Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Анализ рассказов показал, что только у 3 детей фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у остальных же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 5 человек фразовые ответы содержались только в одном - двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы - в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного разв?рнутого сообщения.

При оценке содержания рассказов мной учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

В таблице 6 представлены данные количества слов используемых детьми в результате выполнения этого задания.

Таблица 6

Данные связанной речи учащихся при выполнении четвертого задания

группа "а"	группа "б"
№	Имя	Результат	№	Имя	Результат
1	Тема	25	1	Маша	28
2	Игорь	28	2	Настя	26
3	Даниэль	28	3	Саша	26
4	Маша Д.	25	4	Мирослав	25
5	Маша К.	26	5	Матвей	24

По данным таблицы можно сделать вывод, что дети в своих рассказах использовали от 25 до 28 слов.

Анализ рассказов детей позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались, прежде всего, на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без уч?та е? содержания и структуры. Во многих случаях при попытке дать разв?рнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений.У 5 детей (50%) нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.).

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась "экспозиция" рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

Седьмое задание - завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) - имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей.

Третья часть детей не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

Остановлюсь на результатах выполнения детьми седьмого экспериментального задания. Методика "завершение рассказа" была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом - четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа и количество названных новых слов.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми показал следующее. Из 10 детей 3 не смогли выполнить данное задание и повторяли конец предложенного текста. Детям при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов.

Средний показатель объ?ма рассказов детей составил 20 слов. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д. Среднее число созданных образов в рассказах детей составило 4,8.

В рассказах 5 детей отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа.

У многих детей в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования ("Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они дерево… а он испугался и залез на дерево"). Вс? это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.

Пять детей составляли рассказы по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами. Только в 1 рассказе можно отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную схему образов.

Отдельные рассказы детей были предельно лаконичны, без детализации передаваемых событий. В рассказах отмечались смысловые пропуски - пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельствующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной ситуации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу ("… Он ещ? выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его листья наклыли, а волки не могли достать…").

Нарушения связности изложения были отмечены в 7, а нарушение последовательности в 3 окончаниях рассказа детей, несмотря на жестокую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией ("Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пас?л домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли ").

По исследованию видно, что дети в большей степени отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой и связанной речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в рассказах). Развернутые фразы - в 5 и более слов - встречались в их рассказах намного реже (28%). При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены нарушения. Так, например, сложные конструкции в рассказах детей составили около 10% всех фраз.

Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ - видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности.

2.3 Результаты диагностики

С целью выявления эффективности внедренной нами коррекционной программы был проведен контрольный эксперимент по методикам констатирующего этапа исследования.

На основании проведенного повторного исследования нами были получены следующие результаты, которые мы описали в процентном соотношении.

Таблица 7

Результаты оценки повторного исследования словарного запаса с помощью методики «Исследования лексики» (Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой)

Испытуемые	Уровни
	высокий	средний	низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Контрольный эксперимент	5	83,3	1	16,7	-	-



Таблица 8

Результаты контрольного эксперимента по методике «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой)

Испытуемые	Уровни
	высокий	средний	низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Дети с УО	4	66,6	2	33,3	-	-

Для более наглядного отображения результатов повторного исследования по методике «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой) обратимся к диаграмме.

70

60

50

40

30

Высокий Низкое Среднее

Рисунок 1 Методика «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой)

В таблице 8. представляются обобщенные результаты повторного исследования по двум методикам: «Исследования лексики» (Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой) и «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой).

Таблица 8

Обобщающие результаты повторного исследования по двум методикам

Испытуемые	Уровни
	высокий	средний	низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Дети с УО	3	50	3	50	-	-

В таблице 9. Представляется распределение показателей по развитию активного словаря детей с умственной отсталостью, на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Этапы	Уровни
	высокий	средний	низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Констатирующий	1	16,7	5	83,4	-	-
Контрольный	3	50	3	50	-	-

Для наибольшей наглядности, данные представлены в виде диаграммы:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2 Динамика по развитию активного словаря детей с умственной отсталостью

Из таблицы и рисунка видно, что результаты улучшились. 50% детей с УО находятся на высоком уровне развития. 50% детей с УО находятся на среднем уровне развития и всего 0% детей с УО находятся на низком уровне развития. Это говорит о улучшении взаимодействии воспитателя и отношений детей с УО.

