Применение метода моделирования проблемных ситуаций в процессе социальной адаптации на примере формирования культуры поведения детей с умственной отсталостью на уроках СБО

Размещено на http://allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Развитие теории методов и приемов обучения учащихся с умственной отсталостью

1.1 Особенности развития умственно отсталого ребёнка

1.2 Метод как многомерное явление

1.3 Классификация методов обучения

1.4 Выбор методов и приемов обучения умственно отсталых школьников на уроках СБО

Глава II. Моделирование проблемных ситуаций - как один из методов, повышающий эффективность социальной адаптации умственно отсталых школьников

2.1 Диагностика результатов обучения по разделу «культура поведения» в 6 кл. на уроках социально-бытовой ориентировки. Констатирующий этап эксперимента

2.2 Констатирующий этап эксперимента

2.3Формирующий этап эксперимента. Моделирования проблемных ситуаций с целью формирования навыков культурного поведения

2.4 Контрольный этап эксперимента. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы

• Заключение
• Литература
• Приложения

Введение

Изменения социального порядка, происходящие на настоящее время в нашей стране, оказывают существенное влияние на организацию обучения и воспитания детей, в том числе и тех, которые характеризуются нарушением интеллекта.

В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. И именно теперь наиболее остро встал вопрос о методах и приемах работы с детьми, имеющих умеренную степень умственной отсталости.

В России накоплен богатый опыт работы с разными категориями детей с особыми нуждами, создана стройная дифференцированная, проверенная многолетней практикой система специальных учебных заведений. На сегодняшний день массовая школа не может обеспечить подлинного продвижения ребенка с недостатками интеллектуального развития в умственном плане и коррекцию его недостатков. Содержание программы, темп обучения, используемые педагогические приемы и методы не соответствуют возможностям такого учения. Его пребывание в среде нормально развивающихся сверстников и неподготовленных в дефектологическом плане учителей часто оказывается резко дискомфортным.

Проблемы потенциальных возможностей детей с умственной отсталостью детей, приспособление их к жизни приобретают большую социальную значимость.

Главное для детей с умственной отсталостью - это максимально овладеть навыками самообслуживания, научиться ориентироваться окружающем мире самостоятельно, культурно общаться со сверстниками, взрослыми, уметь адекватно реагировать на жизненные проблемы. Главной задачей педагога является подготовка молодого поколения, обучающихся в специальной коррекционной школе VIII вида, к самостоятельной жизни.

Основная проблема состоит в том, что школа формирует знания, умения и навыки по каждому учебному предмету, не учитывая их значения для социальной адаптации учащихся.

• Мы считаем, что для успешного решения этой проблемы необходимо вести планомерную работу по формированию всесторонне развитой личности воспитанника. Он - член общества, не только постоянно подвергающийся воздействию социальной среды, но и сам сознательно выстраивающий отношения с людьми. У детей, обучающихся в школе VIII вида, процесс формирования личности осложняется прежде всего тем, что они не умеют обобщать и использовать накопленный общественный опыт. Необходимо направить все усилия, чтобы помощь нашему выпускнику приспособиться в жизни.

Вступая в различные социальные контакты, умственно отсталый ребенок чаще всего терпит неудачи, поскольку его попытки общения либо не имеют цели, либо не подкрепляются необходимыми коммуникативными средствами, поэтому и не продуктивны. У таких детей отсутствуют содержательные формы делового общения, им не хватает социального опыта.

• Умственно отсталого школьника необходимо учить общению, развивать его коммуникативные навыки. Поэтому педагогам необходимо выбирать целесообразные, эффективные методы и приемы обучения, обеспечивающие оптимальную адаптацию таких детей в социуме.
• Принимая во внимание сказанное, мы сформулировали цель исследования: выявить влияние метода моделирования проблемных ситуаций на социальную адаптацию умственно отсталых школьников (на примере формирования культуры поведения) на уроках СБО.
• Объектом нашего исследования являются условия повышения эффективной социальной адаптации умственно отсталых школьников.
• Предметом исследования является влияние метода моделирования проблемных ситуаций на формирование навыков культуры поведения умственно отсталых школьников.
• В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что у умственно отсталых школьников повысится эффективность социальной адаптации, умение анализировать ситуацию, повысятся коммуникативные способности и культура поведения при использовании метода моделирования проблемных ситуаций.
• В соответствии с гипотезой и с целью исследования поставлены следующие задачи:
• 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
• 2. Определить уровень сформированности культуры поведения учащихся в 6-х классах в общественных местах и гостях.
• 3. Разработать и апробировать модели проблемных ситуаций, как эффективное средство повышения социальной адаптации умственно отсталых школьников.
• 4. Проанализировать результаты эксперимента по использованию метода моделирования проблемных ситуаций и сделать вывод.
• Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
• 1. Теоретический анализ (изучение и анализ психолого-педагогической литературы).
• 2. Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
• 3. Качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
• Глава 1. Развитие теории методов и приемов обучения учащихся с умственной отсталостью

1.1 Особенности развития умственно отсталого ребёнка

В настоящее время активно развивается теория и практика коррекционной педагогики и специальной психологии. Перед медико-психолого-педагогическими службами стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуализированных мероприятий коррекционно-обучающего, развивающего воздействия.

Многочисленные работы, посвященные детям с нарушением интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т.д. Накоплено значительное количество фактов, характеризующие специфические особенности детей с разными отклонениями в развитии. Детально изучены и продолжают исследоваться структура и механизм отклонений в развитии.

