этих детей, однако они проводились либо с участием детей младшего возраста, или старшего, но являющихся

"высокофункциональными" детьми с аутизмом. Исследование этого вопроса показывает, что существует необходимость в более тщательном изучении специфических черт развития умственно отсталых детей с расстройствами аутистического спектра.

В "триаду диагностических критериев" (L. Wing [49]) входит нарушение социального развития и взаимодействия с окружающими. У детей с расстройствами аутистического спектра оно имеет следующие особенности:

1) затруднение невербальных коммуникаций, в частности при использовании зрительного контакта, мимики, поз, жестов;

2) невозможность эмпатии, то есть сопереживания чувствам других людей;

3) трудности диалога и произвольного взаимодействия с окружающими людьми;

4) Неумение учитывать контекст сложившейся ситуации.

В своих трудах Никольская О.С. [23], Баенская Е.Р. [23], Либлинг М.М. [23] считают, что аутичные дети испытывают потребность в социальном контакте. Сложности во взаимодействии с окружающим миром у этих детей связаны скорее с первазивными трудностями реализации этих контактов.

Hermelin B. [45] и O'Connor N. [45] отмечают, что реальные сложности во взаимодействии происходят при попытке вербального обращения к ребенку. Аутичный ребенок предпочитает компанию взрослого, который молча находится рядом, действует бережно через предмет.

В трудах L. Wing [49] выдвигается предположение о том, что аутичные дети не используют зрительный контакт для коммуникации, поэтому они могут не только избегать контакта, но и наоборот, пристально и долго вглядываться в лицо человека.

Показательно то, что трудности социального взаимодействия аутичных детей проявляются с раннего возраста: у них может отсутствовать "комплекс оживления" на мать, при этом он может проявляться при взгляде на какой-либо предмет или возникать в неадекватной ситуации.

Проблема детей с расстройствами аутистического спектра в том, что они не могут сосредоточиться на совместной деятельности с взрослым и, как следствие, нарушение развитие совместного взаимодействия с взрослым в дальнейшем: не прослеживается взгляд взрослого, его указание. Появление указательного жеста у ребенка с РАС сильно задерживается, не развивается подражание взрослому, не присутствует устойчивая реакция на имя. (Baron - Cohen S. [44], Leekam S. R. et al. [46], Mundy P. [47], Kasari C. [47], Sigman

M. [47]) Ребенок скорее "использует взрослого как средство достижения цели" (Никольская О.С. [23], Баенская Е.Р. [23]), а не пользуется его помощью.

"Кризис первого года жизни" у таких детей проходит с большим надрывом: появляется полевое поведение, теряются даже приобретенные структурные части социального взаимодействия. 2,5 - 3 года являются окончательным этапом формирования конкретно синдрома раннего детского аутизма - и социальное взаимодействие встречается в этот период с острым негативизмом. Дети протестуют против организации их произвольной деятельности, неадекватно реагируют на перемены в окружающем их мире, на попытки прервать их стереотипное поведение. Необходимо добавить, что при относительно нормальном прогрессе умственного и речевого развития Travis L. [48], Sigman M. [48] дают положительный прогноз в отношении социального взаимодействия.

К школьному возрасту дети с РДА при организованной коррекционно - педагогической помощи больше вовлечены в контакты, но сложности в социализации в той или иной степени остаются. Ребенок может неадекватно использовать глазной контакт, не дифференцировать свою и чужую мимику, жесты. Речевое развитие детей с РДА также страдает достаточно сильно, возникают сложности не только в невербальной, но и в вербальной коммуникации.

Если мы говорим о раннем детском аутизме, как о расстройстве аффективно-эмоциональной сферы (Н.Я. Семаго [33], М.М. Семаго [33]), то атипичный аутизм связан с искажением когнитивной сферы.

Т. Питерс [28] в своем исследовании говорит о том, что большинство людей страдающих аутизмом, имеют "либо среднюю, либо тяжелую степени умственной отсталости". При этом необходимо понимать, что прогнозы социального развития, подходящие для умственно отсталых людей без отягощения расстройствами аутистического спектра, могут не подходить для людей с атипичным аутизмом.

