Использование сказкотерапии как метода психокоррекции агрессивности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Использование сказкотерапии как метода психокоррекции агрессивности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Содержание

Введение

Глава 1. Современное состояние проблемы агрессивности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

1.1 Особенности агрессивного поведения у детей дошкольного возраста

1.2 Агрессия дошкольников с умственной отсталостью

1.3 Сказкотерапия как метод психокоррекции агрессии

Глава 2. Изучение возможности применения сказкотерапии как метода психокоррекции в работе с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста

2.1 Организация и методика экспериментального исследования

2.2 Результаты эксперимента

2.3 Методика коррекции агрессивности с помощью сказкотерапии

Заключение

Список литературы

Введение

Психологи и педагоги давно рассматривают проявления агрессивного поведения у детей как наиболее опасный показатель нарушения нормального развития в процессе социализации личности. На проявление агрессии ребенка оказывают влияние многие факторы, как личностных особенностей, так и особенностей социальной среды.

Проблема агрессивного поведения старших дошкольников всегда будет оставаться актуальной. Жестокость и агрессивность - характерные черты асоциальных проявлений в поведении. Одним из методов психологической коррекции агрессивного поведения является сказкотерапия. Она позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной форме помогать ребенку постигать мир чувств и переживаний, идентифицировать себя с близким для него персонажем, сравнивать себя с героем, понять, что у него есть такие же проблемы, как у героя сказки.

К анализу сказок обращались в своем творчестве как зарубежные, так и отечественные психологи: Э. Фромм,Э. Гарден, А. Менегетти, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, и др.

Метод сказкотерапии появился на рубеже 60-70- х годов ХХ века, обоснованный М. Эриксоном и в дальнейшем развитый его учеником В. Росси. В России метод сказкотерапии начал использоваться с начала 90-х годов И.В. Вачковым, Д.Ю. Соколовым, С.К. Нартовой-Бочавер, Т.Д. Зинкевич- Евстигнеевой, А.В. Гнездиловым. Ими собран и обработан огромный сказочно - метафорический материал, как авторских, так и дидактических сказок, историй, притч, который используется не только психологами, но и педагогами в учебно- воспитательном процессе.

Сказки в символической форме описывают процессы, происходящие в нашей психике. В нашем исследовании мы используем метод психологической коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста посредством сказкотерапии, основными целями которого является синтезирование наиболее эффективных психолого-педагогических технологий в рамках сказочной формы.

Цель исследования состоит в комплексном исследовании прикладных аспектов изучения проблемы психокоррекции агрессивности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью с использованием метода сказкотерапии.

Объект исследования - проявление агрессивности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью и возможности сказкотерапии в его коррекции.

Предмет - психокоррекция проявлений агрессивности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью с использованием метода сказкотерапии.

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:

1. Исследовать прикладные аспекты изучения проблемы психокоррекции агрессивности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью с использованием метода сказкотерапии.

2. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

3. Дать характеристику сказкотерапии как метода психокоррекции агрессии.

4. Изучить специфику агрессивного поведения у детей с умственной отсталостью.

5. Описать эффективность сказкотерапии в психокоррекции агрессивного поведения дошкольников с умственной отсталостью.

В основу исследования положены теоретические и практические труды российских и зарубежных ученых в области педагогики и психологии, научные разработки в области методов психокоррекции агрессивности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Методы исследования: изучение специальной литературы, наблюдение, изучение документации.

Глава 1. Современное состояние проблемы агрессивности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

1.1 Особенности агрессивного поведения у детей дошкольного возраста

В данной главе мы разберемся с такими понятиями как агрессия, агрессивное поведение, интенсивность агрессивного поведения и его уровневая оценка.

Анализ специальной психолого-педагогической литературы показал следующие аспекты агрессии, на которые следует обратить особое внимание в этой главе:

- формы агрессии;

- компонентный состав агрессии;

- виды агрессии;

- особенности проявления агрессии.

Понятие «агрессия» имеет широкое распространение при обозначении насильственных действий, вследствие чего агрессия и агрессор оцениваются резко отрицательно. В некоторых случаях об агрессивных действиях судят как о положительных (спорт, защита близких и т.п.), несмотря на то, что в повседневном быту встречаются крайние формы грубого насильственного поведения (задиристость, драчливость, озлобленность) и к агрессивности близко подходит состояние враждебности.