По мнению М.С.Певзнера, умственная отсталость - стойкое психическое недоразвитие, обусловленное органической недостаточностью головного мозга, возникшей на ранних этапах онтогенеза (во внутриутробном периоде, во время родов или на первом году жизни). У умственно отсталых детей особенностью высшей нервной деятельности является замедленность формирования новых условных связей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения [1, 46].

Умственная отсталость характеризуется:

• - нарушением динамики нервных процессов

- недостаточностью познавательной деятельности (абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения); а так же вторичными отклонениями.

- недоразвитием речи

- эмоционально-волевой сферы

- отставанием в физическом развитии.

Особенности познавательных интересов умственно отсталого ребенка [6,151]:

1. Восприятие.

- в результате замедленности и сужения объёма зрительного восприятия нарушено умение ориентироваться в непривычной ситуации.

- Выраженная недифференцированность ощущений и восприятий. Исследования Э.А.Евлаховой показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Понимание сюжетных картин, пейзажей представляет значительную трудность[10,203].

- инактивность восприятия, то есть умственно отсталый ребёнок не умеет всматриваться, искать и находить какие-либо предметы, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

- неточность кинестетических, проприонцептивных ощущений. Движения отличаются плохой координацией, движения умственно отсталого ребенка размашисты, торопны.

2. Внимание.

Уровень развития внимания очень низок вследствие:

- быстрой истощаемости психических процессов

- низкой сформированности навыков самоконтроля

3.Память.

-медленный темп усвоения

-быстрота забывания и неточность воспроизведения

-неспособность припоминать заученный материал отличается от забывчивости, которая наступает вследствие охранительного торможения. В этом случае необходима стимуляция со стороны учителя (наводящие вопросы и так далее), которая помогает ребёнку вспомнить нужное.

4. Мышление.

-мышление носит конкретный характер. Дети плохо усваивают правила и общие понятия, не понимают их смысла, не знают как эти правила применять.

- мышление наглядное

- непоследовательное мышление

- слабость регулирующей роли мышления. Не обдумывают своих действий, не предвидят их результатов.

- слабость познавательных интересов

5. Речь.

Особенности речевого развития:

- Тяжелые речевые дефекты отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности и поведении, затрудняют общение с окружающими людьми, вызывают у него отрицательные переживания, осложняют процесс обучения и жизнь в обществе, ведут к речевой замкнутости

- развитие речи запаздывает

• - разговорно-бытовая речь развита слабо. Общее моторное недоразвитие ограничивает контакты с окружающими людьми, затрудняет расширение опыта и отрицательно влияет на произносительную сторону речи. Фонетические недостатки затрудняют овладение грамотой, что ведёт к трудностям в обучении. Исправление недостатков психофизического развития умственно отсталых детей происходит в процессе обучения путём использования специально подобранных методов обучения.

1.2 Метод как многомерное явление

История школы свидетельствует о том, что разные периоды её развития цели обучения менялись. В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения.

• Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели - содержание - методы - формы - средства обучения» является определяющей[1, 15].

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». В философском словаре мы увидим данное определение: «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определённым образом упорядоченная деятельность». Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как и упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя по достижению определённых учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой стороны - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.).

• Таким образом, под методами обучения следует понимать упорядоченные способы взаимодействия учителя и обучающихся, направленные на передачу знаний, умений и развитие познавательных способностей. Метод в обучении - самостоятельная структурная единица. Он всегда подчинён определённой цели, решает поставленную задачу, ведёт к усвоению определённого содержания, приводит к планируемому результату. В структуре методов обучения выделяются приёмы.
• Приём - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Приём не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется с помощью данного метода. Одинаковые приёмы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у различных учителей может включать различные приёмы[15,23].

Метод строится из приемов, но не является их совокупностью. Он всегда подчинен определенной цели, решает поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

1.3 Классификация методов обучения

Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификации методов обучения[4,16]. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящее в практике применения методов.

Рассмотрим наиболее обоснованные классификации методов обучения[1, 58].

1. Традиционная классификация методов обучения.

В качестве общего признака выделяемых в ней методов берётся источник знаний. В классификации выделяется 5 методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видео метод. Каждый из этих общих методов имеет способ выражения.

• 2. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности.
• Таблица 1 - Традиционная классификация методов обучения

Практический	Наглядный	Словесный	Работа с книгой	Видеометод
Опыт Упражнение Учебно-производительный труд	Иллюстрация Демонстрация Наблюдения учащихся	Объяснение Разъяснение Рассказ Беседа Инструктаж	Чтение Изучение Реформирование Беглый просмотр Цитирование	Просмотр Обучение Упражнения под контролем «электронного учителя»

• И.Я. Ларнер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом[10,80]. Тип познавательной деятельности - это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстрационный;

б) репродуктивный;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-прогрессивный;

д) исследовательский.

• 3. М.А. Данилов и Б.П. Есипов исходя из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижения дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить не следующие группы[10,81]:

а) методы приобретения новых знаний;

б) метод формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

• 4. Т.А. Девяткова, Л.Л. Кочеткова рекомендуют методы обучения подбирать в соответствии с психологическими, возрастными, индивидуальными особенностями детей (спецификой дефекта и степенью его компенсации)[15, 110]. Так же методы, применяемые на уроках, зависят от темы, содержания конкретного занятия и различаются они:

- по источнику знаний (словесные, наглядные практические);

- по характеру познавательной деятельности учащихся (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский);

- по дидактическим целям (методы изложения новых знаний, повторения, закрепления знаний, методы контроля).