В большинстве своем исследования, проводившиеся относительно умственной отсталости и аутизма, были направлены на то, чтобы дифференцировать одно от другого.

Так, к примеру, английские ученые и O'Connor N. [45] исследовали три группы детей одного психического возраста - детей с аутизмом, умственно отсталых детей и детей с нормальным развитием. Несмотря на то, что дети были одного психического возраста, дети с аутизмом выполняли задания хуже, чем дети двух других групп. Hermelin B. отметила, что когнитивное нарушение детей с аутизмом скорее всего связано с неумением анализировать информацию и извлекать основные элементы [45]. Так, дети запоминают стереотипные варианты поведения, при этом не умея определить, где их следует применять.

При этом у детей с расстройствами аутистического спектра Т. Питерс [28] отмечает нарушение понимания значения происходящего в окружающем мире. Так, у них нарушено не только социальное поведение, но и воображение. Аутичные дети предпочитают игры, где можно использовать "чистое восприятие": поставить предмет на другой, постучать, выложить предметы в ряд. Для них характерно отсутствие символической игры.

Развитие процесса познания в труде Т. Питерса [28] описано достаточно кратко и понятно: у детей с расстройствами аутистического спектра нарушена способность добавлять значение к воспринимаемому стимулу при минимальном социальном воздействии. В связи с этим дети страдающие аутизмом не могут понимать и анализировать общение - и не могут общаться сами, они не способны воспринимать правильно поведение другого человека, и как следствие развивать собственное адекватное социальное поведение.

Однако исследований социального поведения и развития умственно отсталых детей с расстройствами аутистического спектра в литературе практически нет. Этот вопрос требует тщательного изучения, так как таким детям нужен особый подход: они нуждаются в более широкой коррекционно - педагогической помощи, чем их просто умственно отсталые сверстники.

Таким образом, аутичные дети с умственной отсталостью характеризуются специфическими особенностями социального взаимодействия и развития.

Они не могут общаться, они не способны адекватно воспринимать поведение другого человека, протестуют против организации их произвольной деятельности, неадекватно реагируют на перемены в окружающем их мире, на попытки прервать их стереотипное поведение. В работе с умственно отсталыми детьми с РАС роль педагога возрастает. Им необходима правильная регуляция их произвольной деятельности, обучение средствам коммуникации и взаимодействия. Их необходимо специально обучать умению переносить паттерны поведения в новую ситуацию.

Таким образом:

1) Социальное развитие умственно отсталых детей с РАС проходит по тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся сверстников, но со специфическими особенностями.

2) Особенности социального развития умственно отсталых детей с РАС обусловлены нарушениями когнитивной и эмоционально-волевой сфер.

3) Нарушения социального развития аутичных детей с умственной отсталостью обычно сильнее выражены, чем у их умственно отсталых сверстников.

4) Организация взаимодействия педагога с умственно отсталыми младшими школьниками с РАС необходима для социальной адаптации детей.

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей взаимодействия умственно отсталых школьников с РАС с педагогами

2.1 Цель, задачи экспериментального изучения

Цель констатирующего эксперимента: исследовать особенности взаимодействия умственно отсталых школьников с расстройствами аутистического спектра с педагогами.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Выявить специфичные черты социального взаимодействия и общения школьников с умственной отсталостью, отягощенной РАС.

2. Провести исследование сформированности математических представлений умственно отсталых школьников с РАС.

2.2 Методика констатирующего эксперимента

Методы исследования:

1. Анализ медико-педагогической документации детей;

2. Регламентированное наблюдение за детьми на занятиях и в повседневной жизни;

3. Проведение констатирующего эксперимента.

Методика констатирующего эксперимента включала в себя два блока заданий.

Первый блок был направлен на изучение характера взаимодействия умственно отсталых школьников с РАС с педагогами.

