Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А. Шолохова

Выпускная-квалификационная работа

"Инновационные подходы к коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталых младших школьников"

Москва

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Проблема поведения умственно отсталых детей
• 1.1 Место коррекционной терапии на современном этапе лечения и подходы к этому
• 1.2 Сочетание умственной отсталости с ранним детским аутизмом
• 1.3 Направления терапии, тюленетерапия
• Выводы к главе 1
• Глава 2. Практическая реализация инновационных подходов к коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталых младших школьников
• 2.1 Педагогические условия проведения тюленетерапии как инновационного коррекционного метода
• 2.2 Технологии зоотерапии и правила техники безопасности при зоотерапии
• Выводы к главе 2
• Глава 3. Изучение влияния "тюленетерапии" на изменение симптоматики эмоционально - поведенческих расстройств умственно-отсталых детей с растройствами аутического спектра, воспитанников Центра социальной помощи семьи и демя (ЦСПСиД)
• 3.1 Организация эксперимента
• 3.2 Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента
• 3.3 Апробация системы занятий по "тюленетерапии"
• 3.4 Анализ результатов исследовательской работы
• Выводы к главе 3
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложения

Введение

Современный этап развития теории и практики психологии, нейропсихологии, коррекционной педагогики и специальной психологии характеризуется усилением внимания к углубленному изучению различных особенностей психического развития детей, что имеет важное научно-практическое значение. Возрастает число и разнообразие детей с отклонениями в развитии, в том числе с парциальной и комплексной недостаточностью. Это вызывает необходимость изучения детей не только до, но и в процессе их обучения и воспитания, определение микропрограмм коррекционного воздействия для каждого отдельного случая.

По данным статистике ВОЗ около 1-3 % от суммарного количества детей входят в категорию умственно отсталых. Поэтому развитие таких детей требуется большого внимания.

В наши дни очень остро стоят проблемы реабилитации и лечения детей-инвалидов, интеграции в общество детей с девиантным поведением, коррекции различных нарушений психики как детей, так и взрослых. Применяются различные современные методики, но далеко не все приносят желаемый результат. Наблюдения за взаимодействием человека и животного дали толчок к проведению исследований, выявляющих пользу и эффективность терапии при помощи животных. Позднее был сформулирован термин зоотерапия, или анималтерапия. На сегодняшний день нет исчерпывающих данных, подтверждающих эффективность этого направления, но наблюдаемые изменения и позитивные моменты говорят в пользу жизни и развития этого молодого направления помощи людям. [27, c.52]

Давно доказано, что общение с животными благотворно влияет на человека. Ежедневные прогулки с собакой избавляют от гиподинамии, а поглаживание кошки успокаивает нервы. Но в последнее время животных стали активно использовать и при реабилитации людей с тяжелыми заболеваниями - детский церебральный паралич (ДЦП), умственная отсталость, задержки психического развития, наркомания.

По мере развития специальной педагогики проблема сложных нарушений привлекает все более пристальное внимание отечественных, а также зарубежных исследователей таких стран, как США, Голландия, Англия, Польша, Германия и др. Возможность многообразного сочетания нарушений отмечалась еще в середине прошедшего столетия в работах Г. Зондерзорге, Х. Барта, Ф. Хилла, Д. Фишера, Я. ван Дайка.

Одним из стратегических направлений современной специальной педагогики является создание единой системы коррекционной помощи детям, имеющим комплексные нарушения. Обучение и воспитание таких детей - сравнительно малоизученная и труднейшая проблема специальной педагогики. Вместе с тем практическая потребность в изучении и определении образовательных возможностей детей со сложными (комплексными) нарушениями, а также в разработке системы их социализации исключительно велика.

Успех работы с такими детьми зависит от компетентности и высокого профессионализма педагога-дефектолога. Универсальность его знаний и возможностей предопределяется умением ориентироваться в различных отраслях специальной педагогики (олигофренопедагогике, логопедии, сурдопедагогике, тифлопедагогике), глубоким пониманием специальной психологии и определенными сведениями и даже некоторой подготовленностью по ряду медицинских дисциплин. Обретение этих качеств становится залогом возможности и успешности интегрального подхода при разработке вариативных моделей индивидуальных коррекционных программ для детей, имеющих комплексные нарушения в развитии. [17, С.37]

В настоящее время в общей детской популяции наблюдается значительное количество детей с различными отклонениями в развитии - около 10%. Мы имеем в виду такие существенные отклонения, которые предполагают пристальное внимание к ребенку со стороны окружающих его взрослых, в первую очередь - родителей, требуют комплексного вмешательства специалистов - врачей, педагогов, психологов и нередко ставят вопрос о необходимости воспитания и обучения ребенка в особых учебных заведениях (детских садах и школах) или классах, а в отдельных случаях и индивидуально в домашних условиях или специальных интернатах.