По мнению Г. Паренс[20], в детской агрессии выделяются две формы. Первая - недеструктивная, то есть настойчивое, невраждебное, самозащитное поведение, направленное на достижение цели, вызываемое врожденными механизмами, служащими для адаптации к среде, удовлетворения желаний и достижения цели, наличествующих и функционирующих с самого рождения. Другая форма агрессии характеризуется враждебной деструктивностью, то есть злобным поведением, причиняющим боль окружающим, в отличие от недеструктивной, не проявляемой сразу после рождения. При этом механизм ее мобилизации существует с самого начала жизни ребенка, вследствие чего враждебная деструктивность вызывается и активизируется в результате сильных неприятных переживаний (чрезмерная боль или дистресс).Возможными формами агрессии выступают: прямая, косвенная, открытая, скрытая, аутоагрессия. Для работы с агрессивным поведением личности наиболее важным является дифференциация всех форм агрессивного поведения на две группы: несоциализированные формы агрессивного поведения, которые не носят враждебного характера и не имеют своей целью причинение ущерба другому человеку и социализированные формы агрессивного проведения, направляемые враждебностью и имеющие своей целью причинение ущерба или боли другому человеку. С этих позиций ведущей задачей специалиста выступает определение индивидуальной направленности агрессивного поведения на основе доминирующих мотивов агрессивного поведения, которые могут осознаваться ребенком, но чаще всего побуждающие и поддерживаемые бессознательными тенденциями. При этом индивидуальную мотивацию агрессивного поведения можно сформулировать как психологическую цель или функцию, которая может быть как собственно причинение страдания (вреда) жертве (враждебная), так и использование агрессии как способа достижения иной цели (манипулятивная или инструментальная). При изучении агрессии дошкольников автор выделяет инициативную-реактивную, аффективную-неаффективную, осознанную- неосознанную, прямую- косвенную, целенаправленую-нецеленаправленную, враждебную-инструментальную агрессии.

Т.А. Репина [25], рассматривая компонентный состав детской агрессии,отмечает ее как сложный психологический феномен, выделяет в ней эмоциональную, когнитивную и волевую (поведенческую) стороны и, основываясь на них, выводит основные виды детской агрессии. По мнению автора, изучение когнитивного компонента агрессии, предполагает рассмотрение его с позиции выделения таких видов агрессии, как осознанная и неосознанная, косвенная и прямая. При этом косвенная агрессия наиболее тесно связана с осознанной, а прямая агрессия - с неосознанной, где третьим компонентом выступают «поведенческий» (волевой) элемент, связанный с умением личности управлять своим состоянием и действиями. Важно понимать, что в дошкольном возрасте произвольность находится на стадии становления, наблюдается большая возбудимость и слабое торможение, а несоблюдение социально принятых норм может приводить к частым агрессивным действиям. Следовательно, анализ особенностей поведенческого аспекта агрессии позволяет выделить такие виды агрессии, как целенаправленная и нецеленаправленная, инициативная и реактивная и т.д. При этом у дошкольников реактивная агрессия часто из оборонительной легко переходит в наступательную, поскольку меры защиты по своей интенсивности в большинстве случаев превышают первоначальную силу инициативной агрессии, которая бывает целенаправленной. Реактивная агрессия целенаправленна и нецеленаправлена, вследствие чего агрессивные средства, применяемые в детской агрессии, предполагают физическое насилие, вербальное воздействие, мимические и пантомимические, а также деструктивные действия.

Эмоциональная сторона агрессии, по мнению Э.Ш. Бубновой[2], ярко выражена у дошкольников в силу их большой эмоциональности и слабости процесса торможения, проявляемого в гневе, который очень часто сопровождает агрессию и в ряде случаев принимает форму аффекта ярости, способствуя утрате контроля над совершаемыми действиями. При этом гнев, ярость усиливаются при переживании ребенком недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях большой самоуверенности в безнаказанности его агрессии. Кроме того, в эмоциональном аспекте можно выделить две дихотомии: агрессия аффективная-неаффективнаяи враждебная-инструментальная.

Под когнитивной стороной агрессии автор подразумевает восприятие и оценку ситуации силы противника, своих и его возможностей, предусмотрение последствий агрессивных действий, осознание причин и результатов собственной агрессии. При этом когнитивный компонент агрессии тесно связан с самосознанием личности, с формированием нравственных представлений о недопустимости агрессии, социально приемлемых способах разрешения конфликта, поскольку возникая на ранних этапах развития, она долгое время не осознается в той степени, в которой необходимо для регуляции поведения.

По мнению А.К. Осницкого[19], анализ последовательной социализации поведения, подчинения поступков правилам человеческого общежития, позволяет классифицировать проявление агрессии следующим образом: болезненные проявления агрессии (неуправляемые вспышки ярости, гнева, разрушительного возбуждения); физические, словесные и другие проявления агрессии, связанные с усвоением норм и правил, неприемлемых для всего общества (как правило, это бывает связано с особенностями социализации, с закреплением норм антиобщественного поведения); проявления агрессии, связанные с недостаточной сформированностью собственных средств самоуправления в действиях и поступках (недостаточная обученность и воспитанность). Важно отметить, что все виды действий, которые одними наблюдателями интерпретируются как агрессивные (вызывают подозрение в посягательстве на чьи- то права, попытка причинить вред и т.д.), у других связываются проявлениями активности, настойчивости.

