Логопедическое сопровождение умственно отсталых дошкольников в разных образовательных системах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Кубанский государственный университет"

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Логопедическое сопровождение умственно отсталых дошкольников в разных образовательных системах

Выполнила:

студентка 5-го курса ОФО (ЗФО)

Синякова С.А

Научный руководитель

канд. пед. наук, доцент

Киселева Н.А

Краснодар 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Теоретические положения о развитии речи умственно отсталых дошкольников

1.1 Особенности развития речи умственно отсталых детей дошкольного возраста

1.2 Система коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта

1.3 Логопедическое сопровождение умственно отсталых дошкольников в разных образовательных системах

2. Экспериментальное исследование речи умственно отсталых дошкольников

2.1 Методы и организация исследования

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Анализ результатов контрольного эксперимента

2.4 Рекомендации для логопедов и родителей по проведению коррекционно-логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками

Заключение

Список используемых источников

Приложение А. Схема протокола обследования речевого развития ребенка 5-6 лет

Приложение Б. Анкета для логопеда

Приложение В Анкета для родителей

Введение

Актуальность темы исследования. За годы Советской власти создана разветвленная сеть вспомогательных школ (ныне школы VIII вида) для умственно отсталых детей. Наработан большой опыт обучения и воспитания детей. Создана методическая база. Однако до настоящего времени остается проблема центров раннего выявления и сопровождения таких детей, и дошкольных групп для детей с интеллектуальными нарушениями.

У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности. Речь играет огромную роль в формировании психических процессов. Несформированность речевой деятельности выражается в слабости мотивации и снижении потребности в речевом общении. В следствие этого умственно отсталые дети нуждаются в логопедическом сопровождении.

Сегодня разработана программа ДОУ Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой для детей с нарушением интеллекта "Коррекционно-развивающее обучение и воспитание". Однако, практика организации психолого-педагогического сопровождения умственно отсталых детей, начиная с раннего возраста, отстает от научно-теоретической базы.

Цель исследования: изучение особенностей речевого развития дошкольников с нарушением интеллекта и организации их логопедического сопровождения.

Объект исследования: организация обучения и воспитания умственно отсталых дошкольников.

Предмет исследования: региональные системы дошкольного воспитания детей с интеллектуальными нарушениями и возможности их интеграции.

Задачи исследования:

1. Подобрать и сделать анализ литературы по теме исследования.

2. Изучить особенности речевого развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

3. Провести анкетирование логопеда и родителей.

4. Разработать методические рекомендации для логопеда, родителей умственно отсталых детей по оказанию качественной и продуктивной логопедической помощи.

Гипотеза: оптимальные условия для оказания помощи данной группе детей создаются при организации коррекционно-развивающей работы с опорой на индивидуальные программы развития, разрабатываемые с учётом психофизиологических особенностей ребёнка.

Методы исследования: анализ общенаучной и психолого-педагогической литературы, проведение анкетирования, анализ данных анкет для педагогов и родителей детей с нарушениями интеллекта, проведение логопедического обследования.

Теоретические и методологические основы исследования: внимание проблемам обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России и за рубежом уделяли такие авторы, как К. Рейсвейк, П.Ф. Лесгафт, М. Монтессори, И. Штецнер, Ф.М. Сарагоса, Л.С. Выготский, Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, В.М. Бехтерев, И.В. Маляревский, Г.И. Россолимо, Д.И. Азбукин, А.Н. Граборов, Л.В. Занков, Г.М. Дульнев, М.С.Певзнер, Е.А. Стребелева и др.

Практическая значимость исследования. В результате проведения анкетирования дефектологов ДОУ и родителей детей с нарушением интеллекта и логопедического обследования детей были выявлены психологические особенности таких детей, особенности их речевого развития. Результаты исследования значимы, так как они могут быть полезны специалистам, работающим с данной категорией детей, чтобы построить более эффективную работу с ребенком.

Научная новизна исследования. Рассмотрение логопедического сопровождения умственно отсталых дошкольников в разных образовательных системах.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (30 наименований), 3-х приложений на 11-ти страницах. Текст работы представлен на 47 страницах.

1. Теоретические положения о развитии речи умственно отсталых дошкольников

1.1 Особенности развития речи умственно отсталых детей дошкольного возраста

Л.С. Выготский одним из первых высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи.

Об уровне психического развития ребенка можно судить в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка.

Особенности речи умственно отсталых детей изучались ведущими учеными А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездиловым, В.Г. Петровой, М.С. Певзнер.