Целенаправленная работа по преодолению эмоциональной незрелости при умственной отсталости является важным условием решения основной задачи общеобразовательной специальной (коррекционной) школы восьмого вида, которая заключается в подготовке учащихся к жизни в обществе. Недостаточное внимание к этой проблеме, отсутствие комплексного психолого-педагогического воздействия заметно снижают эффективность воспитательно-образовательного процесса, поскольку затрудняют реализацию потенциальных возможностей развития эмоциональной сферы школьников и личности в целом.

Ввиду вышесказанного, темой нашей работы была выбрана "Инновационные подходы к коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталых младших школьников".

Актуальность нашего исследования состоит в том, что в настоящее время педагоги и психологи все больше сталкиваются со случаями нарушения эмоционально-волевой сферы младших школьников. В связи с этим не прекращается поиск инновационных подходов, направленных на коррекцию этих нарушений.

Объект исследования - процесс социализации детей с сочетанием умственной отсталости и расстройством аутистического спектра.

Предмет исследования - особенности использования анималотерапии как одного из наиболее эффективных инновационных подходов к коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталых младших школьников.

Цель исследования - определить современные инновационные подходы, направленные на коррекцию нарушений и поведения умственно отсталых младших школьников.

Задачи дипломной работы:

изучить литературу, посвященной тематике нашего исследования;

разработать систему оценки эмоционально-личностного состояния;

определить педагогические условия способствующие положительному изменению в эмоциональном состоянии;

апробация и проверка результатов исследования.

Гипотеза: сочетание умственной отсталости с расстройствами аутистического спектра затрудняет социализацию школьников в связи с наличием негативного эмоциональных состояний. Включение таких детей в специальные занятия во взаимодействие с животными способствует оптимизации личностной сферы, что повышает возможности социализации.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов к этим главам, заключения, списка использованной литературы и приложений.

тюленетерапия аутизм умственный отсталый

Глава 1. Проблема поведения умственно отсталых детей

1.1 Место коррекционной терапии на современном этапе лечения и подходы к этому

Сегодня существует множество препаратов для лечения умственной отсталости и подобрать наиболее подходящий препарат сможет только лечащий врач. В зависимости от причины заболевания, это могут быть препараты йода или гормоны (если умственная отсталость вызвана заболеванием щитовидной железы). В случае фенилкетонурии бывает достаточно специального режима питания, который назначит педиатр.

Часто для коррекции умственной отсталости врачи используют ноотропы - всем известный пирацетам, а также аминалон, энцефабол, пантогам. Целью применения ноотропных препаратов является улучшение обменных процессов в мозговой ткани. С этой же целью в лечении умственной отсталости используются витамины группы В и аминокислоты, необходимые для нормального функционирования мозга (глутаминовая и янтарная кислоты, церебролизин). Эти препараты продаются без рецепта врача, но целесообразность их приема должен определить специалист.

Иногда у пациентов с умственной отсталостью наблюдаются нарушения поведения, тогда врач-психиатр может подобрать препарат из группы нейролептиков или транквилизаторов. [25, С.52-54]

Залогом успешного лечения умственной отсталости является комплексное воздействие, т.е. применение не только медикаментов, но и индивидуальный подход к обучению, занятия с психологами и логопедами - все это необходимо для более успешной адаптации в обществе. Необходимо соблюдать дозировки препаратов, предписанные врачом, а при появлении новых симптомов незамедлительно прийти на прием. Например, при лечении ноотропами может появиться повышенная возбудимость и головные боли, в таком случае надо обратиться к лечащему врачу для решения вопроса о замене препарата или изменении доз.

В народной медицине вместо ноотропных препаратов применяют лекарственные растения, обладающие активизирующим влиянием на нервную систему. Это женьшень, лимонник китайский, алоэ. Следует помнить, что применение стимулирующих средств при умственной отсталости может спровоцировать психозы и грубые нарушения поведения, поэтому перед применением средств народной медицины лучше проконсультироваться с врачом.

Социальная реабилитация является важнейшим компонентом помощи пациентам с умственной отсталостью. В первую очередь программы реабилитации направлены на обеспечение трудоустройства пациентов с легкой степенью умственной отсталости. Для этого существуют специализированные учебные заведения, где возможно обучение по адаптированной школьной программе, а затем - освоение несложных профессий, например, таких строительных специальностей как маляр, штукатур, плотник и т.д.

При своевременном и правильном лечении легкой степени умственной отсталости возможно добиться хороших результатов - многие пациенты с умственной отсталостью легкой степени самостоятельны, имеют профессию и свою семью. В то же время, при отсутствии должного воспитания, реабилитационных мер и медицинской помощи, умственно отсталые люди становятся асоциальными личностями - злоупотребляют алкоголем, оказываются участниками криминальных историй, могут представлять общественную опасность. Что касается средней и тяжелой формы умственной отсталости, то задачами медицинской и социальной помощи таким пациентам являются обеспечение ухода и надзора, а при необходимости - контроля за состоянием здоровья. [25, С.44]

Практическая реализация специального воспитания умственно отсталых детей связана с семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности и системности.

Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям, воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны получать в большей степени через сеть школьных учреждений компенсирующего (коррекционного) типа.

Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых матерей и т.д. при образовательных учреждениях общеразвивающего и компенсирующего типа, а также при психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК).

Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям основывается на принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной коррекционной программе развития.

Принцип системности воспитания ребенка требует учета сложного характера психического развития в онтогенезе, на что впервые было указано Л.С. Выготским. Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами. [40, С.79-81] Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны стать как структура нарушения (система причинно-следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), так и результаты анализа социальной ситуации развития ребенка.

Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями интеллекта важными явились результаты исследований А.В. Запорожца, который показал, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и каждый возрастной период значим для формирования личности ребенка. [40, С.81] В каждом возрасте формируются не только такие качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему миру, но и те, которые представляют собой "заделы" на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. А.В. Запорожец обосновал концепцию об амплификации детского развития, в ходе которой предусматривается создание определенных условий для обогащения всех основных видов деятельности ребенка, характерных для каждого возрастного периода.

Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в первую очередь, изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии с более широкими социальными системами - семьей, непосредственным окружением, а затем и школьным учреждением.

На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую оценку уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с появлением выявленных отклонений, определяют пути коррекционного воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы.

Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. В программу коррекционного воздействия должны входить два важных взаимосвязанных процесса: во-первых, организация различных форм помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.

Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции в воспитании своего ребенка с первых дней жизни. Содержательно-

педагогическая работа с ребенком направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный характер нарушений и степень их выраженности.

Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе Министерства образования на базе следующих учреждений: специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников с отклонениями в развитии: школьные отделения (группы) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; школьные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых); группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при специализированных школьных учреждениях коррекционного типа.

Одна из наиболее новых форм помощи детям - группы кратковременного пребывания.

При поступлении ребенка в такую группу проводится его первичное обследование, в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный уровень развития, потенциальные возможности, индивидуальные особенности и готовность к сотрудничеству со взрослыми. Выясняется исходный уровень основных линий развития ребенка: социального, физического, познавательного и эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и делового общения со взрослыми, возможности взаимодействия со сверстниками; уровень развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в физическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии у одного и того же ребенка довольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами: временем наступления первичного нарушения, степенью выраженности этого нарушения, условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками оказания коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей каждого воспитанника, его специфических трудностей дает возможность выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка в соответствии с его особенностями и потребностями. [18, С.184-185]

Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка является важнейшей задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки индивидуальной коррекционной программы развития.

В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления: во-первых, организационные формы помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком. Работа с родителями включает в себя следующие организационные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-рекомендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком; проведение круглых столов, конференций, детских праздников и т.д.

Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать формированию основных базисных характеристик его личности.

1.2 Сочетание умственной отсталости с ранним детским аутизмом

Одной из причин нарушений в общении у детей является недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции умственно отсталых детей отличаются недостаточной дифференцированностью, с характерной нестабильностью и резкими перепадами в настроении. Эмоциональные реакции ребенка бедны, их проявления носят "полярный" характер, а его оценки в большинстве случаев неадекватны ситуации, что устойчиво влияет на все формы социальных контактов с окружающими людьми.

В структуре личности как нормального, так и умственно отсталого ребенка эмоционально-волевая сфера занимает значительное место. В изучении проблемы нарушений эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка выделяют несколько направлений: интеллектуализм (эмоциональные нарушения рассматриваются как вторичные явления, возникающие в зависимости от интеллектуального дефекта), волюнтаризм (эмоционально-волевые расстройства - основной дефект при умственной отсталости, а интеллект якобы не так уж и нарушен), общепринятая в отечественной дефектологии теории Л.С. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий и интеллектуальную, и эмоционально-волевую стороны психики. [25, С.77-79]

Интеллектуальная недостаточность и незрелость личности проявляются в следующих особенностях эмоциональной сферы умственно отсталых детей и школьников: слабость интеллектуальной регуляции эмоций, их малая дифференцированность, полярность, несоответствие внешним воздействиям по силе и содержанию, затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при умственной отсталости нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфория, апатия.

Говоря о расстройствах воли учащихся с нарушениями интеллекта, специалисты связывают их с нарушениями 2-х волевых функций: активизирующей (абулия, гипобулия) и тормозящей (гипербулия). При этом умственно отсталым школьникам свойственно нарушение структуры волевого действия, а также недостаточная интеллектуальная регуляция воли.

Как показывают исследования и практика работы, недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и школьников поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

Эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников отличается от нормального развития, что связано с нарушением высшей нервной деятельности и низким уровнем развития психических познавательных процессов. Их эмоции недостаточно дифференцированы, отличаются примитивностью, полярностью и неадекватностью. У них наблюдаются болезненные проявления чувств (дисфория, апатия, эйфория), неадекватные формы эмоционального реагирования на изменение ситуации (от пассивности и равнодушия до агрессии и враждебности), повышенная склонность к возникновению аффективных реакций, имеются трудности в понимании эмоциональных состояний других людей.

По классификации ДСМ IV (как и в МКБ-10) аутизм определен в категорию под названием "первазивные нарушения развития", между категориями "умственная отсталость" и "специфические нарушения в развитии". [25, С.33].