На основании проведенных исследований я сделала следующие выводы: у детей с интеллектуальной недостаточностью старшего дошкольного возраста отмечается значительное отставание в развитии связной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние развития словаря детей, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени словарного запаса.



3. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

3.1 Условия и этапы обучающего эксперимента

Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди детей с особыми образовательными потребностями. В большинстве случаев интеллектуальные нарушения оказываются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение.

В специальной педагогике и специальной психологии выделяют существует два основных направления осуществления коррекционного воздействия. Одно осуществляется в области коррекции высших психических функций, поскольку для специального образования положение о более легком преодолении вторичных отклонений, нежели результативность воздействия на «первичный дефект», аксиоматично. Другое направление работы базируется на признании значимости коррекционного влияния на ведущую и типичные виды деятельности ребенка. Первый подход можно обозначить как психологический, второй - педагогический.

Основываясь на вышеназванных подходах отечественными исследователями были разработаны различные психолого-педагогические системы, обеспечивающие коррекционную направленность воспитания и обучения детей с нарушениям интеллекта в специализированных учреждениях. Исследования показали, что наиболее эффективными в специальной педагогике оказались системы, соединившие в себе оба подхода, психологический и педагогический.

Исследования показали, что у детей с интеллектуальной недостаточностью связная речь недостаточна сформирована. В большинстве случаев дети при выполнении задания давали содержание текстов упрощенно, приближенно к тексту.Использовали простые, малораспространенные, неправильно построенные предложения. Нарушена правильная последовательность при воспроизведении событий. Еще отмечалась хаотичность излагаемой информации, длительные паузы на границах фраз, низкий уровень фразовой речи.

В связи с вышесказанным, мы считаем, необходима серьезная, хорошо продуманная и методически правильно выстроенная коррекционно- педагогическая работа с такими детьми.

Устная связная речь формируется через обучение описания предметов, пересказ художественных произведений, составление рассказов по различным видам картин.

При обучении детей с нарушением интеллекта мотивация представляет собой важный момент успешности их деятельности, требующая постоянного положительного эмоционального подкрепления со стороны окружения ребенка.

Приведем направления работы, по которым необходимо работать по развитию речи.

Работать над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха с использованием игровых упражнений.

Проводить артикуляционную гимнастику с опорой на картинки.

Вести работу по обогащению словарного запаса с помощью развивающихРаботать над ударением в словах, над интонацией звука в предложении. Работу над связной речью сначала проводить на материале диалогической речи, а позднее монологической.

Работу над связным текстом вести в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на наглядность, пересказ на основе деформированного текста, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.

Для того,чтобы развитить связную монологическую речь необходимв сформированная диалогическая речь. Уже с первых этапов логопедической работы,развитию диалога уделяется большое внимание.Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря. Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей.

На обучающем эксперименте приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).

Проведение беседы включает три этапа:

1) вступление, 2) развитие темы, 3) концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, например: "Сегодня мы будем сравнивать произношение и звучание звуков сиз". В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы, требовать точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог.

Главная цель научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т.е. без предварительной беседы.

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребенка в целом.

У старших дошкольников проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

Можно рекомендовать такие, например, короткие стихотворные тексты.

«Разговор с котом» Почему ты черен, кот? Лазил ночью в дымоход. Почему сейчас ты бел?

Из горшка сметану ел. Почему ты серым стал? Меня пес в пыли валял. Так какого же ты цвета? Я и сам не знаю это.

Курочка-рябушка

-Курочка-рябушка, куда ты пошла? На речку.

Курочка-рябушка, зачем ты пошла? За водичкой.

-Курочка-рябушка, зачем тебе водичка? Цыпляток поить.

А как цыплятки просят пить? Пи-пи-пи-пи-пи-пи-пи.

«Разговор лягушек»

- Кума, ты к нам? -- К вам, к вам. К воде скачу, Ловить хочу.

-А кого, кого, кума? Рака, карпа и сома.

Как поймаешь дашь ли нам? Как не дать, конечно, дам.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Как указывалось выше, у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

ѕ развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

ѕ формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности; развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи: развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения; формирование умения располагать предложения в определенной последовательности; развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

а)подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;

б)найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;

в)на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик -- сачок, дедушка -- лопата, девочка

-- кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

3.Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

а)восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;

б)отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

в)определить место "выпавшей" картинки среди других;

г)расположить сюжетные картинки в определенной последовательности; д)найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

е)определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом;

ж)найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;

з)"распутать" два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии "На снежной горке" и три картинки серии "Верный друг"). Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам.