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее, абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогли бы педагогам совершенствовать практику, продолжается.

1.4 Выбор методов и приемов обучения умственно отсталых школьников на уроках СБО

На занятиях по социально-бытовой ориентировке могут использоваться следующие методы и приёмы: демонстрация, наблюдение, объяснение, экскурсия, беседа, моделирование реальных ситуаций, дидактический, режиссерские, сюжетно-ролевые, имитирующие игры, упражнения, личностная аналогия, игровые ситуации, проблемные ситуации, решение логических задач, учебные задания, задания - соревнования, оценивание действий людей в реальных ситуациях и на изображениях, чтение и обсуждение произведений художественной литературы, рисование, просмотр диафильмов, создание тематических альбомов, стендов.

Для эффективного решения учебно-воспитательных задач большое значение имеет выбор методов. При этом необходимо учитывать принцип коррекционной направленности обучения, общие и конкретные цели и задачи социально-бытовой подготовки в целом и по каждой теме в отдельности, возрастные и психофизические особенности умственно отсталых воспитанников.

Учителю СБО следует обратить внимание на следующие методы:

1. Наглядные методы обучения.

• Главной опорой в усвоении любого познавательного материала умственно отсталым детям служат наглядные средства обучения. Поэтому демонстрация является одним из важнейших методов обучения таких детей.

На занятиях по СБО используются различные виды наглядности: натуральные предметы (например, одежда, посуда, продукты); реальные объекты (например, помещения, предприятия, учреждения); муляжи, игрушки, модели, макеты; изображения (предметные, сюжетные), фотографии, учебные фильмы, диафильмы; практический показ действий педагогом; технологические, операционные, предметные планы (карты).

• При этом необходимо организовать наблюдение для эффективности демонстрации. Организуя наблюдение, педагог направляет внимание учащихся на объект с целью выявления его признаков. Сначала педагог «организует» внимание детей с помощью словесных указаний и показа (например, «Посмотри сюда»), затем - лишь используя основные указания, вопросы.

Сочетание демонстрации и активных действий с демонстрируемым объектом.

Так, при демонстрации предметов окружающего мира (например, продуктов) учащиеся занимаются с ними, не только рассматривая, а привлекая и другие анализаторы, трогают, нюхают, пробуют на вкус, определяют легкость или тяжесть, взвешивая в руках, и т.п. Знакомство с предметным миром, организуемое на полусенсорной основе, будет способствовать полноценности и прочности формируемых представлений и знаний.

Активные действия учащихся нужно организовать не только с натуральной, наглядностью, но и с такой, как планы, таблицы, схемы-опоры.

Демонстрационные карты-планы могут быть:

- технологическими, которые показывают трудовой процесс через последовательность составляющих его операций. Действий;

- операционными, которые отражают выполнение отдельных трудовых операций, действий;

По характеру изображения эти карты-планы могут быть таких видов:

1. Предметные, состоящие из образцов объекта труда, доведённых до разных степеней готовности (например, несколько последовательно расположенных рубашек, каждая из которых находится на определенном этапе складывания, наглядно представляют порядок складывания рубашки);

2. Графические, состоящие из рисунков (или фотографий) последовательных практических действий;

• 3. Словесные, содержащие названия необходимых операций и приемов. Построение предложений в словесных картах-планах должно быть однообразным, например: «Налить в таз теплой воды», «Растворить в воде стиральный порошок», «Замочить в тазу одежду», «Намылить одежду», «Отстирать загрязненные места одежды», «Выполоскать одежду в чистой воде», «Отжать одежду», «Повесить одежду на просушку».

Каждый пункт плана любого вида целесообразно размещать на отдельной карточке. Это значительно повышает вариативность работы с ним. Эффективность использования демонстрационных карт-планов зависит от системы работы по обучению детей пользоваться ими. Систематическое использование карт-планов помогает воспитанникам усваивать знания об основных этапах трудовых бытовых процессов, последовательности составляющих их операций, действий, позволяет контролировать правильность выполнения необходимых действий в процессе упражнений. Указанные пособия помогают также вербализации исполнительных действий, а в последствии служат наглядной опорой учащимся для составления словестных отчетов о проделанной работе.

Демонстрация наглядности всегда сопровождается подробными словестными комментариями.

Словестные методы обучения.

• Одним из словестных методов обучения является объяснение. Объяснение - метод овладевания теоретическим учебным материалам. Объяснением пользуются при ознакомлении детей с новыми понятиями, с правилами поведения, а также при обращении с инструментами, бытовыми приборами. К объяснению, как к методу обучения, предъявляют при этом следующие требования: доступность, четкость изложения, краткость.
• Беседа. На занятиях по социально-бытовой подготовке используются как самостоятельный метод обучения, так и в сочетании с другими методами обучения. Однако, ввиду специфики речевого и интеллектуального развития умственно отсталых детей (преобладание конкретных форм мышления), беседа не может использоваться как один из ведущих методов обучения.

Для поддержания у детей интереса к беседе можно использовать прием введения игровых персонажей - незнающих, неумеющих, опаздывающих на занятия. Например, организовать в конце занятия беседу с целью проверки усвоения материала можно, используя «опоздавший» игровой персонаж, который задает детям вопросы, побуждая тем самым высказываниям.