Можно сказать, что при "умственной отсталости" развитие замедляется. Человек, страдающий умственной отсталостью, развивается в тех же направлениях как вы и я, но медленнее. Его психический возраст всегда ниже, чем его хронологический возраст.

При "специфических нарушениях" в развитии мы наблюдаем замедленное или неправильное развитие, которое касается только одного конкретного навыка. Например, человек, страдающий дислексией, имеет одну невероятную трудность в обучении. Не смотря на нормальный интеллект, научиться читать для такого человека необычайно трудно.

В тех случаях, когда имеются "качественные нарушения" в нескольких областях, мы говорим о "первазивном нарушении развития". В классификациях такое первазивное нарушение развития как аутизм располагается между умственной отсталостью и трудностями в обучении. Самым важным признаком группы первазивных нарушений является то, что "при этих нарушениях доминирующими являются трудности, связанные с приобретением когнитивных, речевых, моторных и социальных навыков". Термин качественные нарушения подразумевает, что такие нарушения могли быть вызваны не только одним замедленным развитием (как в случае умственной отсталости) или вторичным нарушением (сенсорным или моторным), но было что-то еще, что привело к этим нарушениям. Следующая история о подготовке к Рождеству наглядно показывает эти качественные ограничения, которые сопровождают "другое" развитие.

Приближается время праздников, что всегда приносит с собой много сюрпризов. А я этому совсем не рада, так как ежедневный распорядок, к которому Томас привык, будет нарушен. Но мне удалось найти один способ, чтобы помочь ему: как правило, почти все мы любим сюрпризы, но ему нравиться только то, что можно предугадать. Поэтому я показываю ему рекламные брошюры с изображением игрушки, которую принесет Сайта Клаус, а также то, что он может делать с этой игрушкой, как он сможет ее использовать. Мы вырезаем все картинки и приклеиваем их на бумагу. Я делаю для него календарь с белыми страницами, и каждый день он отрывает сам по одному листу. Он может точно узнать, сколько дней остается в календаре до праздника. Мы наклеиваем картинку с изображением игрушки на лист красной бумаги. Затем мы идем в магазин, чтобы посмотреть, как на самом деле выглядит игрушка, потому что она не такая как в рекламной брошюре. И если в игротеке я нахожу такую же, то мы берем ее на время, чтобы убедиться, что эта игрушка не слишком сложна для него, и он с ней сможет играть.

О. Шпек отмечает, например, что глубоко умственно отсталые дети в большинстве своем имеют множественные нарушения. Поэтому при оказании им помощи необходимо учитывать нарушения восприятия и поведения. Такие свойства, как агрессия, стереотипии, оказываются, как правило, результатами блокированного взаимодействия. Значение для этих детей педагогической помощи становится очевидным, а при ее организации на передний план выступает коммуникативный аспект. [9, С.125]

Нарушения анализаторной системы, низкие интеллектуальные способности не дают возможностей для планомерного спонтанного развития речи; значительно сужается канал, связующий ребенка с внешней средой, что отрицательно сказывается на его психическом развитии, формировании личности в целом, а также на реализации потенциальных возможностей и социализации в обществе.

Дети третьей группы имеют выраженные интеллектуальные расстройства. Они могут обучаться лишь по программам учреждений VIII вида для умственно отсталых детей (в легкой или тяжелой степени) с учетом адаптационного периода.

Например, грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых) детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - да и многое другое, препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде.

б) своеобразие и трудности в овладении родной речью, которые особенно очевидны у детей со сниженным слухом и специфическими речевыми нарушениями;

в) отклонения в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Так умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют у него лишь немногие части и свойства и далеко не всегда осмысливают их значение. [25, С.32]

Безусловно, обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и запоздалое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функции.

Эмоционально-волевая сфера характеризуется маловыразительностью, смазанностью сложных эмоциональных проявлений.

Психопатологическая картина дефектов развития познавательной сферы не исчерпывается только интеллектуальным дефектом. У умственно отсталых детей всегда имеется недоразвитие эмоционально-волевой сферы, проявляющееся примитивностью чувств и интересов, недостаточной выразительностью, дифференцированностью и адекватностью эмоциональных реакций, слабостью побуждений их к деятельности, особенно к познанию окружающего. Единство интеллекта и аффекта при умственной отсталости подчеркивал Л.С. Выготский. Тем не менее необходимо заметить, что эмоциональная сфера у детей с общим психическим недоразвитием все же более сохранна, чем интеллектуальная. Так, например, у дебилов, несмотря на примитивность эмоций и слабость познавательных интересов, эмоциональная жизнь довольно разнообразна. Они дифференцированно относятся к людям и событиям, небезразличны к своему внешнему виду (особенно девочки), остро переживают обиды, стремятся заслужить похвалу, проявляют интерес к бытовым вопросам и неплохо в них ориентированы. [25, С.42-44]

Они могут проявляться в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушения эмоционального контакта с окружающими.