Анализ практики агрессивного поведения личности показывает, что чаще всего агрессия вызывается словами и поступками, имеющими социальный контекст, где отрицательные эмоции, вызываемые оскорблением или помехой, ведут к агрессивным намерениям. При этом, чем выше уровень фрустрации, переживания неудачи, обиды, чем неожиданнее эта помеха, тем сильнее агрессия пострадавшего, поскольку фрустрация может вызвать две взаимоисключающие эмоции - страх или гнев и, соответственно, два вида реагирования - бегство (уклонение) или нападение. Следует отметить, что выбор стратегии реагирования зависит от личностных особенностей, состояния субъекта, а также от внешнего стимулирования того или иного поведения. При этом вербальная агрессия чаще распространена, чем физическая, чем более несправедливым кажется проступок другого, тем выше вероятность агрессивной реакции.

Наиболее сильной детерминантой агрессии выступает провокация, через обвинения, издевки, насмешки, пробуждающие интенсивный гнев, при которых люди обычно отвечают на атаку контратакой. При этом месть служит не только самозащитой, но и является средством сохранения достоинства, особенно в глазах окружающих, поскольку даже предположение о враждебных намерениях вызывает «ответную» агрессию. Рассматривая детскую агрессию, необходимо учитывать существование факторов, влияющих на ее развитие, среди которых можно выделить: биологические, социальные и личностные факторы. При исследовании различных вариантов дисгармонического развития детей, существенная роль принадлежит биологическим условиям в формировании агрессивного поведения, вследствие чего различные структуры нервной системы оказывают существенное влияние на человеческое поведение. При этом нервная симпатическая система производит запуск механизма агрессивного реагирования при достижении организмом определенного уровня физиологического возбуждения.

Социальная агрессивность понимается ею как отношение личности, так как она не сопряжена с силой возбудительного процесса. С этих позиций в дошкольном возрасте существует связь между неблагополучным положением в коллективе сверстников и социальной агрессией связанной с агрессивностью при фрустрации, и интро- экстраверсией. Следует отметить, что свойства темперамента так же влияют на агрессивное отношение к людям, которые носят опосредованный характер, обусловливая социальный статус личности в системе межличностных отношений. Физическая и вербальная провокация также способны актуализировать агрессивные действия, которые возникают не в социальном вакууме, а в ответ на реальные или воображаемые действия и намерения других людей. Кроме того для характеристики объекта агрессии, сторонние наблюдатели также являются мощными факторами, также и фактор пола, в связи с чем существуют различия в проявлении притеснения между мальчиками и девочками. Следует отметить, мальчики включаются в активное, непосредственное притеснение гораздо чаще, чем девочки, и реальные попытки ударить, укусить, более характерны для мальчиков, а попытки оцарапать, вцепиться в волосы чаще имеют место у девочек[8].

X. Хекхаузен [28], указывая на существование половозрастных различий в способах выражения агрессии мальчиков и девочек, отмечает, что вторые в основном используют непрямые способы агрессии, в отличие от мальчиков, использующих прямые способы агрессии. По мнению К.Бютнера, у мальчиков преобладает физическая агрессия, а у девочек - вербальная. М. Хорн, В. Сейджер считают, что мальчики включаются в активное, непосредственное притеснение гораздо чаще, чем девочки. Таким образом, для мальчиков существует большая вероятность подвергнуться активному притеснению, чем для девочек, но такая же - косвенному притеснению.

Конфликтная природа отношений родителей и ребенка оказывает влияние на нормальный процесс усвоения норм и ожиданий общества в целом и ведет к ослаблению связей в семье и развитию нарушения привязанностей. Следует отметить, что такое воспитание приводит к формированию моделей взаимодействия детей и родителей, основанные на принуждении и отличающихся непоследовательностью и суровыми наказаниями. Дети со слабыми связями в семье оказываются неспособными к эмпатическому пониманию других детей, менее склоны приспосабливаться к социальному давлению и вести себя адекватным, ненасильственным образом с людьми вне рамок семьи, они становятся обидчиками. Кроме того формируется враждебное отношение к тем, кто слабее, недостаток способности видеть глазами других (эмпатия), тенденция к импульсивности в критических ситуациях и т.д. В дополнение к описанным личностным характеристикам существует ряд средовых (системных) факторов, которые влияют на развитие агрессии детей, среди которых тенденция членов семьи использовать неэффективные дисциплинарные средства, ориентированные больше на контроль и принуждение, чем на сотрудничество, что свидетельствует о том, что при определенных обстоятельствах применение наказания может способствовать обучению тем поведенческим реакциям, против которых оно используется.

Эмпирические данные показывают, что агрессивные мальчики воспитывались родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие. Существует также средовые (системные) факторы, влияющие на развитие притесняющего поведения у детей, к которым относятся патологические особенности родителей, антисоциальное поведение в семье, недостаток семейных ресурсов, которые давали бы родителям время и энергию эффективно взаимодействовать. Считается, что наказание, следующее сразу после возникновения деятельности, которая должна быть устранена, приводит к более сильному торможению неодобряемого поведения, чем наказание, наступающее после завершения деятельности.