Для этого на основе анализа литературы были подобраны задания, которые обеспечивали возможность выявления интенсивности и качества общения умственно отсталых школьников с РАС с педагогами в период регламентированной и нерегламентированной деятельности. Учитывая неоднозначный характер речевых возможностей участников эксперимента группы, большее внимание уделялось заданиям, которые не требовали обязательной речевой реализации.

Методика №1 Методика одномоментных срезов структуры групп Т.А. Репиной [30].

Цель: наблюдение за поведением и взаимодействием детей в повседневной жизни. В методике фиксировались активность общения и степень контактности ребенка, а также характер общения, способ контакта.

Проведение методики: экспериментатор отмечал все имеющиеся объединения на определенный момент времени. Срезы необходимо было проводить три раза в день, каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях. Интервал между срезами 1-2 дня. Минимальное количество срезов - 20. В протоколе ребенок значился под номером, соответствующем номеру в списке.

Обработка результатов:

· считалось количество контактов ребенка со взрослыми и сверстниками в классе. Отмечались все участники эксперимента, с которыми ребенок контактировал;

· считалось количество срезов, когда ребенок находился один и когда играл с другими. Отношение количества срезов, когда ребенок играл с кем-то, к общему количеству срезов дает понять, насколько ребенок испытывает потребность в контакте с педагогом или сверстниками;

· вычислялось количество контактов с определенным взрослым или ребенком в классе, выделяют тех школьников, с которым общение было наиболее интенсивно-избирательным. Интенсивность высчитывалась по формуле:

3*m/ (n-1) (1)

где m - число контактов, а n - количество детей в группе. Общение считалось избирательным, если количество контактов с педагогом или сверстником равнялось величине этой границы или превышает е?;

· интенсивность общения высчитывалась по следующей формуле:

a/b (2)

где a - количество контактов, установленных ребенком с окружающими, b - общее количество срезов;

· экстенсивность общения, или широта круга общения определялась соотношением числа участников среза, с которыми у ребенка был контакт за время наблюдения, к общему числу группы без самого ребенка;

· определение качества и характера общения с педагогом и со сверстниками;

· определение отношения количества контактов с педагогом и со сверстниками определялось соотношением количества контактов с педагогом к количеству контактов со сверстниками.

Второй блок заданий был направлен на изучение уровня сформированности математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью, отягощенной РАС.

Необходимость включения в методику эксперимента данного блока была обусловлена потребностью выявления имеющихся у детей представлений о количестве и числе, представлений о пространстве и времени, о геометрических фигурах, которые в дальнейшем использовались в качестве основы для разработки и реализации обучающего эксперимента.

Содержание второго блока заданий было основано на методиках изучения сформированности математических представлений, предлагаемых Баряевой Л.Б. [1], Перовой М.Н. [26], Белошистой А.В. [3].

Задания, направленные на исследование представлений о количестве и счете.

Цели: изучение сформированности навыков счета, исследование предметно-практической счетной деятельности.

Задачи:

1. Исследовать знания ребенка о цифрах и числах, исследовать умение ребенка считать без наглядного материала и на наглядном материале;

2. Изучить умения ребенка сравнивать элементы множеств и чисел, исследовать знание числового ряда до 100 и обратно, способность отсчитывать по единице, по числовым группам 2, 4, 5 в пределах 100,Исследовать умение устно складывать и вычитать в пределах 100 без перехода через разряд,

3. Изучить умение умножать и делить в пределах 20.

Задание №1

Цель: Исследовать знания ребенка о цифрах и числах.

Диагностический материал: карточки с изображением чисел от 1 до 100 в таблице, цифры от 1 до 10 на карточках.

Инструкция: Покажи и назови цифры, которые знаешь (1, 2, … 9). Назови цифры, которые я покажу (не по порядку). Напиши числа, которые я назову. Выложи числа в числовой ряд (дается набор карточек от 1 до 10, от 20 до 28, от 30 до 45).