У всех этих детей отмечаете глубокое расстройство функции общения, сопровождающееся, как правило, нарушением целенаправленность внимания, мышления и деятельности, недоразвитием личностных компонентов, снижением критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенностью влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам. Присутствует также нарушения целенаправленной деятельности.

Отмечаются недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств с разумом. Чем более выражена умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия.

Дети с ранним аутизмом представляют весьма специфичную группу. У них наблюдаются расстройство процессов коммуникации, неадекватное социальное поведение, трудности при формировании эмоциональных контактов с окружающими и, как результат, нарушение социальной адаптации.

Большинство российских исследователей (Е.Р. Баенская, В.Е. Каган, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская и др.) считают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой могут лежать следующие причины: врожденная аномальная конституция; врожденные обменные нарушения; органические поражения центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов; рано начавшийся шизофренический процесс.

Диагностика раннего детского аутизма базируется на выраженных в большей или меньшей степени основных специфических признаках:

уход в себя, нарушение коммуникативных способностей;

проявление стереотипии п поведении;

различные страхи и сопротивление изменениям в окружающей обстановке;

боязнь телесного, зрительного контактов;

характерное, особое нарушение развития речи (эхолалия, рассказ о себе в третьем лице, нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи);

раннее проявление патологии психического развития.

Аутизм (от лат. authos - сам) - проявляется как отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакции на внешние воздействия, пассивность и 1 сверхранимость в контактах со средой в целом. [6, С.154]

Стереотипность выражается в стремлении есть одну и ту же пищу, носить одну и ту же одежду, повторять одни и те же фразы и т.д. Попытки разрушить эти стереотипы вызывают у ребенка тревогу, агрессию, иногда самоагрессию.

Дети, страдающие ранним детским аутизмом, начинают замыкаться в себе, становятся все более беспокойными и озабоченными, характер их изменяется, они теряют контакт со своими сверстниками и взрослыми. Наблюдается также уменьшение речевого контакта, иногда ребенок совсем перестает пользоваться речью (мутизм) и не реагирует на речь окружающих (сурдомутизм). Явные признаки раннего детского аутизма проявляются в период с 2,5-3-х лет жизни ребенка. Далее, с 3-х до 5-6-ти лет, наступает наиболее сложный период с большим количеством проблем - самоизоляцией, чрезмерной стереотипностью поведения, страхами, агрессивностью. Постепенно аффективные трудности могут сглаживаться, малыш начинает тянуться к людям. Но одновременно с этим особенно заметными становятся задержка его психического развития, дезориентированность, непонимание ситуации, неловкость, негибкость, социальная наивность и неприспособленность в быту.

Вот как, к примеру, характеризует своего ребенка М. Акерли, мама мальчика с ранним детским аутизмом:

Почему он никогда не смотрит на меня с любовью и привязанностью? Почему он смеется, когда я плачу, вместо того, чтобы плакать со мной или спросить, почему я такая грустная? Почему он так любит, когда у меня в волосах красная лента и, наоборот, не любит, когда я ношу синюю ленту? Почему, когда он плачет, а мне хочется успокоить его и обнять, то это только ухудшает положение? Когда он растерян, то говорит: "Поезда уезжают". Если хочет сидеть на качелях, то говорит: "Апельсинов больше нет". В течение нескольких дней он пост песню "Чу-чу поезд", но если я веду его на вокзал, показываю ему дюжину поездов и спрашиваю: "И что же ты сейчас видишь?", то он отвечает: "Спагетти с мясными тефтелями". Обычные люди не понимают, почему мать позволяет ребенку стучаться головой о стену или почему она не наказывает ребенка, когда он переворачивает содержимое ее сумки в тележку в супермаркете". Это достаточно характерный портрет ребенка с аутизмом. Для таких детей характерно сочетание низкого психического тонуса и особой сенсорной и эмоциональной гиперестезии (повышенной чувствительности). Низкий психический тонус означает, что взаимодействие ребенка с окружающим миром ограничено быстрым пресыщением, когда он выхватывает из действительности некоторые не связанные между собой фрагменты. В результате картина мира предстает перед ним своеобразным "лоскутным одеялом", кажется пестрой и непонятной, и поэтому становится причиной всевозможных страхов. В сенсорной сфере особенно трудно воспринимаются и переносятся ребенком эмоционально насыщенные явления и объекты, в первую очередь человек, его лицо, взгляд. В такой ситуации, когда окружающий мир пугает и служит источником неприятных сенсорных впечатлений и эмоционального дискомфорта, аутистический барьер (уход от общения) надежно защищает ребенка практически от всех трудностей. По выражению К.С. Лсбединской, ребенок уходит в аутизм, как "улитка в раковину", где ему спокойнее. Но при этом теряется необходимая в его возрасте сенсорная, когнитивная и аффективная информация. Если вовремя и правильно не помочь, то вне зависимости от интеллектуального потенциала ребенок становится, как правило, тяжелым психическим инвалидом. Очень важно, что аутизм - образование вторичное и, следовательно, проще, чем основной и первичный дефекты, поддастся коррекции. [25, С.75-76]