Анализ дополнительных личностных и ситуативных факторов, например значимости (в том числе опасности) конкретной ситуации для человека, его способности осознавать свое поведение и контролировать свои чувства, а также целенаправленности поведения, степени причиняемого вреда и т.д. дают возможность определить внутреннюю агрессивную тенденцию конкретной личности. В содержательном плане ведущими признаками агрессивного поведения выступают такие проявления, как выраженное стремление к доминированию над людьми и использованию их в своих целях, тенденция к разрушению, направленность на причинение вреда окружающим склонность к насилию (причинению боли). При этом выраженную социально-негативную оценку имеют, прежде всего, формы агрессивного поведения, которые «нацелены на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения».

Следует отметить, что агрессивно-асоциальное поведение непременно включает в себя насилие: вербальные или физические действия, причиняющие боль и как правило, протекающие на фоне негативных эмоций агрессора (злость, ярость, садистическое удовольствие, безразличие), и в свою очередь вызывающие негативные переживания жертвы (страх, унижение). При этом поведение направляется агрессивными мотивами (разрушить, устранить, использовать, навредить) на когнитивном уровне поддерживаемая установками, подтверждающими правильность такого поведения (предрассудки, мифы, убеждения и т.д.). В структуре агрессивного поведения выделяют несколько взаимосвязанных уровней, среди которых: поведенческий (агрессивные жесты, высказывания, мимика, действия); аффективный (негативные эмоциональные состояния и чувства, например, гнев, злость, ярость); когнитивный (неадекватные представления, предубеждения, расовые и национальные установки, негативные ожидания); мотивационный (сознательные цели или бессознательные агрессивные стремления)[1]. Для определения интенсивности агрессивного поведения можно использовать специальную шкалу интенсивности агрессивного поведения личности, где:

1 -й уровень - субнормальная агрессия с полным отсутствием агрессивных действий, даже в случае необходимости самозащиты;

2 -й уровень - нормальная агрессия с отсутствием агрессии в привычных и безопасных ситуациях; адекватное использование агрессии в ситуациях реальной угрозы для самозащиты и сублимирование агрессии в деятельности и в стремлении к успеху;

3 -й уровень - умеренно-защитная агрессия, проявление агрессии в привычных ситуациях, вследствие воображаемой угрозы со стороны окружающих людей (без реальной опасности), неадекватное использование агрессии в критических ситуациях и небольшой степенью деструктивности, в том числе в форме аутодеструкции;

4 -й уровень - гипертрофированная агрессия с высокой частотой и силой агрессивных реакций даже по небольшому поводу, выраженная степенью деструкции, характеризующей опасность для окружающих;

5 -й уровень - брутальная агрессия с чрезмерно частыми или сверхсильными агрессивными реакциями, сопровождающимися разрушением предметов или насилием по отношению к окружающим; не адекватным поведением в ситуации, представляющей высокую угрозу для жизни окружающих или самого человека [24]. Агрессивное поведение, которое различается по своей интенсивности, оцениваемой преимущественно по частоте, силе и степени деструктивности, связанной с разрушением кого-либо или чего-либо, оцениваемой по тяжести последствий поведения.

Таким образом, анализ литературы позволил выделить формы агрессии, виды, особенности проявления агрессивности, при этом агрессия не обязательно должна приводить к отрицательным последствиям, поскольку она может не только смещаться на все новые и новые объекты, но и замещаться (сублимироваться) в различных формах деятельности - учебе, спорте, лидерстве, усиление качеств волевых усилий и т.д. В целях нашей работы рассмотрим агрессию у умственно отсталых детей.

1.2 Агрессия дошкольников с умственной отсталостью

Умственно отсталые дети - это дети со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Их объединяет наличие органического поражения головного мозга, что обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко - в познавательной. Вопрос о формировании познавательной деятельности стоит в отношении детей с нарушениями интеллектуального развития достаточно остро. Это связано с тем, что данная категория детей обладает меньшими по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию. Преобладание интеллектуальной недостаточности приводит к затруднениям в обучении. Своеобразие развития детей с умственной отсталостью обусловлено особенностями их высшей нервной деятельности, которые выражаются в разбалансированности процессов возбуждения и торможения, нарушении взаимодействия первой и второй сигнальных систем, в трудности дифференцировки условных связей[7].

В возрасте 3-5 лет с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обнаруживается грубое запаздывание в развитии всех двигательных функций (ходьбы, бега, ползания), а также отсутствие гибкости и плавности движений (скованность, неритмичность), замедленность темпа движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и др. Дети проявляют или крайне низкую, или чрезмерно высокую, хаотичную двигательную активность. У владеющих ходьбой походка неуверенная, неустойчивая, шаркающая, неритмичная. Большинство детей передвигаются семенящим шагом, с опущенной головой и плечами, нередко с трудом сохраняют равновесие из-за выраженных проблем в координации движений. Прыжки не сформированы. Дети не могут самостоятельно оторваться от пола, делают это только при поддержке взрослого.