Значительные трудности испытывают эти дети в процессе словесного интерпретирования содержания картин. Поэтому необходимо найти наиболее эффективные методы и приемы, которые способствовали бы формированию у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью способности словесно передавать содержание не только простых, но и сложных в композиционном отношении картин (конечно, в рамках возрастной доступности).

Основное внимание в процессе обучения нужно уделить сглаживанию имеющегося дефицита жизненного и социального опыта детей, формировить у них необходимыхе представления об окружающем мире, развивать интерес к взрослым и сверстникам. Для того чтобы научить детей осмысленному восприятию изображений различных форм движений, чтобы сформировать у них способность замечать не только позы персонажей, но и видеть скрытую за ними динамику, мы придерживались определенной последовательности в работе.

1. Имитирование движений.

В начале взрослый показывет реальные действия, при этом давая словесное объяснение. Дети смотрят за действиями педагога, а затем показывают их по подражанию. Далее этого педагог при детях выполняет схематические рисунки соответствующего содержания, что также сопровождается словесным пояснением.

Рассматривая рисунки в процессе и после их выполнения, дети должны не только сообщить об их содержании, но и показать, что и как делают изображенные персонажи. Затем переходят к восприятию картинок аналогичного содержания. Во всех случаях дети действуют и рассказывают о том, что делают.

По этой методике можно знакомить детей с изображениями различных видов основных движений (идет, бежит, прыгает, ползает), а также бытовых действий, связанных, главным образом, с самообслуживанием и режимными моментами.

2. Действия с реальными и воображаемыми предметами.

С целью обучения восприятию изображений действий с игрушками и разными бытовыми предметами можно использовать наблюдения за взрослыми и сверстниками, воспроизведение действий по подражанию, словесное объяснение чужого и собственного выполнения, рассказывание по рисунку и готовой картинке соответствующего содержания. Дети учатся не только воспроизводить и словесно определять содержание наблюдаемых действий с бытовыми предметами (утюгом, веником, молотком, расческой и другими предметами), которые выполняет на их глазах педагог, но также воспринимать, понимать и объяснять содержание имитационных движений и действий (игры типа "Угадай и скажи, что я делаю?", "Что делает Маша, как она играет?")

3. Использование музыки для выработки у детей понимания взаимосвязи внешних графических свойств картины и ее внутреннего содержания.

На занятиях по музыкальному воспитанию можно проводить специальные музыкально-имитационные игры, в ходе которых дети должны двигаться в соответствии с характером музыкального звучания, подражая различным животным, птицам, персонажам сказок; воспроизводить адекватные музыке действия с куклой; выполнять воображаемые действия - кататься на велосипеде, лыжах, коньках; играть с воображаемым мячом, кеглями и шарами.

4. Восприятие мимики действующих в изображении лиц.

На индивидуальных коррекционных занятиях педагогу можно включить специальные упражнения с детьми, в течение которых он учит их воспроизводить по подражанию различные мимические движения. Затем предлагается это сделать по словесной просьбе и в связи с описываемой взрослым ситуацией. Каждое предлагаемое упражнение непременно должно быть связано с личным эмоциональным опытом ребенка. Для того чтобы выражение лица вообще приобрело для детей значимость и стало информативным, организовываются беседы при одновременном рассматривании специально изготовленных для этого картинок, отражающих различные эмоциональные состояния человека (смех, плач, улыбку, удивление, гнев).

5.Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений как смыслового программирования, так и языкового оформления текста.

Используются следующие задания:

а)сравнить текст и совокупность изолированных предложений;

б)сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями.

Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае -- что пропущено;

в)добавить одно--два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);

г)вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);

д)придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка)',

е)работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:

а)назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе -- словами медведь, он, зверь)',

б)заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);

в)определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;

г)закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.)

д)добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.

В процессе логопедической работы над связной речью необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной. В зависимости от характера текста различают тексты- повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В младших классах вспомогательной школы в основном работают над текстом-повествованием и текстом-описанием.

Смысловое содержание текста не представляет собой простую сумму входящих в него предложений.

В тексте имеет место определенное движение мысли. По А.К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) через субъект.

В первом случае предикат первого предложения становится субъектом второго предложения и т.д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Например: "Над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птенчик упал из гнезда..." Такая семантическая структура текста называется цепной.

Во втором случае каждое из предложений текста характеризует один и тот же субъект. Например: "Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит медведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко лазает по деревьям..." Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой:

В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).

В тексте с цепной связью (в повествовании) как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность действий. В тексте с параллельной связью (в описании), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структуры текста, в младших классах вспомогательной школы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбираются тексты, включающие и цепную, и параллельную связь.

В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отрабатывать внутреннее (смысловое) программирование и языковое оформление текста-повествования и текста-описания.

Работа по формированию связной речи должна предполагать постепенное увеличение самостоятельности. Благодаря этому, развитие связной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.

В конечном итоге правильно организованная работа не только исправляет речь и мышление ребенка, но и воздейтсвует на коррекцию личности в целом: снимается ущемл?нность, скованность, развивается речевая и общая инициатива ребенка.

3.2 Особенности проведения занятия по комментированному рисованию для развития связной речи с умственной отсталостью

Коррекционно-педагогическая работа осуществляется на занятиях по развитию речи. На них можно использовать прием "комментированного рисования", который помагает активизировать речь детей и одновременно развить восприятие плоскостных изображений. На таких занятиях учитель- дефектолог на доске рисует при детях несложные изображения, отражающие события их жизни. Главными героями здесь должны быть дети, наблюдающие за рисованием взрослого.

Во время составления рисунков педагог организует общение детей, побуждая их задавать друг другу вопросы и соответственно на них отвечая. В процессе комментированного рисования широко используется имитирование различных действий. Использование комментированного рисования помогает развить речевое общение детей, благодаря введению в речь взрослого и ребенка различных видов коммуникативных высказываний и широкому использованию прямой речи, так как во всех случаях перед ребенком стоит задача сообщения о содержании изображенных на рисунке действий.

Самый простой вариант использования: я рисую и комментирую свои действия, а в это время реб?нок должен угадать содержание рисунка, восстанавливая его детали вместе с деталями рассказа, постепенно вовлекаясь в процесс рисования и меняясь ролями со взрослым.

Более тяжелым является групповая работа с детьми.

На на доске,мольберте при детях зарисовываются ситуации, отражающие бытовой, познавательный и эмоциональный опыт детей (дети становятся объектами изображения, и комментирую их.

Например: «Я хочу нарисовать картину о вашей прогулке. Я буду рисовать быстро, как будто рассказывать мелом, а вы мне будете по - настоящему рассказывать, как играли. Я нарисую всех, расскажу про тебя, Саша, и про тебя… Хотите вместе со мной рисовать?. Андрей, узнай у Багдана, с кем ониграл в мяч? Егор, спроси, во что вы играли? Марина, узнай, нравится ли Ане игратьвместе с Настей?» Их ответы дополняются, делаются грамматически и орфоэпически правильно оформленными, логически законченными предложениями.

В это время на доске возникают мини - ситуации, описывающие поведение и игры детей на прогулке. Такое занятие комментированного рисования длится не более 10 минут даже в старших группах.

Затем переходим к следующей части НОД - к рассказыванию по картине рисунку с моделированием коммуникативной ситуации. Например, говорю:

«Видите, какая красивая у нас получилась картина. Вы все тут изображены.

Только я не пойму, где кто. Давайте попробуем рассказать о том, что здесь нарисовано». Дети выходят по очереди и рассказывают сначала о себе, а потом о товарищах, об их играх и занятиях. Можно предложить: «Расскажите, как вы играли, используя нашу картину». Рассказы выглядят примерно так: «Это я. Я здесь взял лопату, дорожку чищу вот так. А это Витя. Он катает шары, чтобы снежную бабу делать. А это Аня и Олег. Они в мяч играют».

Таким образом переда?тся содержание всех эпизодов.

Если же рисованием были заняты дети, выполняя задания в парах, то им предлагаю рассказать о том, что у них получилось (можно использовать схему, рекомендованную Т. В. Лусс, Т. В. Волосовец, Е. Н Кутеповой).

• Расскажи, что у вас получилось?

• Расскажи, что вы делали сначала, а что - потом?

• Расскажи, о ч?м рассказывает ваш рисунок? Что здесь происходит?

• У вас получилось это изобразить? Почему вы так думаете? Методика комментированного рисования.

Цель: развивать коммуникативные языковые, интеллектуальные и художественные способности в процессе комментированного рисования.

Принципы, позволяющие достичь данную цель на практики:

ѕ деятельностный, способности человека развиваются в процессе формирования системы ориентировочных действий в деятельности реб?нка (основными средствами действий выступают при?мы «вхождение в рисунок» и комментированного рисования, методы игрового моделирования движений и конструирования фигуры из геометрических форм) ;

ѕ развивающего обучения, основное содержание педагогического взаимодействия реб?нка и взрослого на НОД - создание «зоны ближайщего развитая», которая выражается в совпадении интереса детей к деятельности и развития их способностей. Создаются серии игровых обучающих ситуаций, направленных на развитие у детей:

ѕ способности к усвоению знаний, восприимчивость к помощи и др.,

ѕ переноса е? в новые условия,

ѕ переключаемости с одного способа на другой,

ѕ быстроты образования новых понятий и способов действия,

ѕ темпа, выносливости, работоспособности.

Коммуникативный принцип организации занятий выражается в том, что на каждой НОД:

- создаются оптимальные условия для мотивации детской речи и потребности в ней: реб?нок должен знать, почему и зачем он говорит,

- обеспечивается главное условие общения - адресованность речи детей: реб?нок обязательно кому - либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (сверстнику,

- стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого реб?нка,

- широко используются различные коммуникативные средства: образно - жестовые, мимические, вербальные, интонационные.

Эти принципы реализуются на каждом этапе работы с детьми.

Этапы реализации связанных с целью задач в каждом возрастной группе детского сада можно обозначить следующим образом.

Подготовительный этап работы. Сюда входят:

· создание речевой среды и формирование положительной установки у детей на комментирование их действий;

· воспитание любознательности и интереса к изобразительной деятельности;

· развитие социальных эмоций (удивления от процесса и результата познания, радости от совершаемых открытий, сопереживания и сочувствия, восхищения красотой) ;

· овладение комментирующей функцией речи;

· развитие анализирующего восприятия и формирование умений

«читать» и «обыгрывать» изображ?нное на картинке и рисунке взрослого и сверстника;

· Развитие образного мышления, формирование умений создавать простые контурные изображения пут?м наложения геометрических фигур;

· Развитие способности действовать самостоятельно в условиях репродуктивной и продуктивной деятельности, вносить изменения в образец взрослого.

Основной этап работы: Этот этап включает:

· формирование коммуникативных ситуаций и создание условий для включения детей в их анализ и обсуждение в процессе комментированного рисования и работы с сюжетными картинами;

· положительной установки на самостоятельное рисование как творческую деятельность, развитие способности к экспериментированию, творческого воображения и формирование умений осуществлять художественно - творческие действия в процессе рисования;

· умения создавать художественное изображение (рисунок) конструктивным способом;

· социальных эмоций, нравственно - эстетических представлений и чувств;

· способности к восприятию перспективы, в частности определения направления движения фигуры и «точки схода»;

· мышления и умственных операций (анализа, сравнения, обобщения и классификации, противопоставления, аналогии, абстрагирования и др.) в художественно - речевой деятельности;

· антиципации («предвосхищения») в создании воображаемой ситуации, пространственного мышления, умений описывать в речи воображаемую ситуацию, связывая е? содержание с содержанием рисунка.

Заключительный этап работы:

Закрепление полученных навыков и обобщение результатов работы включает:

· формирование навыков коммуникативно - игрового поведения в процессе комментированного рисования, работы с картинками, режисс?рских игр и игр - драматизаций;

· умений и навыков создавать правдоподобные изображения людей и животных в статике и движении;

· умений создавать композицию рисунка и рассказывать о тех событиях, которые она переда?т;

· позиции «Я - художник», положительной установки на самостоятельное рисование как творческую деятельность, умений объяснять замысел рисунка своим намерением и формулировать его в речи;

· способности к эстетическому восприятию движения, художественного мышления и вкуса, к рефлексии художественно - творческой деятельности;

· способности к восприятию перспективы, формирование представлений о способах определения направления движения фигуры, е? приближения и удалении, заслонении другими фигурами;

· расширение и углубление экологических представлений детей, восприятие экологического создания.

Вышеперечисленные методы и при?мы проводятся в виде подгрупповой и индивидуальной работы с детьми. В частности, НОД проводится в зависимости от возраста: по рисованию - 1 раз в месяц, как интегрированное - 1 - 2 раза в неделю, в первой половине дня.

Таким образом, применение специальных приемов и методов, использование иллюстративного материала в значительной степени способствует коррекции имеющихся у детей недостатков речевого развития.

Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.

3.3 Контрольный эксперимент

После проведения обучающего эксперимента, мы вновь провели диагностику детей с умственной отсталостью по тем же методикам, что и на констатирующем этапе.

Сравнительные результаты экспериментальной диагностики приведены в таблице 10.



Таблица 10

Результаты исследования связной речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Имя ученика	Констатирующий этап	Контрольный этап
	Общий балл	Уровень	Общий балл	Уровень
Маша	7	Низкий	13	Низкий
Настя	10	Низкий	16	Средний
Саша	7	Низкий	14	Низкий
Мирослав	11	Низкий	17	Средний
Матвей	11	Низкий	17	Средний

Наглядно отразим данные на рисунке 3.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 3 Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования уровня связной речи старших дошкольников с умственной отсталостью

Из таблицы видно, что высокого уровня развития связной речи, не показал ни один ребенок. Показатели трех детей (43%) выросли до среднего уровня. По-прежнему основная масса детей показывает низкий уровень - 2 детей (67%), но заметно, что выполнение заданий стало значительно лучше.

Все так же отмечаются нарушения всех сторон речи: имеются аграмматизмы, нарушения звукопроизношения (искажения шипящих звуков у 10% детей, свистящих - 5%, и шипящих и свистящих - у 10%., словарь сужен, фразовая речь в целом несовершенна. При изучении состояния артикуляторной моторики и уровня развития речи было отмечено, что зачастую произношение звуков отдельно или в слове и фразе отраженно четкое, в самостоятельной речи - несколько смазано.

Словарный запас детей сильно отличается от нормы, но могут называют слова по картинкам. Дети не знают название частей предметов, детенышей животных, названия профессий. Только с помощью взрослого называют слова с уменьшительно-ласкательным значением и единственного и множественного числа. Путаются в изменении по падежам.

Дети пытаются поддерживать диалог, но с трудом продуцируют монологические высказывания, при этом предложения малоинформативны, коротки. Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале рассказа. Наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 50% трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объ?м, структура фраз, бедность языковых средств).

Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Отмечено нарушение последовательности рассказа («Я еще...», «А до этого…» и т.д.), повторение уже сказанного, пропуска частей предложения. Предложения простые по конструкции. Искажения звуков проявились у всех детей.

Итак, старшие дошкольники с умственной отсталостью, обследованные нами, как правило, плохо владеют развернутой связной речью, допускают многочисленные речевые ошибки. После проведения коррекционно- логопедической работы результаты детей данной группы немного улучшились. Высоких результатов не было, да и не могло быть, так как для этого нужна длительная систематическая работа.

Заключение

Детский возраст, в особенности, дошкольный - это период быстрого развития словаря. Данные о количестве слов детей противоречивые,так как все зависит от условий жизни и воспитания ребенка.

Все что входит в словарь является отражаением круга интересов и потребностей ребенка. В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%, названия объектов живой природы - 16,5%; названия средств передвижения - 15,9%. Третью часть всех слов составляют глаголы. Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие - развитие понимания значения слов. Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. В числе таких детей, есть неречевые, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех им присуще ограниченное понимание обращенной речи.

Речь таких детей до такой степени слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию - коммуникативную. К сожалению,недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей. Из чего следует, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями. Важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с с нарушением интеллекта является целенаправленное развитие словаря. Это указывет на главное место связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста.

Проананлизировав литературу по данной проблеме, мы удостоверились, что проблема изучения развития связной речи у детей с умственной отсталостью является на данный момент одной из наиболее актуальных в теории и практике специальной педагогики и психологии.

У детей с умственной отсталостью связная речь происходит медленными темпами и имеет качественные особенности. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Очень тяжело происходит переход к свободному высказыванию у этих детей, им необходима каждодневная стимуляция со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке.

Фактическое овладение морфологическими и синтаксическими закономерностями происходит в процессе работы над усвоением тематического материала. Таким образом, лексический, морфологический и синтаксический материал усваивается в тесной взаимосвязи.