Коррекционную работу с аутичными детьми ориентировочно можно подразделить, на два этапа. Па первом этапе основные задачи - установление эмоционального контакта, преодоление его негативизма к общению со взрослыми, смягчение эмоционального дискомфорта, нейтрализация страхов. Взрослому необходимо при этом помнить о пяти "НЕ":

не говорить громко;

не делать резких движений;

не смотреть пристально в глаза ребенку;

не обращаться прямо к ребенку;

не быть слишком активным и навязчивым. Н

Для установления контакта необходимо найти подход, соответствующий возможностям малыша, вызвать его на взаимодействие со взрослым на доступном в данный момент уровне. Общение строится на поддержании элементарных, даже не соответствующих возрасту аффективных проявлений и стереотипных действий ребенка посредством игры. Например: ребенок машет руками - взрослый организует игру "бабочки летят"; ребенок бегает по кругу - игра "догоню" и т.д. Для организации начальных этапов общения взрослому рекомендуется спокойно, но увлеченно заниматься чем-то, что может привлечь внимание ребенка, например, раскрашивать картинку, пересыпать мозаику и т.д.

Вначале требования к ребенку должны быть минимальны. Успехом можно считать уже то, что малыш соглашается быть рядом, пассивно следит за действиями взрослого. Если ребенок не выполняет задание, его внимание следует переключить на более легкую или приятную задачу, ни в коем случае нельзя настаивать, доводить малыша до негативной реакции или крика. По окончании задания лучше вместе порадоваться удачному выполнению.

В целях улучшения настроения ребенка организуются игры с эмоционально яркими впечатлениями: музыкой, светом, водой, солнечными зайчиками, воздушными шарами, мыльными пузырями. Моменты сенсорной аутостимуляции, привычные для аутичных детей (они часто сами проявляют влечение к свету, воде, музыке), усиливают в таких играх необходимый обучающий момент. Эмоциональный дискомфорт ребенка уменьшается путем постоянного контроля. Одним из основных показателей такого состояния является моторика (определить, насколько малыш скован, зажат), а также сдавленность и громкость голоса, усиление стереотипных движений ребенка. Смягчению страхов способствуют специальные игры, в которых подчеркивается безопасность ситуации. Страхи нужно предупреждать, объясняя ребенку, что сейчас произойдет, предваряя появление различных шумов. Зная особенности умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра, необходимо тщательно подбирать игрушки, книги, стихи, исключая то, что может его эмоционально травмировать.

Задачи второго этапа - преодоление трудностей целенаправленной деятельности ребенка, обучение его социальным нормам поведения, развитие его способностей. Переход ко второму этапу возможен при преимущественном решении задач первого этапа. Однако они тесно связаны друг с другом. [25, С.31-32]

Для детей с аутизмом чрезвычайно трудна целенаправленная деятельность. Они быстро пресыщаются, устают, от ярких, даже от интересных и любимых занятий. Предупреждению этого способствует частая смена видов деятельности и учет желания и готовности ребенка взаимодействовать с педагогом. Содержательной стороной занятий с ребенком является деятельность, которую он любит, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, то есть взрослому необходимо ориентироваться на интересы и пристрастия малыша. Па начальных этапах обучения активно обыгрываются его стереотипы.

Во время обучения взрослый находится позади ребенка, оказывая незаметно необходимую помощь, создавая у него ощущения самостоятельного выполнения действий. По мере увеличения активности ребенка взрослый убирает свои руки, лишь направляя, побуждая к выполнению того или иного действия: взять карандаш, надеть рубашку и т.д.

Ребенок с аутизмом нуждается в постоянном одобрении, но похвалу при этом необходимо дозировать. Достаточно одобрительного покачивания головой, поглаживания по голове. Одобрительные слова переносятся на те операции, которые еще требуют освоения. Такие слова ограничиваются, чтобы не, вырабатывалась зависимость от подсказки взрослого, нужно помнить, что конечной целью является добиться самостоятельного выполнения заданий. Учитывается, что неадекватная реакция ребенка может означать его переутомление или недопонимание поставленной задачи. В таком случае достаточно сократить или упростить задание для упорядочения поведения.

Специфической особенностью ребенка с ранним детским аутизмом является потребность постоянства окружающей обстановки или твердое следование привычке. Это делает необходимым четкое структурирование его жизни, использование режима и расписания. Картинки, рисунки, фотокарточки, изображающие занятия ребенка в течение всего дня (прием пищи, сон, рисование, чтение, помощь маме и т.д.), оказывают в этом большую помощь. День должен быть спланирован так, чтобы обучающие занятия чередовались с отдыхом.

Необычное развитие ребенка с ранним детским аутизмом предполагает и весьма специфичные приемы его социальной адаптации. Взрослый должен не только привлечь внимание ребенка к окружающей действительности, но и понять его внутренний мир, стать на позицию его своеобразного понимания действительности. Все окружение малыша адаптируется, приспосабливается к новым необычным условиям совместной жизни.