При знакомстве детей с социальными нормами поведения, при обучении их базовым трудовым процессам очень важно сформулировать у учащихся отношение к этим процессам и правилам поведения, как к важным и необходимым. Как эффективные могут быть использованы следующие дидактические методы и приемы:

• 1. прием сравнения натуральных объектов (например: чистой и грязной одежды, обуви, посуды и т.д.);
• 2. рассматривание рисунков, изображающих детей в чистой и грязной одежде, с оторванными пуговицами, оценка их внешнего вида;
• 3. оценка различных типов поведения детей на изображениях и в реальных ситуациях (например, столовой, при посадке в автобус);
• 4. метод аналогий (личностной аналогии) (например, «А как бы ты поступил в этой ситуации?», «А как бы ты хотел, чтобы к тебе обратились?»).
• На занятиях по социально-бытовой подготовке эффективным является применение метода моделирования реальных ситуаций. Воссоздание тех или иных бытовых ситуаций, с которыми сталкиваются люди в реальной жизни, позволяет выявить модели поведения, взаимоотношения людей к другим объектам окружающего мира (например, животным, одежде, мебели).
• При использовании этого метода учащиеся делятся на 2 группы - актеров и зрителей. Учащиеся-зрители внимательно следят за поведением, общением действующих лиц, дают им оценку. Обе эти группы очень динамичны, непостоянны, как по количеству, так и по составу участников. Моделирование реальных ситуаций может применяться при изучении любой темы: «Транспорт», «Комнатные растения», «Жилище», «Одежда», «Питание». Сюжеты ситуаций берутся из реальной жизни.

Модели ситуаций могут быть различными:

• 1. по содержанию;
• 2. по характеру демонстрирующих действий, реплик персонажей:
• - показываются неверные и верные модели поведения, общения, отношений;
• - смоделированы определенные обстоятельства, предложены действующие лица, но определить их действия, реплики должны дети-зрители, т.е. ситуации типа «Как поступить с персонажем?»

Например, такая ситуация: «Автобус. Пассажиров больше, чем мест. Пассажиры разные: дедушка, мама с маленьким ребенком, мужчина, женщина, девочка, мальчик. Кто кому уступит место? Кто сядет Кто останется стоять?». Такие вопросы требуют от воспитанников не только оценки правильности-неправильности предложенного им варианта, но и активности детей в поиске нужного варианта, что требует актуализации и адекватного применения имеющихся знаний.

• 3. по характеру ситуаций:
• - типичные;
• - нестандартные, где в ответ на действие или реплику человек получает неожиданный ответ, дети оказываются перед необходимостью искать выход из создавшегося положения: «Что же теперь делать?»;
• 4. по количеству вариантов поведения, предложенных в ситуации;
• 5. по количеству участников сюжета;
• 6. по количеству выполняемых участниками действий.

Метод моделирования реальных ситуаций является одним из наиболее эффективных, но в то же время сложных методов. Воспитанников необходимо целенаправленно и последовательно учить моделировать ситуации. Обучение необходимо начинать с простых ситуаций. После разыгрывания ситуации проводится его анализ. Детям предлагается оценить, правильно ли поступили, общались действующие лица; дается оценка поведению каждого. В случае, если дети оценили поведение отдельных действующих лиц, как неправильное, следует, чтобы они определили, что было сделано не так, как надо было поступить.

В начале оценка ситуации действий отдельных ее участников производится по вопросам педагога, затем - с постепенно возрастающей самостоятельностью детей и уменьшающейся помощью педагога.

Анализ, необходимость оценивая ситуации, поиск ошибок не только закрепляет формируемое у детей представления и знания, но и развивает внимание, наблюдательность. Кроме того, анализ различных видов поведения в одной и той же ситуации позволяет развивать критичность мышления умственно отсталых детей, развитию гибкости мышления [10,19].

• В обучении умственно отсталых детей широко используются игровые моменты и приемы.

Игровая форма занятий позволяет создать комфортную, эмоциональную сферу.

• При формировании социально-бытовых знаний, навыков и умений можно использовать различные виды игр и игровых приемов. Большими возможностями обладают дидактические игры. Поставленные в них в занимательной форме познавательные задачи обуславливают ценность дидактической игры, как метода обучения: в игре лучше усваиваются необходимый материал. Но дидактическая игра - это не только интересный и занимательный вид организации деятельности детей на занятии, но и хороший помощник педагогу в ситуации проверки и закрепления представлений и знаний.
• Используя какую либо игру, педагог должен четко осознавать задачи, которые можно решить с ее помощью. Дидактические игры могут использоваться на любом этапе изучения темы: в начале изучения темы игры позволяют выявить уже имеющиеся у детей представления и знания по данной теме, то есть в определенной мере выполняют функцию начальной диагностики; после этапа первоначального знакомства с предметами, явлениями, обобщающими понятиями проверяется правильность восприятия материала, определяются «слабые места» (функция текущей диагностики); в конце изучения темы дидактические игры могут выполнять функцию итоговой диагностики - проверки качества усвоения знаний.

В дидактических играх на занятиях по социально-бытовой подготовки детей могут использоваться натуральные предметы, игрушки, муляжи, модели, картинки (предметные и сюжетные), а так же вербальный материал: слова, фразы, предъявленные в устном или письменном виде.

Реализация обучающих задач дидактической игры происходит через игровые действия или игровые элементы, которые могут и должны быть разнообразными:

• - манипуляции с предметами, картинками, табличками со словами, фразами;
• - поиск и показ (например: предметов, изображений);
• - поднимание сигнальных карточек;
• - хлопание в ладоши, топание ногой и прочее;
• - называние предметов, действий, признаков;
• - графические действия.