Анализ результатов:

3 балла - слушает инструкцию, выполняет задание самостоятельно и правильно, соотносит изображение со значением числа.

2 балла - ребенок выполняет задание с затруднениями, справляется при подсказке взрослого или после обучения.

1 балл - ребенок не выполняет задание, не понимает инструкцию, не ориентируется.

Задание №2

Цель: исследовать знание числового ряда и умение считать по числовым группам.

Диагностический материал: карточки с изображением чисел от 1 до 100 в таблице, цифры от 1 до 10 на карточках.

Инструкция: Посчитай от одного до 20 и обратно, посчитай от 80 до 100 и обратно, от 35 до 47 и обратно. Посчитай от 25 до 40 по 5. Посчитай

от одного до 30 по 2. Посчитай от 16 до 28 по 4.

Анализ результатов:

3 балла - слушает инструкцию, выполняет задание самостоятельно и правильно, ориентируется в числовом ряду.

2 балла - ребенок выполняет задание с затруднениями, справляется при подсказке взрослого или после обучения.

1 балл - ребенок не выполняет задание, не понимает инструкцию, не ориентируется в числовом ряду.

Задание №3

Цель: исследовать сформированность навыка устного счета в пределах 100 без перехода через разряд.

Диагностический материал: карточки с изображением чисел от 1 до 100.

Условия выполнения задания: Ребенку дается задание от более простого вычисления на сложение и вычитание без перехода через десяток к более сложному. Если ребенок не говорит, он должен выбрать карточку с ответом.

Инструкция: Сколько будет 5 + 4? 6 - 2? 7 + 3? 10-1? 30+20? 40-10?

20+40? 60-20? 20 + 5? 20 - 5?

Анализ результатов:

3 балла - слушает инструкцию, выполняет задание самостоятельно и правильно, обладает навыками устного счета в пределах 100 без перехода через разряд.

2 балла - ребенок выполняет задание с затруднениями, справляется при подсказке взрослого или после обучения.

1 балл - ребенок не выполняет задание, не понимает инструкцию, не обладает навыками устного счета.

Задание №4

Цель: исследовать навык умножения в пределах 20, проследить наличие понимания у ребенка взаимосвязи таблиц умножения и деления.

Диагностический материал: карточки с изображением чисел от 1 до 100, карточки с изображением знаков умножения, деления, равенства.

Условия выполнения задания: Ребенку дается задание при помощи карточек следующим образом: сначала на умножение, потом на деление. Результаты умножения и деления сохраняются.

Инструкция: Сколько будет 5*4? 20: 5? 3*5? 15: 3? 4*4? 16: 4?

Анализ результатов:

3 балла - слушает инструкцию, выполняет задание самостоятельно и правильно, использует взаимосвязь таблиц умножения и деления.

2 балла - ребенок выполняет задание с затруднениями, справляется при подсказке взрослого или после обучения, не соотносит результаты умножения и деления.

1 балл - ребенок не выполняет задание, не понимает инструкцию, навыки умножения и деления отсутствуют.

Задания, направленные на исследование представлений о мерах и величинах.

Цели: изучение сформированности представлений детей о мерах и величинах.

Задачи:

1. Исследовать знания детей о величине,

2. Изучить умение сравнивать предметы по длине, ширине, высоте,

3. Исследовать умение детей измерять длину, количество денег.

Задание №1.

Цель: изучение представлений о величине в формате беседы и предметно-практической деятельности.

Диагностический материал: кубики разных размеров, ленты разной длины и ширины.

Условия выполнения задания: ребенок отвечает на вопросы и выполняет задания в процессе предметно-практической деятельности.

Инструкция: Покажи, где большой кубик? Где маленький. Где длинная лента? Где короткая? Найди одинаковые ленты. Покажи, где широкие ленточки? Где узкие? Построй из кубиков башню. Посмотри, я тоже построила. У кого высокая башня? У кого низкая? Как сделать так, чтобы они были одинаковыми?

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены