Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

умственный отсталость связная речь

Введение

1. Теоретические и методологические основы изучения развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие связной речи

1.2 Онтогенез связной речи в дошкольном возрасте

1.3 Особенности развития связной речи у детей с умственной отсталостью

2. Исследование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

2.1 Организационные условия констатирующего эксперимента

2.2 Методики диагностики

2.3 Результаты диагностики

3. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

3.1 Условия и этапы обучающего эксперимента

3.2 Особенности проведения занятия по комментированному рисованию для развития связной речи с умственной отсталостью

3.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы



Введение

Одной из важнейших задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком - это умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его; рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета; события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности, которая носит характер последовательного систематического развернутого построения слов во фразы и фраз в предложения.

Развитие связной речи ребенка складывается из тесной взаимосвязи освоения звуковой стороны речи, лексико-грамматического строя и словарного языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству.

Актуальность данной проблемы заключается в том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью помимо недостатков в интеллектуальном недоразвитии отмечаются проблемы в развитии речи: могут отмечаться сложности звукопроизношения, речь проста, не развернута, развития фонетико- фонематической сторон речи и формирование лексико-грамматических конструкций недоразвито, вследствие чего несформированность связной речи, что сказывается на дальнейшем обучении и социализации детей в обществе.

Изучением развития связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллектуального развития занимались: Ефименкова Л.Н., Каше Г. А., Парамонова Л.Г., Садовникова И.Н. и др.

Целью исследования является: определение направлений и технологий по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи:

ѕ Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

ѕ Подобрать диагностические методики, направленные на изучение связной речи старших дошкольников с нарушениями интеллекта;

ѕ Проанализировать полученные результаты;

ѕ Разработать комплекс занятий по развитию связной речи средствами комментированного рисования для детей с нарушениями интеллекта;

ѕ Подготовить рекомендации для коррекционно - педагогической работы с детьми с нарушениями интеллекта.

Объект исследования: особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Предмет: коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование комментированного рисования в коррекционно-педагогической работе по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, будет способствовать развитию связной речи, формированию общения, успешной адаптации к новым условиям и социализации.

Методологической основой исследования является теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна.

Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева. Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича, Л.П. Носковой.

Структурно работа состоит из введения, трех глав, заключения,списка использованной литературы.



1. Теоретические и методологические основы изучения развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие связной речи

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, - это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [18, с. 55].

Из чего следует, что понятность связной речи для собеседника считается основной е? характеристикой.

Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, как деятельность говорящего;

2) продукт, как результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи.

Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов писали,что стержнем высказывания является смысл. Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основная функция связной речи - коммуникативная. Она имеет две основные формы - диалог и монолог. Методики их формирования зависят от особенностей каждой из форм.

У диалогической и монологической речи есть отличия по своей коммуникативной направленности, психологической и лингвистической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Диалог считается первичной естественной формой языкового общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной [10, с. 69].

Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Л.П. Якубинский в своей работе «О диалогической речи» писал, что: «… для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора».

Монологическая речь - связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она является более сложной построению, так как выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь так же важно владеть неречевыми средствами (жестами, мимикой, интонацией), умением говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим [10, с. 155].

Эти две формы речи отличаются и мотивами. У монологической речи стимулом считается внутренние мотивы, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. А для диалогической речи стимулом являются не только внутренние, но и внешние мотивы.

Из этого можно заключить, что «монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания» - Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев.

Вопреки значительным различиям, монолог и диалог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом [25, с. 161].

Необходимо учитывать взаимосвязь диалогической и монологической речи в методике обучения детей родному языку. Несомненно, что основой овладения монологом являются навыки и умения в диалогической речи. В ходе обучения диалогической речи создаются условия для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Многие ученые считают, что диалогическая речь возникает раньше монологической, но при этом качество диалогической речи зависит от овладения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть, как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [10, с. 169].

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер [27, с. 101].

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения - это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни», - М. М. Бахтин.

На первом месте в работе по развитию речи в детском саду занимает развитие обеих форм связной речи. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Необходимым условием развития связной речи является освоение разных сторон речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи отмечают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. «Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить» - Ф. А. Сохин.

Важным условием для развития личности ребенка является связная речь, которая помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно- речевой опыт детей.



1.2 Онтогенез связной речи в дошкольном возрасте

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К. Д., Тихеевой Е. И., Коротковой Э. П., Бородич А. М., Усовой А. П., Соловьевой О.И. и другими.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, неумении объяснить смысл отдельных слов [7, с. 81].

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

Развитие связной речи у детей с нормальным речевым развитием происходит постепенно вместе с развитием мышления, и оно связано с развитием деятельности и общения.

В ходе естественного эмоционального общения со взрослым у ребенка первого года жизни начинают закладываться основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. В этом возрасте общение взрослого и ребенка выражает не мысли, а пока только чувства (удовольствие или неудовольствие).

Шаг за шагом взаимоотношения взрослого и ребенка выходят на новый уровень, обогащается и расширяется круг предметов, с которыми ребенок сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. В дальнейшем развитии ребенка играет немаловажную роль понимание речи, так как оно является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

Активная речь ребенка начинает расширяться, на базе понимания, которое вначале является примитивным. По подражанию ребенок начинает произносить звуки и звукосочетания за взрослым. «Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения» - Л.С. Рубинштейн, Ф.А. Сохин.

Первые осмысленные слова, которые выражают потребности и желания, начинают возникать к концу первого, началу второго года жизни. Связная речь ребенка носит ситуативный, диалогический характер. Выступает в виде вопросов к взрослым, в связи с затруднениями в деятельности, или требование в связи с необходимостью удовлетворить физиологические потребности, или вопросы любопытства, при знакомстве с новыми предметами, или ответы на вопросы взрослого. Ребенок может задавать вопросы и отвечать одним словом, которое носит характер предложения, а то и текста, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

Во второй половине второго года жизни слова уже имеют смысл целого предложения, но и предложения могут состоять из двух, тр?х слов. Появляются грамматически оформленные предложения. На первое место для ребенка становится общение со взрослым, так как оно более интересно, чем слушание сказки. Ребенок в этом возрасте уже пытается поддерживать беседу, с удовольствием отвечает на вопросы взрослого.

Виды диалога, развитые в данном возрасте: зов, просьба, жалоба, приказ, запрет.

В три года идет активно развитие понимания речи, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети используют диалогическую форму речи, которая выражается в прямом обращении к собеседнику, выражает просьбу и помощь, ответы на вопросы взрослого. Такая речь маленького ребенка является ситуативной.

В игре возникают новые виды речи: речь-сообщение; речь-инструкция; речь-монологическая, речь-контекстная. Беседу с взрослым дети начинают с удовольствием, но после пары вопросов, начинают отворачиваться, ерзать на стуле, заявляют, что так не могут говорить и значит не хотят в это играть.

Благодаря усложняющемуся общению ребенка с окружающими его людьми создаются благоприятные условия для развития речи: обогащается и ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок постоянно находится в действии, следовательно его речь дополняется глаголами, возникают местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Он правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).

Для детей трех лет доступна простейшая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Речь по-прежнему носит ситуативный характер, в основном проявляется ввиде экспрессивного изложения. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи для нее характерны непонимание, неопределенно-личные предложения, состоящие часть из одного сказуемого; название предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

В среднем дошкольном возрасте происходит переход от ситуативной к контекстной речи, но зачатки связной монологической речи появляются еще в 2-3 года. Большое влияние на развитие связной речи в этом возрасте оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия - для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения [11, с. 63].

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять?).

Дети четырех-пяти лет в диалогической речи употребляют в основном короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.

Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда). Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Впрочем,они в основном копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Дети уже активно участвуют в беседе. Отвечают полностью на поставленные вопросы, при сосредоточении формулируют правильно вопросы. Осваивают повествование, описание, рассуждение с опорой на наглядный материал. Увеличивается количество сложно-сочиненных и сложно-подчиненных предложений.

В этом возрасте дети в диалогической речи пользуются довольно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления [9, с. 136].

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито [4, с. 32].

«С пяти-шести лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка»- А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др. В старшем дошкольном возрасте заметно уменьшается ситуативность речи, которая так свойственна младшим дошкольникам. Детям четырехлетнего возраста уже становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения. Но как бы то ни было только при условии целенаправленного обучения, возможно полноценное освоение детьми навыками монологической речи. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения.

Исследования таких авторов как И.Б. Слита, Н.А. Орланова, Л.Р. Голубева показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует подчеркнуть, что только при наличии определенного уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи возможно овладение связной речью. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Л.П. Федоренко, К.В. Комаров, А.Г. Зикеев отмечают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи. «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», - отмечает Л.П. Федоренко.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Из чего можно заключить, что связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо ко времени поступления в школу.

1.3 Особенности развития связной речи у детей с умственной отсталостью

Дети с отклонениями в развитии с самого раннего возраста нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, обеспечивающих коррекцию нарушенных функций. Эти условия отличаются своеобразием, которое заключается в тесной связи коррекционных мероприятий с формированием практических навыков и умений. Конкретные особенности воспитания таких детей зависят от вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций и возрастных возможностей ребенка.

Развитие умственно отсталого ребенка существенно отличается недоразвитием психического и речевого развития, тем самым умственно отсталый ребенок отстает в развитии от нормально развивающего сверстника. Из-за органического поражения головного мозга таким детям присуще общее недоразвитие всех сторон психической деятельности, в том числе резкое отставание в речевом развитии. Изучая особенности развития речи у детей с органическим поражением мозга, С.Я. Рубинштейн выделила основную причину «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах» [4, с. 32].

Устная речь детей с умеренной умственной отсталостью чрезвычайно примитивна и бедна как по содержанию, так и по своему внешнему выражению. Им присуще нарушение фонематического восприятия и речевого аппарата, следовательно у детей во второй половине первого года жизни не появляется лепет.

Дети с умственной отсталостью с позиции развития речи составляют неоднородную категорию. В числе этих детей, есть такие, которые совсем не владеют речью. Но всем им присуще ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности с другой.

Вопреки многим трудам, посвященным изучению речевой деятельности умственно отсталых дошкольников, до сих пор неясно, в какой мере овладение дошкольниками связной речью влияет в целом на их речевое развитие. До сих пор эта тематика довольно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связанной речи у умственно отсталых детей.

В работах М.Ф. Гнездиловой, Л.Н. Ефименковой, В.Г. Петровой отмечается, что формирование связной речи у детей с умственной отсталостью происходит замедленными темпами и характеризуется определенными качественными.

Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. У таких детей страдает не только познавательная деятельность, но и значительную роль, в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети не понимают потребности передавать содержание ясно и четко, и так, чтобы собеседнику было все понятно.

Но также, веской причиной является то, что у этой категории детей речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. Но, когда у детей появляется интерес к теме высказывания, то их речь становятся более связной и развернутой, используется большее количество слов в предложении. Отсюда следует, что мотивация оказывает воздействие на характер связной речи.

Детям с умственной отсталостью намного проще дается пересказ, чем самостоятельный рассказ. Для пересказа нет необходимости создавать самостоятельный сюжет, нет подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. Большое значение при пересказе играет запоминание содержания текста. Тем не менее, у умственно отсталых дошкольников в пересказе есть и свои особенности. Детям свойственно добавлять события, детали которых не было в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний. Связная речь - наиболее сложная форма речевой деятельности, которая отличается особыми признаками, носит характер систематического последовательного изложения какой-либо информации, представляет собой развернутое высказывание. А так как нарушение речи у детей с умственно отсталостью носит системный характер, то связная речь, как сложная форма речевой деятельности формируется с отличительными особенностями. Недостатки ее формирования обусловлены непониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием с темы, быстрой истощаемостью мотивов к речи.

Замедленными темпами характеризуется развитие связной речи у умственно отсталых детей, которая, так же имеет свои качественные особенности. Дети долгое время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Даже, в том случае, когда есть коррекционная помощь, переход к самостоятельному высказыванию протекает долго и может задерживаться вплоть до старших классов коррекционной школы.

Причинами нарушения формирования связной речи у таких детей являются, прежде всего, недостаточная сформированность диалога. Поскольку диалог онтогенетический возникает раньше и предшествует появлению монологической речи и подготавливает ее развитие, то его сформированность необходима для дальнейшего нормального развития связной речи ребенка. Другая причина заключается в том, что речевая активность детей довольно слабая и быстро истощается, из-за недостаточности волевых процессов ребенку с интеллектуальным нарушением сложно контролировать и правильно выстраивать самостоятельное высказывание, а в процессе монологической речи нет стимуляции из вне.

По этой причине, работа по развитию связной речи должна начинаться с развития диалогической речи, так как она наиболее легка и является основной формой речевого общения.

Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения. С развитием словоизменения и словообразования. Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога на логопедических занятиях ставится цель специального развития речи детей. Умственно отсталый дошкольник в течение работы по формированию диалогической речи должен уметь слушать и понимать вопросы, уметь самому их правильно задавать. Точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на вопросы.

Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуются двумя приемами: 1) приемом беседы, 2) приемами театрализации (имитации и пересказа).

Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, дает определенную установку на восприятие темы разговора. В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности и правильного полного оформления ответов. К участию в беседе должны привлекаться все дети. В конце беседы подводится итог, делается обобщение.

Важной целью считается научить детей с умственной отсталостью задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.

По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы.

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) является очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речь умственно отсталого ребенка.

Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, логопед должен проводить работу над связной речью в двух направлениях.

1. Развитие внутреннего (смыслового) программирования.

2. Формирование языковых средств оформления связного текста.

В заключении можно сказать, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей.

В процессе развития грамматического строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.



2. Исследование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

2.1 Организационные условия констатирующего эксперимента

Исследование проводилось на базе в ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» дошкольного отделения №675 города Москвы.

Цель констатирующего эксперимента - изучить связную речь детей с недоразвитием интеллекта и установить уровень сформированности семантических полей у данной категории дошкольников

Поставленная цель привела к решению следующих задач:

1. Провести констатирующий эксперимент.

2. Провести обучающий эксперимент.

3. Провести контрольный эксперимент.

4. Сделать соответствующие выводы.

Объект исследования: две группы детей старшего дошкольного возраста коррекционного детского сада.

Предмет исследования: связная речь детей и словарная работа.

Ниже в таблице 1 представлены данные испытуемых, детей старшего дошкольного возраста детского сада. В исследовании принимали участие 10 детей.

Таблица 1

Данные испытуемых группы "а" и группы "б", участвующих в исследовании

группа "а"	группа "б"
№	Имя	№	Имя
1	Тема	1	Маша
2	Игорь	2	Настя
3	Даниэль	3	Саша
4	Маша Д.	4	Мирослав
5	Маша К.	5	Матвей

Для успешной адаптации в новых условиях и социализации необходима связная речь. Дети с нарушениями в интеллектуальном развитии не могут самостоятельно и связно выражать свои мысли, следовательно, целью констатирующего этапа исследования является изучение уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Комплексный анализ речевых нарушений позволяет не только выявить уровень сформированности семантического поля у детей с нарушением интеллекта, но и выстроить научно обоснованную систему методов проведения коррекционных мероприятий и преодоления недостатков речевого запаса, позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать ее. В рамках нашего исследования нами был проведен констатирующий эксперимент.

2.2 Методики диагностики

Констатирующий эксперимент направлен на определение словарного состава у умственно отсталых детей в двух группах. Для этого были применены некоторые методики, позволяющие определить уровень связной речи исследуемых детей.