Прежде всего корригируется эмоциональная сфера. Эмоциональные процессы в норме являются той сферой психического бытия, которая заряжает и регулирует все остальные функции, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. К сожалению, у большинства аутичных детей с трудом возникают, а у некоторых не возникают вовсе высшие чувства - сочувствие, сопереживание, сострадание. Не формируется у них и правильное эмоциональное реагирование в различных, возможно стрессовых, ситуациях, а также умение различать эмоциональные состояния окружающих по их внешнему проявлению: через мимику, жесты, пантомимику. Дети не умеют за внешними эмоциональными проявлениями угадывать смысл поведенческих реакций и реагировать в соответствии с этим смыслом. На преодоление этих проблем и направлена коррекционная работа по развитию эмоционально-аффективной сферы.

Вначале проводится обследование ребенка, и на основе полученных результатов составляется индивидуальная программа коррекции его эмоциональной сферы, в которой педагогом решаются следующие задачи:

установление положительного эмоционального контакта;

преодоление негативных реакций;

выработка положительной эмоциональной реакции на занятие;

коррекция аффективных проявлений, использование их и стереотипных действий ребенка для коммуникации посредством игры. [25, С.22]

Ребенок обучается "языку чувств". Он приобретает умение фиксировать свое внимание на эмоциональном состоянии других - людей и животных. Это позволяет в дальнейшем обучать его правильному распознаванию эмоционального состояния другого человека по внешним признакам того или иного чувства. Дети с аутизмом обучаются поведенческой этике на эмоциональной основе, они постепенно учатся анализировать собственные эмоции. В дальнейшем развитие творческих способностей и воображения позволяют ребенку адекватно эмоционально воспринимать литературные произведения: сказки, стихи, рассказы и т.д.

Педагогу необходимо избегать невольной фиксации внимания на его неудачах, никогда не использовать травмирующие слова: "ты испугался.", "у тебя не получилось.", "не бойся.". Взрослый, наоборот, обязательно должен отмечать и подчеркивать любые успехи ребенка, его достижения.

Коррекционную работу следует направлять на преодоление нежелательных реакций ребенка, предупреждение вспышек агрессии, на формирование адекватного поведения. Задача педагога - предупредить нарастание негативизма, постепенно преодолевать коммуникативный барьер. Положительно сказывается организация взаимодействия ребенка и взрослого, использование недирективной, гибкой тактики управления, исключение психологического давления, настойчивых просьб и уговоров. Так или иначе, педагог обязательно должен участвовать во всех действиях ребенка.

Одним из направлений коррекционной работы является социально-бытовая адаптация детей. При обследовании аутичных детей почти у каждого из них обнаружилась полная беспомощность в самообслуживании и очень низкое владение культурно-гигиеническими навыками (или полное их отсутствие). Самостоятельное овладение ребенком этими умениями связано с конкретной ситуацией, т.к. перенос сформированного навыка в другую ситуацию крайне труден. Раннее начало коррекционного обучения включает обогащение нужных действий запасом стереотипов ребенка, их изменение, превращение в систему связей с окружающим миром. В результате такой работы ребенок учится обслуживать себя, выполнять несложные поручения, адаптируется к окружающему миру.

1.3 Направления терапии, тюленетерапия

Первыми шагами в процессе обучения служат установление контакта с ребенком, исследования его возможностей, особенностей и интересов и работа по общей организации его поведения. При формировании установки у ребенка на выполнение требований взрослого и заинтересованности ребенка в этом выполнении, вначале часто приходится использовать простейшие естественные потребности ребенка; так например, если он хочет пить, можно попросить его сначала сесть на стул. Часто в ответ на попытку взрослого что-то потребовать от ребенка, он начинает капризничать, может закричать, ударить. Если взрослый отменяет свое требование в ответ на его крик, то такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка.

Прежде чем начать обучение, следует тщательно продумать схему действий, выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для конкретной имеющейся ситуации.

Коррекционная работа направлена, главным образом, на развитие эмоционального контакта и взаимодействие ребенка со взрослым и со средой, аффективное развитие, формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, а это, в свою очередь повышает общую социальную адаптацию аутичного ребенка, что является самым главным и очень важным в работе дефектологов, психологов и других специалистов детских учреждений, сталкивающихся с такими детьми, а также их родителей.

Важную роль в коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталых младших школьников играет анималотерапия.

Лечебные свойства различных животных известны человечеству уже достаточно давно. Существует даже специальный термин "анималотерапия" (от латинского "animal" - животное). Он обозначает систему лечения людей при помощи общения с животными.

Данный вид терапии оказывает также психотерапевтическую помощь. Анималотерапия позволяет не только лечить, но и профилактировать серьезные заболевания.

В анималотерапии широко применяются различные символы животных: образы, рисунки, сказочные герои, игрушки. Используются также и звуки животных. [25, С.18-20]

В ходе многих экспериментов было доказано положительное воздействие животных на больного человека. Общеизвестно, что люди, имеющие домашних животных, живут дольше других и болеют меньше. При этом отмечается, что нервная система этих людей находится гораздо в лучшем состоянии.

Всемирная организация здравоохранения официально признала огромную пользу животных.