Дидактические игры обладают большими возможностями в осуществление индивидуального и дифференциального подходов к учащимся, одна и та же игра может осуществляться с использованием:

• 1. Разных материалов. Например, в игре «Четвертый лишний» одному ребенку даны натуральные предметы, другому - картинки, третьему - записи слов.

2. Одного и того же материала, может отличаться способом предъявления материала. например, в игре «Четвертый лишний» материал - названия предметов - может предъявляться так:

• - слова, записанные на отдельных табличках;
• - слова, записанные на доске;
• - слова, произносимые педагогом.

3. Одинаковых материалов и способов их предъявления, но разными игровыми действиями с ними. Например,

• - убрать лишний предмет;
• - показать лишний предмет;
• - назвать лишний предмет

в игре «Четвертый лишний».

Если в качестве материала - названия предметов, записанные, например, на доске, то можно предложить такие действия:

• - зачеркнуть лишнее слово;
• - подчеркнуть лишнее слово;
• - обвести лишнее слово;
• - стереть с доски лишнее слово.

4. Одинаковых материалов, способов их предъявления и игровыми действиями, можно разными вариантами, связанными с формулировкой задания (формулировка может содержать в себе различные степени подсказку, помощь).

• 5. Различных условий выполнения игровых действий либо характера исходного материала, что опять же увеличивает ее вариативность. Например, в игре «Посмотри и запомни», где дети рассматривают, запоминают, а затем, отвернувшись, перечисляют предметы, можно усложнить задания таким условием: перечислить (назвать) предметы последовательно слева - направо (или наоборот), снизу - вверх (или наоборот).

Различные возможности вариативности одной и той же игры могут использоваться одновременно (разным детям - разные варианты), а могут и последовательно (на разных этапах усвоения темы - от простого к сложному).

В дидактические игры может быть включен элемент соревнования: между отдельными детьми (каждый за себя) и между группами детей.

На занятиях по социально-бытовой подготовке также с успехом могут использоваться и другие виды игр:

• - режиссерские, когда ребенок управляет игрушками, моделями, действует через них;
• - сюжетно-ролевые, где роли выполняются самими детьми.

В процессе этих игр происходит закрепление определенных представлений, знаний и умений, а часто и их совокупности по нескольким темам, освоение определенных социальных ролей (например: сына, пассажира, покупателя), накопление некоторого опыта социальных взаимоотношений.

Проводится режиссерская игра разными способами:

1. В соответствии с инструкцией педагога («режиссера»), а затем дети по поручению друг друга выполняют определенные действия со своими персонажами. Важно, чтобы учащиеся - режиссеры учились составлять законченные рассказы, сюжеты.

2. Часть детей передвигают фигурки, совершают иные (вышеописанные) действия, а остальные озвучивают их, произнося предложения, которые в совокупности образуют рассказ.

В игру можно вводить и различные задания для учащихся, действующих с персонажами, либо для зрителей, чтобы они подсказали или исправляли ошибки персонажей.

Могут быть организованы ситуации с ошибками, например: «Саша купил в магазине не хлеб, а булочки; зашел не в тот магазин». Дети должны заметить ошибки.

• Таким образом, режиссерская игра - это не только один из интересных и эффективных для детей методов закрепления социальных знаний и умений, но и обладает большими возможностями для развития речи: уточнения и расширения словарного запаса, введения слов и выражений в активный словарь, формирования грамматического строя речи, умения связанно высказываться, развитие познавательных процессов: восприятия, мышления, памяти, воображения.

Кроме того, создавая макеты, различные атрибуты для игры дети занимаются рисованием, аппликацией. Эти виды заданий предлагаются детям для уточнения и закрепления формируемых у них представлений и знаний.

Например, можно предложить воспитанникам:

нарисовать предмет:

• - по образцу;
• - по представлению;
• - по заданию - описанию педагога (например: дается шаблон платья и предлагается раскрасить его определенным образом: воротник, пояс, манжеты - желтым цветом, остальные части - красным);
• - по своему замыслу.
• Наряду с режиссерскими играми при формировании у воспитанников социально-бытовых представлений, знаний, умений, могут широко использоваться сюжетно-ролевые игры.
• В отличие от режиссерских игр, где учащиеся рассказывают, как действует то или иное лицо, в сюжетно-ролевой игре учащиеся сами выполняют действия с исполняемой ролью. Сюжетно-ролевые игры могут проводиться на любую тему программы и способствовать закреплению знаний о группах предметов (например: одежда, посуда, мебель, продукты), различных умений (например: покупка товаров, складывание одежды), социально-культурных норм поведения. Учитель, опираясь на изучаемый материал, подбирает простые и относительно сложные сюжеты, предлагая их для разыгрывания ученикам. В том случае, если ситуация простая, ученикам дается краткое указание, как действовать. Если предстоящая игра относительно сложная и ученики должны выполнять ряд действий и произносить реплики, то участники к ней готовятся заранее. Учитель во время разыгрывания сцен выступает в роли ведущего: рассказывает, где протекает действие, какие события происходят, создает определенный эмоциональный настрой. Он привлекает школьников к оценке разыгранных перед ними событий, особо обращает их внимание на действие актеров, которые несут в себе основную смысловую нагрузку.

Сложность игры возрастает от класса к классу. В конце седьмого и в восьмом классе учащимся предлагаются сюжеты для разыгрывания без предварительной подготовки.

В процессе разыгрывания реальных ситуаций, учащиеся не только закрепляют определенные знания и умения, но и учатся общению, что весьма важно для умственно отсталых детей [№4, 85].

• Успешность социальной адаптации определяется не только количеством сформированных у них знаний, умений и навыков, но и способностью адекватно применять их в разнообразных жизненных ситуациях. С этой целью следует использовать приемы проблемного обучения. К ним прежде всего относится создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение, возникающее в случаях, когда человек не может действовать стандартно, он поставлен перед необходимостью искать решение[11, 24]. Разрешение этих ситуаций развивает способность детей ориентироваться в обстановке, формирует привычку анализировать условия, в которых приходится действовать, адекватно применять знания в измененных условиях. Разрешение этих ситуаций развивает способность детей ориентироваться в обстановке, формирует привычку анализировать условия, в которых приходится действовать, адекватно применять знания в измененных условиях. Возможность создания проблемной ситуации имеется на каждом занятии по социально-бытовой подготовке детей и реализуется в процессе беседы, сюжетно-ролевых и режиссерских игр, моделирование реальных ситуаций и других методов обучения.

Проблемная ситуация должна быть не только интересной, но и посильной: дети должны чувствовать, что решение проблемы им доступны.

В данной главе мы пытались представить те основные методы и приемы, которые уже доказали свою эффективность и могут использоваться на занятиях по социально-бытовой подготовке умственно отсталых детей. Их перечень не является исчерпывающим. Каждый педагог должен творчески подходить к использованию данных, так и к поиску новых эффективных методов и приемов.

• Глава II. Моделирование проблемных ситуаций - как один из методов, повышающий эффективность социальной адаптации умственно отсталых школьников

2.1 Диагностика результатов обучения по разделу «культура поведения» в 6 кл. на уроках социально-бытовой ориентировки. Констатирующий этап эксперимента

обучение умственный отсталость моделирование

Знания, умения, навыки по социально-бытовой подготовка вырабатываются с 5 по 9 классы.

• Для эффективного обучения по социально-бытовой подготовке материал программы расположен по принципу усложнения и увеличения объема сведений. Последовательное изучение тем обеспечивает возможность систематизировано формировать и совершенствовать у детей с нарушение интеллекта необходимые им навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающем , а также практически знакомиться с предприятиями, организациями и учреждениями, в которые им придется обращаться, начав самостоятельную жизнь. Большое значение имеют разделы, направленные на формирование умений пользоваться услугами предприятий торговли, связи, транспорта, медицинской помощи. Кроме того , данные занятия должны способствовать усвоению морально- этических норм поведения , выработке навыков общения с людьми и т. д.
• Большинство разделов программы изучается с 5 по 9 классы. Это позволяет учителю, соблюдая принципы систематичности и последовательности в обучении при сообщении нового материала использовать опыт учащихся как базу для расширения их знаний, совершенствования имеющихся у них умений, навыков и формирование новых .

Для определения обученности необходимо знать четко критерии, по которым проводится диагностика, требования к знаниям учащихся.

Основные требования по разделу «Культура поведения» к ЗУНам умственно отсталых школьников 6 класса :

-культурно вести себя в гостях ( оказывать внимание сверстникам и старшим) и

• в общественных местах ;

- правильно сидеть за столом, пользоваться столовыми приборами, красиво и аккуратно принимать пищу;

• - правильно вести себя при встрече и расставании со сверстниками , взрослыми в различных ситуациях;

- вежливо обращаться к сверстникам и взрослым.

• Можно выделить следующие уровни сформированности знаний и умений у умственно отсталых школьников 6 класса по социально бытовой ориентировке :

Низкий (н) уровень - теоретический материал не усвоен или усвоен поверхностно, ученик не умеет его правильно применять . Задание выполняет с трудом, с посторонней помощью, пассивно.

Средний (С) уровень - теоретические знания фрагментарны, воспроизводит их бессистемно, но самостоятельно, при воспроизведении допускает ошибки, исправляет при помощи учителя. Задания выполняет самостоятельно с ошибками.

Высокий (в) уровень - теоретический материал усвоен в полном объеме, прочно, воспроизводит быстро, легко. Может самостоятельно соотнести теоретический и практический материал. Задания выполняет легко, без посторонней помощи, ошибок нет.

Диагностику мы проводили в виде тестирования. Тестирование - активная и увлекательная форма проверки знаний. Тесты были составлены с учетом требований к знаниям и умениям учащихся, заявленным действующей программой по социально-бытовой ориентировке.

• Диагностика проводилась в виде тестирования по разделу «культура поведения». Один и тот же тест был предложен учащимся для проверки уровня усвоения учебного материала перед изучением раздела (констатирующий этап эксперимента), после изучения раздела (контрольный этап эксперимента).

2.2 Констатирующий этап эксперимента

• Цель эксперимента: выявить уровень знаний и умений культурного поведения в гостях и в общественных местах умственно отсталых учащихся 6 класса.

Количество детей, участвующих в эксперименте 12 человек.

1 - 4 балла - не сформированы

5 - 9 баллов - не полностью сформированы

10 баллов - сформированы.

Данные эксперимента внесены в таблицу 1 (смотреть приложение).

Анализ детских работ:

Низкий уровень знаний - 41,6 % (5 учеников)

• Дети не знали ответы на большинство вопросов, сомневались в правильности их, делали исправления.

Средний уровень знаний - 58,4 % (7 учеников)

Дети выполняли задания, допуская ошибки. Обращаясь за помощью к учителю, исправляли их.

Высокий уровень знаний - отсутствовал.

В процессе выполнения задания были выявлены следующие недостатки знаний по разделу «Культура поведения»:

- не знают о правилах культурного поведения в театре;

- не умеют правильно вести себя при встрече и расставании со сверстниками;

- не умеют правильно пользоваться столовыми приборами;

- не умеют правильно подбирать одежду для выхода в гости, театр.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента показал, что уровень знаний и умений у детей находится на среднем и низком уровне развития.

• Следовательно, можно сделать вывод, что у детей на начало изучения раздела «Культура поведения» знания и умения не были сформированы.
• 2.3 Формирующий этап эксперимента. Моделирования проблемных ситуаций с целью формирования навыков культурного поведения

Одним из наиболее действенных методов обучения умственно отсталых школьников считают моделирование проблемных ситуаций, которые оказывают комплексное воздействие на познавательную, эмоционально-волевую сферу учащихся, а также на развитие мышления, оценивая ситуацию с разных точек зрения и нахождение верного решения.

Нами было разработано несколько видов упражнений, основанных на моделировании проблемных ситуаций, возникающих в процессе общения. Упражнения различны по степени сложности.

а) моделирование микроситуаций.

Упражнение выполняется либо с использованием речи, либо при помощи жестов, мимики и может иметь большое количество вариантов.

Например: Задание выполняется одним учеником, которому стыдно, весело, он болен и т.д.

• б) проблемные ситуации с заданным сюжетом, когда дается готовое решение проблемы. Задача учащихся состоит в том, чтобы распределить роли и разыграть их.

Например: Два ученика поссорились, пришел учитель и помирил их.

в) проблемные ситуации с неоконченным сюжетом.

Ребятам предлагается придумать, чем все это могло бы закончиться, и разыграть ситуацию.

Например: Ты пришел к другу и увидел, что он тяжело болен. Твои действия.

г) моделирование ситуаций по заданной теме.

Этот вид упражнений предполагает самостоятельную работу учащихся, которые сами придумывают проблемную ситуацию. Упражнение допускает большое количество вариантов:

- учащимся дается тема, по которой они сами придумывают сюжет, связанный с проблемой общения, распределяют роли и разыгрывают ситуацию. Например: устройство на работу, на прием к врачу, приглашение друзей к себе в гости и т.д.

- ученикам дается пословица для разыгрывания, при этом надо убедиться, что дети правильно понимают смысл;

- ученикам предлагается вспомнить интересные случаи из школьной жизни и разыграть их.

После того как школьники показывали свои решения предлагаемых упражнений, организовывалось их обсуждение в форме беседы о ситуации вообще и способах ее решения. Анализ результатов исследования показал, что моделирование проблемных ситуаций может успешно использоваться по любому разделу программы социально-бытовой подготовке. Выполнение упражнений с проблемной ситуацией оказало положительное влияние на систему взаимоотношений школьников с окружающими людьми, изменило их поведение в лучшую сторону, способствовало развитию способности ребенка ориентироваться в обстановке, формирует привычку анализировать условия, в которых приходится действовать, адекватно применять знания в измененных условиях.

• Все испытуемые отнеслись к занятиям по СБО с применением метода проблемных ситуаций с большим интересом, который в процессе проведения исследования имел тенденцию к возрастанию. Об интересе учащихся свидетельствовало то, что они предлагали преподавателю свои варианты упражнений, обращались к педагогу с вопросами о способах решения той или иной ситуации.

На первых занятиях работа над ролевым решением проблем занимало достаточно много времени, учащиеся чувствовали себя скованно. Не все сразу смогли принять участие в этих играх. Некоторые школьники отказывались от участия в решении предлагаемых задач, говоря, что хотят сначала посмотреть, как это делают другие. Однако, через некоторое время реакции детей стали более быстрыми и разнообразными.

В процессе выполнения упражнений, связанных с моделированием микроситуаций, учитель обращал внимание школьников на внешнее проявление того или иного чувства, состояние человека (какие признаки указывают на то, что человеку стыдно; что ему плохо; он устал и т.д. Какие интонации в голосе собеседника говорят о том, что его чем-то обидели; взволновали, расстроили). Это имело место своей целью развитие умственно отсталого школьника способности к правильному восприятию окружающих людей, что является немаловажным условием адекватного поведения учащихся.

Приведем пример решения разными учащимися одной и той же микроситуации, которая заключается в следующем: около школы вырыта траншея, лежит узкий мостик, соединяющий два края. Двое ребят с разных сторон идут по воображаемому мостику и встречаются на середине.

Иван К. (12 лет, 6 класс) и Андрей Б. (12 лет, 6 класс). Каждый старается доказать другому, что он торопится и уступать дорогу должен другой. Затем Иван К. сталкивает Андрея Б. с мостика и проходит через канаву.

• Марина К.(12 лет, 6 класс) и Жанна М. (12 лет, 6 класс). Марина говорит Жанне, что она торопится и было бы хорошо, если Жанна ее пропустит. Жанна соглашается и пропускает Марину.
• Максим В. (12 лет, 6 класс) и Коля Л.(13 лет, 6 класс). Здороваются, затем молча, держась друг за друга меняются местами, после чего спокойно продолжают путь.

Таким образом, учащиеся наблюдают различные варианты решения одной и той же ситуации, что обогащает их нравственный опыт. После выполнения упражнений учащиеся вместе выбирают наилучшее решение, отмечая, в чем его преимущества перед другими вариантами.

• При моделировании проблемных ситуаций учащиеся приобретают навык поиска наиболее рационального выхода из той или иной ситуации, учатся прогнозировать последствия своих и чужих поступков, упражняются в применении на практике известных им правил и знаний. Выполнение различных ролей приводит их к пониманию поведения других людей.

Приводим разные варианты моделирования учащимися ситуаций с неоконченным сюжетом (раздел «Культура поведения», 6 класс).

Мама и папа ушли в кино. Скоро прийдут. Наташа одна дома. Включила телевизор и с интересом смотрит передачу «Сам себе режиссер». Звонок. В дверях Николай Иванович. Он работает вместе с отцом.

Ученики 6 класс Марина К. и Коля Л. Марина в роли Наташи, Коля - в роли Николая Ивановича.

- Здравствуй, Наташа.

-Здравствуйте, Николай Иванович.

-Папа дома, он мне нужен?

- Нет. Родители в кино. Приходите позже(закрывает дверь).

Вторая пара из учеников Ваня К. и Юля Ш. После того как они поздоровались, Николай Иванович интересуется отцом. Наташа предлагает подождать отца, т.к. родители подойдут через несколько минут.

После обсуждения данных вариантов, учащиеся приходят к общему решению, что правильно было бы вести себя Наташе дружелюбно, предложив написать записку для отца, извиниться за то, что не пригласила в квартиру. Попрощаться и закрыть дверь.

Не сразу ребята научились представлять себя в роли взрослых. Большие трудности вызывало у учащихся прогнозирование результатов тех или иных поступков. Однако, если систематически использовать данный метод обучения, то такие занятия способствуют развитию воображения, логического мышления, положительного и доброжелательного отношения к окружающим людям.

2.4 Контрольный этап эксперимента. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы

Цель: выявить уровень знаний и умений культурного поведения в гостях и общественных местах, с друзьями и взрослыми у умственно отсталых школьников 6 класса.

• Результат констатирующего этапа эксперимента с результатами контрольного этапа. Сделать выводы.

Объект исследования - 12 учащихся с умственной отсталостью 6 класса МСКОУ VIII вида школы-интерната.

С детьми был проведен тест, аналогичный тесту в констатирующем этапе эксперимента.

Данные обследования занесены в таблицу 2 (смотреть Приложение).

Анализ результатов контролирующего этапа эксперимента показал, что 67% (8 человек) детей оказались на высоком уровне, а 33% (4 человека) - на среднем уровне развития. Детей с низким уровнем развития не выявлено.

• Результаты констатирующего этапа эксперимента схематически изображены на графике № 1, а контрольного этапа - на графике № 2.
• График 1
• Размещено на http://allbest.ru/
• График 2
• Размещено на http://allbest.ru/
• Ох - количество детей
• Оу - уровни:

1 - низкий

2 - средний

3 - высокий

Таким образом, на начало изучения раздела «Культура поведения» 41,6% с умственной отсталостью были на низком уровне развития и 58,4% - на среднем. Высокий уровень развития отсутствовал.

После применения метода моделирования проблемных ситуаций при изучении раздела «Культура поведения» уровень развития повысился. 33% учащихся с умственной отсталостью имеют средний уровень развития и 67% - высокий уровень. Низкий уровень развития отсутствует.

• Имея эти результаты мы можем сделать следующий вывод: экспериментальные данные свидетельствуют о том, что моделирование проблемных ситуаций имеет развивающее и воспитательное значение. а так же повышение уровня знаний учащихся. Ролевое решение предлагаемых задач оказывает положительное влияние на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников.

Заключение

Выпускная квалификационная работа по теме: «Применение метода моделирования проблемных ситуаций в процессе социальной адаптации на примере формирования культуры поведения детей с умственной отсталостью на уроках СБО».

Ее целью было выявить влияние метода моделирования проблемных ситуаций на социальную адаптацию умственно отсталых школьников.

• Для проведения эксперимента была изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература. На страницах журналов «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития », «Дефектология» с 1985 г недостаточно уделено внимание по применению метода моделирования проблемных ситуаций в процессе обучения .
• В ходе проведения эксперимента были выявлены уровни сформированности навыков культуры поведения умственно отсталых школьников 6 классов методом тестирования.
• После применения метода моделирования проблемных ситуаций , экспериментальные данные свидетельствуют о том, что моделирование проблемных ситуаций, связанных с общением, имеет развивающие и воспитательное значение, повышающий уровень сформированности знаний. Совместная деятельность школьников и общение с учителем рождают отношения, способные формировать личность ребенка, и воспитывают у него прежде всего умение действовать согласованно с другими для достижения общей цели, стремление поддержать товарища, умение критически посмотреть на себя, на результаты своей деятельности, оценить ситуацию с разных точек зрения и найти неверное решение, обогащает опыт бесконфликтного поведения. А своевременно воспитанная привычка вести себя в различный жизненных ситуациях в соответствиями с правилами культуры, несомненно заложит фундамент правильного социального поведения и будет содействовать адаптации выпускников коррекционной школы в обществе. Метод моделирования проблемных ситуаций воспитывает у умственно отсталых школьников такие качества, как доброжелательность, внимательность, участливость, заботливость, стремление оказать услугу, посильную помощь. Тем самым воспитывается эмоционально- положительное отношение к окружающим, что имеет большое значение для успешности процесса интеграции ребенка в общество.

В целом исследование доказало возможность и целесообразность применения метода моделирования проблемных ситуаций в процессе получения знаний умственно отсталых школьников как один из эффективных методов обучения.