Огромную роль приобретает формирование и развитие словарного состава в обучении детей как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Особое внимание в формировании связной речи необходимо уделять при проведении коррекционной работы с умственно отсталыми детьми. У умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно- повествовательной речи, связанное с бедностью словарного запаса.

У детей с умственной отсталостью появляются трудности при пересказе и составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин). Целенаправленное формирование связной речи потребовало от меня углубл?нного исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.

Нами проводилось изучение состояния связной речи умственно отсталых дошкольников. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний - от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное исследование включало семь последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента.

Было просмотрено много методик по связной речи. Но мы остановились на О.А.Безруковой,О.Н.Каленковой.

В работе изложена концепция междисциплинарного подхода к диагностике речи, а также представлены разработанные на ее основе тестовые задания для определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста: 4-5, 5-6, 6-7 лет. К тестовым заданиям прилагается иллюстративный материал отличного полиграфического качества и CD-диск с протоколами обследования речи детей разного возраста, сводными таблицами результатов обследования речи детей и бланком речевой карты. В методичке есть описания технологии обработки полученных результатов.

В итоге проведения диагностики, складывается целостная картина речевого развития ребенка, позволяющая спрогнозировать и оценить дальнейшую перспективу формирования его коммуникативной компетенции.

Предлагаемая методика может быть использована в практической работе как самостоятельно, так и в комплексе с прочими методиками, направленными на изучение других сторон общепсихического развития ребенка.

Задание 1. Послушай рассказ и ответь на вопросы.

Шла собака по дощечке через речку. В зубах несла она кость. Увидела собака себя в воде. Она по-думала, что это другая собака несет кость, и бросилась отнимать ее у той собаки. Косточка выпала у нее из пасти, и ее унесло волной. Так и осталась собака ни с чем.

Вопросы:

Что несла собака в зубах? Почему она выронила косточку? Откуда взялась другая собака?

ОЦЕНКА: за каждый правильный ответ -- 1 балл, неправильный -- 0 баллов. Количество баллов -- (3).

Задание 2. Разложи картинки в нужной последовательности, так, чтобы получился рассказ.

Картинки (даны вперемешку):

1. Мама на кухонном столе чистит рыбу. Рядом сидит кот.

2. Кто-то из близких позвал маму, и она вышла из кухни, оставив рыбу на столе.

3. Кот запрыгивает на стол.

4. Мама возвращается и видит, что на столе лежит только скелет рыбы. Кот под столом облизывается (умывается лапкой). Мама всплескивает руками.

ОЦЕНКА: самостоятельно выполнил задание -- 2 балла, выполнил задание с небольшой помощью -- 1 балл, не справился с заданием -- 0 баллов. Количество баллов -- (2).

Задание 3. Составь рассказ по картинкам (картинки те же). ОЦЕНКА:

2 балла:

а) рассказ соответствует предложенному сюжету;

б) в рассказе присутствует как основная, так и дополнительная информация;

в) тема раскрыта полностью;

г) ребенок свободно формулирует содержание рассказа. 1 балл:

а) рассказ частично соответствует предложенному сюжету;

б) в рассказе присутствует только основная информация (тема раскрыта частично);

в) логическая последовательность в изложении событий не нарушена;

г) ребенок испытывает некоторые трудности в формулировании содержания.

0 баллов:

а) рассказ не соответствует предложенному сюжету; б) нарушена логическая последовательность в изложении событий;

в) ребенок испытывает значительные трудности в формулировании содержания. Количество баллов (баллы суммируются) -- (8).

Задание 4. Послушай рассказ. Повтори его, как запомнил.

На дереве вороны свили гнездо. Весной у них появились птенцы.

Однажды птицы улетели добы-вать им корм.

Кот залез на дерево и увидел птенцов. Он хотел схватить одного птенчика, но тут появились во-роны. Они стали каркать, громко хлопать крыльями и клевать кота. Одна ворона так сильно клюнула кота, что тот упал с дерева и убежал. Так вороны спасли своих птенцов.

ОЦЕНКА: 2 балла:

а) пересказ верно передает содержание текста;

б) содержит как основную, так и дополнительную информацию; в) использована вариативность речи.

1 балл:

а) пересказ частично передает содержание текста;

б) пересказ содержит только основную информацию; в) использована лексика и синтаксические конструкции оригинала.

0 баллов:

а) пересказ не передает содержание текста; б) нарушена смысловая организация текста;

в) значительные трудности в языковом оформлении текста.

Таблица 2

Данные исследования связанной речи при выполнении первого задания

группа "а"	группа "б"
№	Имя	Результат	№	Имя	Результат
1	Тема	7	1	Маша	6
2	Игорь	8	2	Настя	7
3	Даниэль	6	3	Саша	7
4	Маша Д.	8	4	Мирослав	6
5	Маша К.	8	5	Матвей	6

По данным, представленным в таблице 2 можно сделать вывод, что у детей довольно слабый словарный запас. В своих рассказах они использовали всего 6-8 слов.

Кроме того, полученные результаты показали, что у детей были сложности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие ("Что делает …?"). У большинства отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 4 испытуемых из 5 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Второе задание давалось детям еще тяжелее. Там следовало составить предложения по трем картинкам (с изображением мамы, кота и рыбы). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на вспомогательные вопросы: "Что делала мама? Что случилось?", только двое испытуемых смогли составить рассказ самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок.

Оставшимся детям задание объяснялось повторно, но и после повторения инструкции детям не удалось составить фразу с учетом всех смысловых звеньев и отмечались выраженные синтаксические затруднения. Данные представлены в таблице 3.

Таблица 3

Данные исследования связной речи при выполнении второго задания

группа "а"	группа "б"
№	Имя	Результат	№	Имя	Результат
1	Тема	5	1	Маша	5
2	Игорь	6	2	Настя	6
3	Даниэль	7	3	Саша	6
4	Маша Д.	5	4	Мирослав	5
5	Маша К.	5	5	Матвей	5

По данным, представленным в таблице 3 можно понять, что дети использовали мало слов. Многие слова очень часто повторялись, поэтому они не засчитывались.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания.

Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

Другое задание имело целью выявить возможности умственно отсталых детей в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объ?му текста знакомой сказки ("Репка"). Пять детей из 10 не смогли выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было обнаружено, что у детей возникали проблемы в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно- падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 5 детей (50%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объ?м, структура фраз, бедность языковых средств). Также как и в предыдущих случаях фиксировалось количество слов. Данные представлены в таблице 4.

Таблица 4

Данные исследования связанной речи при выполнении третьего задания

группа "а"	группа "б"
№	Имя	Результат	№	Имя	Результат
1	Тема	10	1	Маша	14
2	Игорь	12	2	Настя	12
3	Даниэль	14	3	Саша	14
4	Маша Д.	12	4	Мирослав	15
5	Маша К.	15	5	Матвей	15

По данным таблицы видно, что результаты у детей обоих групп практически одинаковы. Отсюда можно сделать вывод, что связная речь детей в обоих испытуемых группах на одном уровне, т.е. довольно слабый.

Выполнение четвертого задания - составление рассказа по серии сюжетных картинок дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у умственно отсталых детей. Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 4 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки ("отвлекли", "кости" и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа). Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью. У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок,что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 5 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей.

Результаты четвертого задания говорят о том, что у детей были сложности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. У 5 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

В таблице представлены данные количества слов используемых детьми в результате выполнения этого задания.

Таблица 5

Данные связанной речи учащихся при выполнении четвертого задания

группа "а"	группа "б"
№	Имя	Результат	№	Имя	Результат
1	Тема	17	1	Маша	15
2	Игорь	10	2	Настя	12
3	Даниэль	15	3	Саша	12
4	Маша Д.	15	4	Мирослав	17
5	Маша К.	12	5	Матвей	15

По данным таблицы 5 можно сделать вывод, что дети использовали довольно маленькое число слов. Их рассказы были короткие и не связные, что свидетельствует о бедности словарного состава учащихся.

Результаты исследования оценивались по показателям как словарной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.