В соответствии с целью и задачами исследования нами было проведено экспериментальное изучение уровня развития связной речи старших дошкольников с умственной отсталостью.

Полученные данные показали, что существует значительная разница между количественными и качественными показателями невербального компонента общения у старших дошкольников с умственной отсталостью.

Исходя из результатов, можно выделить некоторые качественные особенности общения детей с нарушениями интеллекта. Умственно отсталые понимают свои чувства и чувства окружающих людей, у них снижены возможности в опознании основных эмоциональных состояний по выражению лица. Имеются различия в овладении связной монологической речью.

Из-за недоразвития речи, которое возникло в следствии умственной отсалости, оказалось главной причиной недостаточного владения связной монологической и диалогической речью.

Исходя из выше перечисленного, полученные нами результаты исследования подтвердили гипотезу о том, что дети с умственной отсталостью имеют различные проблемы в овладении связной речью, что может отрицательно сказываться на формировании невербального компонента общения у детей с умственной отсталостью старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью и обуславливать е? качественные особенности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Для детей связная речь играет важную роль как незаменимое условие всестороннего развития. Она выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающим миром, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Для детей с умственной отсталостью связная речь сохраняет свое значимое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития. Однако недостатки развития связной речи порождает у них и особенности поведения в общении. Все это заставляет задуматься о поиске более новых актуальных методов коррекционной работы с детьми, уточнении критериев дифференциальной диагностики.

Благодаря ранней диагностике, можно выявить нарушения в дошкольном возрасте и организовать помощь ребенку, направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии, на предупреждение и профилактику вторичных отклонений. Если не будет оказана своевременная медицинская и психолого-педагогическая помощь, отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития ребенка, препятствуют его социальной адаптации.

Следовательно, формирование речи возможно только при условии большой коррекционно-логопедической работы, которая также должна способствовать расширению кругозора детей, обогащению их чувственного опыта, активизации мыслительной деятельности и развитию речи в целом.

Для совершенствования связной речи логопеду необходимо создать систему специальных индивидуальных упражнений,где следует:

-создавать ситуацию речевого общения в группе, моделирующую реальное устное общение. С этой целью ему следует (порой в достаточно быстром темпе) сообщать информацию, вызывающую ответную реакцию учеников;

-побуждать их высказыванию собственного отношения к тому или иному факту, событию, явлению;

– добиваться использования усвоенного речевого материала;

– направлять внимание учащихся на содержание высказываний;

-предусматривать формирование различных видов связной речи: сообщения, описания, повествования, рассуждения и т. д.

Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у учащихся мотивированной потребности к речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Мы полагаем, что добились поставленных целей, то есть раскрыли ключевые понятия и тему работы. Также считаем, что выполнили все поставленные нами задачи, то есть нашли и проанализировали педагогическую и медицинскую литературу и применили знания на практике.



Список литературы

1. Астапов В. М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. 2-е изд. СПб. [и др.]: Питер, 2008. 256 с.

2. Бгажнокова, И. М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта [Текст] / И. М. Бгажнокова // Дефектология. 2005. № 5. С. 30.

3. Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 "Дефектология"/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова.- М.: Просвещение, 2005. 144 с.

4. Власова Л. М. Современные подходы к проблемам комплексной реабилитации детей с ограниченными умственными возможностями / Л. М. Власова // Работник соц. службы. 2011. № 1. С. 7-11.

5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. 654 с.

6. Гаврилушкина О. П. Работа по развитию коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада. Реб?нок в детском саду. 2003. № 2.

7. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2014. 168 с.

8. Григорьева И.А. Инновационные технологии в логопедии, сборник научно-методических трудов с международным участием. СПб, изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2010, 325с.

9. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. М.: Педагогика, 2013. 208 с.

10. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. М.: Просвещение, 2004. 145 с.

11. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 2008. 94 с.

12. Коррекционно - педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушением речи. Под редакцией Ю.Ф. Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., 2009.

13. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн.для логопеда. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. 224 с.

14. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Методическое пособие для учителя - логопеда. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011.

15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М., 2013, 304 с.

16. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. СПб, 2009. 175 с.

17. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. 367 с.

18. Логопедическое обследование младших школьников-олигофренов с детским церебральным параличом: Методические рекомендации. Свердл.: пед. ин-т. Свердловск, 2007. 54 с.