О лечении животными знали даже пещерные люди. Еще в древности целители людям, страдающим неврозами, прописывали холодный душ, ходьбу босиком и езду на лошади.

Гиппократ в 5 веке до н.э. обратил внимание на то, как воздействует на человека окружающая природа. Он был уверен в большой пользе лечебной верховой езды.

Около 3 000 лет тому назад древние греки заметили способность собак помогать людям справляться с различными недугами. Египтяне использовали в этих целях в основном кошек. В Древней Индии большое значение придавали прослушиванию птичьего пения.

В 1792 году в Йорке (Англия) в больнице для душевнобольных, животных начали использовать в качестве части терапевтического процесса. В качестве самостоятельного метода анималотерапия стала популярной со второй половины 20 века. Начало этому положил американский детский психиатр Борис Левинсон. В 1962 году он стал использовать свою собаку в терапевтических сессиях.

В настоящее время анималотерапия получила признание во всех развитых странах. Везде существуют специальные институты, которые занимаются изучением влияния животных на людей. Активно проводятся международные конференции и семинары, посвященные методикам лечения с помощью животных.

В Америке, Бриатнии, Франции и Канаде были созданы организации, при помощи анималотерапии оказывающие помощь людям с физическими или психическими проблемами. В программах анималотерапии участвуют медики, социальные работники и психологи.

Проводятся Международные конференции "Взаимодействие человека и животных", в которых участвует большое количество специалистов по анималотерапии. Впервые такая конференция состоялась в Америке в 1982 году. [25, С.7]

Рассмотрим некоторые виды анималотерапии.

Ненаправленная анималотерапия представляет собой взаимодействие с животными в домашних условиях. Оно осуществляется без осознания или целенаправленного понимания их терапевтического значения.

Направленная анималотерапия представляет собой целенаправленное использование животных и их символов. Это использование осуществляется по специально разработанным терапевтическим программам.

Данный вид анималотерапии использует специально обученных животных, а не животных пациента. В зависимости от того, какие животные используются, анималотерапия подразделяется на отдельные виды.

Иппотерапия. Иппотерапия - это общение с лошадьми и верховая езда. Является эффективной лечебной физкультурой. Применяется при нарушениях опорно-двигательного аппарата, черепно-мозговых травмах, атеросклерозе, полиомиелите, заболеваниях желудочно-кишечного тракта, простатите, сколиозе и умственной отсталости.

Дельфинотерапия. Дельфинотерапия - общение с дельфинами, которое позволяет улучшить психоэмоциональное состояние человека и снять психологическое напряжение. Является также отличной психологической реабилитацией для людей, переживших серьезные психологические потрясения. Помогает детям, страдающим аутизмом, ДЦП, умственной отсталостью и синдромом Дауна.

Канистерапия. Канистерапия - использование собак. Помогает при гиподинамии, профилактирует сердечно-сосудистые заболевания, инфаркт миокарда. Собака избавляет от дефицита в общении, повышает самооценку.

В собачей, а также кошачьей слюне содержится фермент лизоцим, который убивает болезнетворные микроорганизмы. Канистерапия назначается при неврастении, истерии, психастении и неврозах.

Фелинотерапия. Фелинотерапия представляет собой терапевтическое воздействие кошек. Она способствует снижению артериального давления, нормализует работу сердца, избавляет от суставных и головных болей. Кошки ускоряют восстановление после травм, лечит внутренние воспалительные заболевания. Кошка замечательно умеет угадывать больные места своего хозяина. Общение с ними укрепляет иммунитет. Очень полезно и мурлыканье кошки, которое даже может повышать плотность костей человека. [25, С.184-189]

Функциями анималотерапии являются следующие:

- Психофизиологическая функция заключается в том, что общение с животными способно избавлять человека от стресса, улучшать работу нервной системы и психики в целом.

- Психотерапевтическая функция - общение с животными во многом способствует гармонизации их межличностных отношений. Реабилитационная функция заключается в том факте, что контакты с животными служат дополнительным каналом взаимодействия личности с окружающим миром. Они помогают психической и социальной ее реабилитации.

- Функция удовлетворения потребности в компетентности. Одной из самых главных потребностей человека можно назвать потребность в компетентности, которая выражается формулой "я могу".

- Функция самореализации. Очень важной для любого человека является потребность в реализации своего внутреннего потенциала. Человек хочет быть значимым для других, представленным в их жизни и в их личности.

- Функция общения. Животные могут осуществлять эту важную функцию в процессе общения с ними человека.

Рассмотрим более подробно тюленетерапию. С февраля 2003 года в Мурманском океанарии, где живут несколько серых тюленей и один морской заяц, проводят эксперимент - животные лечат детей с задержками в психическом и интеллектуальном развитии. А здоровым ребятишкам тюлени просто помогают поднять настроение. Идея тюленетерапии пришла в голову тренеру Ларисе Мусиновой по аналогии с дельфинотерапией. Лечение основано на игре детей с животными и получении от этого положительных эмоций. Тюленетерапия - это мурманское ноу-хау, нигде в мире подобного нет.