Бег также не сформирован и скорее напоминает ходьбу мелким семенящим шагом. При ходьбе, попытках бега и прыжков дошкольники излишне напрягают мышцы всего тела, чрезмерно размахивают руками, плохо координируют движения рук и ног. Перемещаться в пространстве в группе других детей могут только вместе со взрослым. Новые действия дети способны выполнять только вместе со взрослым, знакомые -- по подражанию. Эмоциональные реакции часто неадекватны и по силе, и по способам выражения. Отмечается склонность к «застреванию» на эмоциональных состояниях. К взаимодействию со взрослым при выполнении игровых действий с предметами дети относятся по-разному Ї в зависимости от их опыта: одни остаются равнодушными к инициативе взрослого, другие проявляют негативизм, третьи вступают в контакт и включаются в совместную деятельность.

Новая обстановка, игрушки у многих детей почти не вызывают эмоциональных реакций. У них редко возникает или совсем не возникает желание продуктивно взаимодействовать как с детьми, так и со взрослыми. Обычно они бывают пассивными, и их действия полностью подчинены указаниям взрослого. Без помощи взрослого дошкольники не могут найти себе занятие, не вступают в общение друг с другом, как правило, безразличны к происходящему вокруг, не замечают и не понимают трудности и переживания сверстников. Потребности в общении со взрослыми не проявляют, сверстники интереса не вызывают. На инициативу взрослого принять участие в совместной деятельности дети реагируют по-разному: одни проявляют негативные реакции, другие пассивно подчиняются. Новую ситуацию дети воспринимают безразлично либо проявляют тревожность и беспокойство.

В эмоциональный контакт с посторонним взрослым вступают не сразу, но постепенно такой контакт становится устойчивым, что обеспечивает возможность привлечения детей к продуктивной деятельности. В организованной деятельности способны участвовать индивидуально или в группе из двух человек. При поступлении в ДОУ дети не знают названия предметов, их функционального назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию и использованию. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических (например, постукивание и бросание предметов на пол). Они не владеют навыками самообслуживания, и культурно-гигиеническими навыками, не умеют играть, не понимают смысла рисования и конструирования.

В 7 лет дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проявляют?даже в возрасте 5 или крайне низкую, или чрезмерно высокую, хаотичную двигательную активность. Относительно хорошо владеют ходьбой: походка уверенная, устойчивая, хотя проблемы в координации движений остаются выраженными. Прыжки не сформированы, хотя дети способны самостоятельно оторваться от пола при наличии опоры. Пытаются бегать, но переходят в ходьбу мелким семенящим шагом. Перемещаться в пространстве вместе с другими детьми способны без помощи взрослого. Новые действия могут выполнять только вместе со взрослым, знакомые -- по подражанию и образцу. Эмоциональные реакции часто носят неадекватный характер, не соответствуют окружающей обстановке и по силе, и по способам выражения.

Дети проявляют склонность к «застреванию» на эмоциональных состояниях. К взаимодействию со взрослым, опосредованному выполнением игровых действий с предметами, относятся положительно. Некоторые проявляют желание продуктивно взаимодействовать со сверстниками, адекватно воспринимают инструкции и требования взрослого. К семи годам некоторые дети способны без помощи взрослого найти себе занятие: действовать с игрушками, вступать в общение друг с другом. Они проявляют неглубокий и неустойчивый интерес к окружающей обстановке, сверстникам и взрослым, вступают во взаимодействие, если этот интерес поддерживается окружающими. Принимают предложение взрослого включиться в совместную деятельность, способны участвовать в организованной взрослым деятельности индивидуально или в группе из двух человек.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в старшем дошкольном возрасте знают небольшое количество предметов из ближайшего окружения, их функциональное назначение, действия с ними, стремятся с некоторыми действовать, многократно, стереотипно повторяя одни и те же действия, обычно без эмоционального сопровождения. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью к старшему дошкольному возрасту овладевают элементарными действиями с предметами, необходимыми для осуществления действий одевания, раздевания, приема пищи и др. Это позволяет некоторым из них с разной степенью самостоятельности принимать пищу, раздеваться, одеваться. Тяжелые органические поражения центральной нервной системы, которые чаще всего являются причиной сочетанных нарушений, обусловливающих выраженные нарушения интеллекта, сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации, в значительной мере препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка в семье и обществе сверстников. Для умственно отсталых детей данной группы характерна умеренная и тяжелая умственная отсталость, которая может быть осложнена другими сенсорными, двигательными, эмоциональными нарушениями, расстройствами аутистического спектра, соматическими и другими расстройствами.

Дети данной группы демонстрируют очень низкий уровень развития по всем показателям, характеризующийся глубоким недоразвитием всех сфер, что приводит к очень тяжелому отставанию в развитии от их сверстников. Комбинация нарушений создает серьезные проблемы в обучении детей данной категории, которые не могут быть решены в условиях, рассчитанных на образование детей с каким-либо одним нарушением. Для детей характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.

Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий, однако, при продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности. Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных трудовых действий. У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений. У других - повышенная возбудимость сочетается с хаотичной нецеленаправленной деятельностью.

Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захвата карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др. В связи с этим ребенок требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков начала, объема и качества оказываемой коррекционной помощи.

Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гипер- сензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер. Часть детей, отнесенных к категории обучающихся со сложным дефектом, они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации, простейшим основам счета, письма, чтения и др.

Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности. Особенности развития другой группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или он возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребенку требуется помощь в удовлетворении потребности.

У детей названной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки педагога (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах. Особенности физического и эмоционально- волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов. У третьей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно.

Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными выше. Интеллектуальное недоразвитие проявляется преимущественно в форме умеренной степени умственной отсталости. Большая часть из детей данной группы владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых - речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации.

Другая часть, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций - препятствуют выполнению действия как целого [6, 10].

Для дошкольников с умственной отсталостью характерны проявления агрессивности. Они с трудом ладят со сверстниками, легко вступают в конфликты, драки. Среди умственно отсталых дошкольников встречаются и такие, у которых агрессия выражается в следующих формах: дети обижают маленьких, слабых, отнимают у них игрушки, вещи; отмечается мстительность, иногда спустя некоторое время. У некоторых детей с умственной отсталостью возможны скрытые (смещенные) проявления агрессии в форме злорадства при виде несчастья, боли другого ребенка при недостаточности активных форм агрессии. Выделяют следующие виды агрессивности у умственно отсталых дошкольников:

- агрессия как проявление компенсаторной реакции при инфантильно- гедонистической мотивации в связи с трудностями учебной деятельности;

- агрессия как проявление извращенных влечений (инстинкта самосохранения);

- агрессия при психомоторном и аффективном возбуждении;

- агрессия как реакция протеста на трудности во взаимоотношениях;

- агрессия при дистрофических нарушениях;

-агрессия подражательного характера, становящаяся стереотипом поведения;

- агрессия как проявление групповой солидарности [15].

У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности в общении как со взрослыми, как и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что данная категория детей в большинстве случаев оказывается отверженными. Желание самоутвердиться в такой ситуации приобретает патологические формы - дети становятся агрессивными. Так же у них снижена способность к пониманию эмоциональных состояний других людей. Они проявляют больше критичности к поступкам других, чем к своим, однако свои тревоги, страхи, обиды выражают в грубой, агрессивной форме.

Наличие и уровень агрессивности детей с умственной отсталостью определяется комплексом разнообразных факторов и условий социального развития: гормональные изменения; прием медицинских препаратов; астенические явления, возникающие вследствие расстройства; наличие психопатологические синдромов; эмоционального состояния и самочувствия педагогов; отрыв детей от семьи, перевод из одного учреждения; невозможность удовлетворения потребностей; неблагоприятные условия среды, в том числе в семье; прямое повторение того, что дети сами испытывают от других людей; подражательность и внушаемость; порицание и критика.

Агрессивность является серьезной проблемой, осложняющей обучение и воспитание, и, как следствие, процесс социальной адаптации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Сложность изучения данного феномена у этой категории детей определяется неоднозначностью подходов к пониманию причин агрессивности, этиологии и механизмов ее формирования у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Среди основных причин необходимо учитывать не только клинические (обусловленные тяжестью органического поражения, метеочувствительностью, гормональными изменениями), но и психолого-педагогические и социальные (копирование поведения окружающих, страх, сепарация от близких людей) [26].

Агрессивность затрудняет приспособление детей к жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняющемся поведении несовершеннолетних. Агрессивные дети часто обнаруживают ряд свойств, свидетельствующих о значительных эмоциональных нарушениях. Они, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы, что затрудняет их общение с окружающими и создает значительные трудности в их воспитании. При этом складывается дезадаптивное поведение детей, которое осложняет их социализацию в обществе в целом. Наиболее желательным способом противодействия агрессивному поведению детей с умственной отсталостью являются профилактика и своевременная коррекция данного поведения. Главная роль в реабилитации детей с умственной отсталостью принадлежит педагогическому процессу, в котором особое место отводится сказкотерапии.

1.3 Сказкотерапия как метод психокоррекции агрессии

Изучением проблемы агрессивного поведения человека занимаются психологи всего мира. Очень часто в газетах, журналах, по радио или в программах телевизионных новостей сообщают об очередном акте агрессии или насилия. Рост детской преступности и асоциального поведения является основной проблемой современного общества. Педагоги отмечают, что агрессивных детей с каждым годом становится все больше, с ними трудно работать, и воспитатели и учителя не знают, как справиться с их поведением. Наказание или выговор - это порой единственный метод воздействия педагогов на воспитанников. На какое-то время дети становятся сдержаннее и их поведение начинает соответствовать требованиям взрослого. Но такое педагогическое воздействие скорее усиливает детскую агрессию и ни в коей мере не способствует стойкому изменению поведения к лучшему [18].

Научиться сдерживать свои эмоции, управлять своими чувствами позволяют сказка и игра. Сказка - это универсальное психологическое средство воздействия на внутренний мир ребенка[5]. На сегодняшний день сказка рассматривается как уникальный источник нравственного и личностного развития. Сказки помогают приобщить ребенка к общечеловеческому культурному опыту, развивать творческий потенциал личности, формировать языковую культуру. В сказке доступными словами и в увлекательной форме мы можем рассказать об окружающей жизни, о людях, их поступках, показать к чему приводит тот или иной поступок героя. Сказка дает возможность примерить на себя и пережить судьбу персонажа, его чувства, радости и горести. Сказочные события учат контролировать свои желания, ставить цели и достигать их. В работе с агрессивными детьми используются психотерапевтические сказки, они помогают мягко влиять на поведение ребенка. Алгоритм создания психотерапевтической сказки довольно прост. Сначала нужно подобрать героя сказки, близкого по полу и возрасту ребенку. Жизнь героя описывается таким образом, чтобы ребенок нашел сходство со своей ситуацией. Далее герой попадает в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка и наделяется всеми его переживаниями. После чего герой начинает искать выход, может встречать персонажей, оказавшихся в таком же положении. Опираясь на опыт героя сказки, может найти выход для себя. В сказке может появиться мудрый наставник, который объяснит ребенку смысл происходящего и подтолкнет его к принятию верного решения данной проблемы. Сказкотерапия помогает развивать инициативу в общении, учит сопереживать и сочувствовать, высказывать свое мнение, находить адекватные способы выхода из разнообразных ситуаций. С помощью взрослого образуется определенный набор способов разрешения сложных ситуаций, альтернативные модели поведения. В создании психотерапевтических сказок помогает жизненный опыт педагога. Сказки метафоричны и, следовательно, их понимает каждый ребенок, но каждый находит что-то свое; в них нет прямых поучений и нравоучений; в сказках всегда есть место для тайны и волшебства, героизма и отваги. Сказочные события учат контролировать свои желания, ставить цели и достигать их. Сказкотерапия является эффективным средством воспитания и позволяет решать ряд проблем и трудностей, которые возникают у детей [4].

Анализируя сказку, происходит осознание и понимание того, что собственно стоит за каждой конкретной сказочной ситуацией. Агрессивные дети чаще других осуждаются и отвергаются взрослыми. Важно понимать причины агрессивного поведения ребенка, зачастую агрессивные дети вызывают у взрослых неприязнь и ответные агрессивные действия. Агрессивные дети нуждаются в понимании и принятии их, доверии и конструктивном диалоге, уважении и любви.

Сказкотерапия - это живой, творческий процесс, который обогащается детскими находками и озарениями [14]. Этот процесс является синтезом психологии, педагогики, психотерапии, культуры. В сказке через восприятие сказочного мира создаются все необходимые условия не только для решения конкретных педагогических задач, но и для эмоционального и личностного развития ребенка.

На сегодняшний день сказкотерапия является одним их основных средств психотерапевтического воздействия, применяемого с целью коррекции различных психических процессов и поведенческих реакций ребенка. В современной ситуации развития общей психокоррекции сказкотерапия позволяет исследовать первопричины поведенческих реакций ребёнка и служит ресурсной практикой в психотерапии. Данный метод психокоррекционной работы можно использовать, начиная с раннего детства. Возможности сказкотерапии заключаются в том, что она позволяет выявить внутренние и внешние состояния ребенка [17].

В настоящее время психологи и терапевты проводят исследования, позволяющие изучить и описать воздействие сказок на подсознание и сознание детей. Главная особенность сказки состоит в том, что сказка -- это выдуманная волшебная история со счастливым завершением. Она позволяет передавать опыт, умения, навыки, помогает ребёнку понять, где добро, а где зло. Большое количество сказок пронизано аллегориями, а так же жизненным поведением.

Главное достоинство сказкотерапии как метода заключается еще и в том, что ядром любой сказки является метафора. Именно она является средством психологического воздействия. Точность и глубина метафоры определяет эффективность коррекционных методов в работе с детьми. Данный метод психокоррекции основывается на том, что выдуманная история несёт в себе скрытый смысл решения сложных проблем. Чтение сказок помогает ребёнку преодолеть жизненные трудности, найти выход из сложных ситуаций [21].

Сама ценность и эффективность сказкотерапии очевидна: во-первых, в сказочных ситуациях отсутствует дидактика, то есть, как поступить в какой-либо жизненной ситуации, сказка лишь намекает, также ребенок усваивает причинно-следственные связи, потому как сюжет сказки логично построен. Во-вторых, в сказках отсутствуют чёткие персонификации, и это позволяет ребёнку идентифицировать себя с главным героем. Наблюдая за судьбой персонажа, ребёнок видит последствия того или иного выбора. В-третьих, образность языка позволяет сказке иметь множество граней, и благодаря этому, ребёнку в разные периоды жизни, может помочь одна и та же сказка. В-четвёртых, как правило, счастливый конец сказки даёт ребёнку чувство психологической защищенности. Ребенок под руководством взрослого делает вывод о том, что все трудности делают людей мудрее и сильнее. Постепенно ребенок начинает понимать и осознавать то, что вознаграждается тот герой, который проявил свои лучшие качества и прошёл через все испытания, а персонаж, который совершал плохие поступки, осуждается окружающими. И именно здесь заложен смысл закона жизни: «… как ты относишься к людям, так и они будут относиться к тебе». В- пятых, в сказках всегда есть наличие тайны и волшебства, ведь в сказке любой предмет оживает, и ребёнок может идентифицировать себя с одушевлённым персонажем. Эта особенность играет большую роль для развития психики ребёнка, так как развивается способность децентрироваться, ставить себя на место другого[3].

Обращу особое внимание на коррекционные функции сказки. Среди них можно выделить наиболее приоритетные -- это: -- психологическая подготовка к напряженным эмоциональным ситуациям; -- символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; -- принятие в символической форме своей физической активности. В настоящее время сфера применения сказкотерапии значительно расширилась. Сказкотерапия эффективна как помощь при различных нарушениях в поведении ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста, которые заключаются в желании ребенка привлечь к себе внимание различными способами; когда ребёнок хочет взять всё под свой контроль; при желании ребенка отомстить; как средство снижения страхов, желание избежать неудачи. Постепенно происходит объяснение ребёнку смысла происходящего, неэффективный стиль поведения замещается на более продуктивный.

Рассмотрим особенности коррекционной сказки как метода воздействия на ребенка:

1.Главный герой должен быть похож на ребёнка: пол, возраст, характер. 2.Жизнь героя в сказочном мире сходна с жизнью ребёнка.

3 .Персонаж попадает в ситуацию аналогичную той, в которой находится ребёнок.

4 .Герой встречает мудрого наставника, который объясняет смысл происходящего.

5 .Герой понимает, где он поступил неправильно и начинает меняться.

На сегодняшний момент ученые -- исследователи всё больше предлагают апробировать в рамках социально-педагогической работы с дошкольниками, один из таких эффективных методов по коррекции агрессивного поведения, как сказкотерапия.

По сути, сказка -- это вид народной, творческой, поэтической деятельности. Как только рождается слово, рождается и сказка. С самых древних времен люди сочиняли и рассказывали друг другу сказки, передавая их из поколения в поколение. Сказка со временем трансформируется, под влиянием окружающей действительности. Современное общество не забывает этот народнопоэтический жанр, наоборот, дает жизнь сказке, но одни из них либо продолжают свою многовековую историю на книжных страницах, становясь наследием для подрастающего поколения, либо переигрываются в более приемлемый для развивающего общества рассказ, где строками из таких сказок могут насладиться и взрослые [22].

Для эффективной коррекции важно использовать те или иные психотерапевтические сказки в соответствии с индивидуальной композицией эмоций ребенка. В зависимости от направленности сказочного сюжета на разрешение определенной проблемы в психологии разработаны классификации психотерапевтических сказок. Р.М. Ткач разделяет сказки по следующим, часто встречающимся, детским проблемам:

- для детей, которые испытывают различные страхи;

- для гиперактивных детей;

- для агрессивных детей;

- для детей с нарушением поведения (с физическими проявлениями);

- для детей, которые столкнулись с проблемами семейных отношений;

- для детей, в жизни которых произошла потеря значимых людей или любимых животных [27].

В комплексной системе сказкотерапии Т.Д. Зинкевич--Евстигнеева выделяет несколько видов сказок: художественные, дидактические, медитативные, психотерапевтические и психокоррекционные. Первые из них, художественные, сложенные путем «векового» наследия народа, к которому относятся мифы, былины, притчи [11,12,13]. Примечательно то, что в некоторых моментах сказки у ребенка меняется настроение, учащается дыхание, кровь приступает к лицу, от чего ребенок может краснеть и переживать, а сказочные действия оказываются для него очень значимыми.

Суть дидактических сказок состоит в том, что все «одушевленные» символы и действия подаются в виде учебных заданий, где дети могут раскрыть определенный смысл, заложенный в тексте. В сходной манере психокоррекционные сказки действуют на ребенка и замещают его «неординарный» стиль поведения, на более адекватный. Психотерапевтические сказки созданы для того, чтобы истории, прописанные на листе бумаге и рассказанные ребенку, помогли ему увидеть происходящее «с другой стороны, в реальности», но такие сказки имеют глубокий смысл и зачастую могут заканчиваться не всегда положительно, при этом оставляя ребенка с вопросом для обдумывания и личностного роста.

Сказки медиативного характера предназначены для «разгрузки» эмоций и напряжения, накопления позитивного опыта и векторов развития потенциалов личности, а так же формирования наиболее лучших моделей поведения во взаимоотношениях. В основе всех медитаций лежит основательное погружение в определенный процесс. Особую роль, сказка, в форме медитации играет в том, что посредством медиативных сказок делается посыл бессознательному, неся основную идею о «правильных» взаимоотношениях с обществом. Здесь нет плохих героев или конфликтов, что становится специфичной чертой, в сравнении с другими сказками.

А.А. Воронова предлагает еще одну классификацию сказок: бытовые сказки; сказки-басни; сказки-загадки; притчи; сказки о животных; мифологические сюжеты; страшные сказки; волшебные сказки. В целях психотерапии можно использовать не только готовые сказки, но и, в зависимости от индивидуальной композиции страхов ребенка, специально создавать сказочные истории, адресованные именно ему.