У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности, которые в той или иной мере поддаются коррекции. Нарушения речевого развития у детей данной категории проявляются в раннем возрасте. Развитие фонематического (речевого) слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых наблюдается отсутствие речи даже к 4-5 годам. Словарь детей беден. Временной интервал между появлением первых слов и фразовой речи у детей с нарушением интеллекта более длительный, чем у нормально развивающихся детей.

Несформированность речевой деятельности выражается в слабости мотивации и снижении потребности в речевом общении, они редко бывают инициаторами общения; в нарушенных операциях программирования речевого высказывания, создания внутренних речевых программ и нарушенных операциях реализации речевой программы и контроля за речью.

У таких детей не сформировано фонематическое восприятие, не развит артикуляционный аппарат, отмечаются полиморфное нарушение звукопроизношения, ограниченный словарный запас. Их фразовая речь часто представлена однословными и двусловными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. В речи типичны аграмматизмы, проявляющиеся как в сложных, так и в простых формах словоизменения; нарушено словообразование; характерна слабая сформированность связной речи или ее отсутствие. Характерные особенности просодической стороны речи детей с нарушением интеллекта выражены в том, что их речь монотонна, маловыразительна и лишена эмоций. В речевых нарушениях преобладает семантический дефект. Нарушения речи очень стойки.

Среди детей с нарушением интеллекта есть дети с различным уровнем развития речи:

? совсем не владеющие активной речью;

? владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой;

? владеющие формально хорошо развитой речью.

Нарушения звукопроизношения определяются комплексом патологических факторов. Выделяют следующие основные причины нарушений звукопроизношения у детей с нарушением интеллекта: несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи; позднее развитие фонематического слуха; недоразвитие общей и речевой моторики (нередки остаточные явления параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи); аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого неба, челюстей. Недостатки развития речи физиологически вызваны нарушением взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. Недостаточное восприятие и понимание речи окружающих связано с медленно развивающимися условными связями в области речеслухового анализатора (долго не различают звуки речи, не дифференцируют речь окружающих). Так как развитие речевой моторики, так же как и общей, замедлено, запаздывает развитие артикуляционных движений.

Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов возбуждения и торможения проявляются у детей с нарушением интеллекта при постановке и особенно при автоматизации звуков. Коррекция нарушений звукопроизношения связана с формированием речевой функции в целом, так как дефекты звукопроизношения проявляются на фоне системного недоразвития речи умственно отсталых детей.

Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные. К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей он отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла). У умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее трех лет. Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. Скудные и аграмматичные фразы появляются к 5-6 годам.

М.С. Певзнер, В.Г. Петрова считают, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалоговая речь предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника.

М.Г. Хватцев приводит в своих работах такие данные: патологическую молчаливость отмечает у 14% детей, замедленную речь у 13%, ускоренно-возбудимую - у 7%, многоречивость - у 12% детей с умственной отсталостью.

Кроме особенностей речи у умственно отсталых детей диагностируются и речевые нарушения, характерные для детей в норме: дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание и др.

Логопеды и психологи отмечают, что дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей встречаются гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Косноязычие встречается у 42%, заикание - у 23% детей. А.А. Попова пишет о том, что в условиях специальной школы дефекты речи изживаются. Так, если в первом классе у 34% учащихся выявляются нарушения произношения звуков, то во втором классе - уже только у 22%, а в третьем классе - у 9% учащихся. По данным Г.А. Каше недостатки произношения составляют в I классе 65% от общего количества учащихся, во втором - еще достигают 60% и 30% - в III классе. Д.И. Орлова отмечает нарушения произношения во II классе у 41,4% учащихся; в III - у 30,4%; в IV-VII классах - у 23,6%. М.Е. Хватцев пишет, что в течение первого года логопедических занятий исправляют свою речь лишь 34% детей, 33% ? на втором, 23% ? на третьем, а 5% ? даже на четвертом.

1.2 Система коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта

В настоящее время в нашей стране для воспитания и обучения различных категорий детей с отклонениями в развитии функционируют разнообразные учреждения государственного и частного характера. Это специальные детские сады и специальные группы при обычных детских садах, специальные школы и школы-интернаты, а также специальные классы, создаваемые при школах общего назначения. Некоторые дети, главным образом те, у кого отклонения в развитии выражены не резко, посещают обычные детские сады и учатся в школах общего назначения. Многие родители таких детей систематически консультируются у дефектологов или опытных педагогов-практиков или приглашают их для проведения дополнительных занятий с детьми. Часть детей, особенно из числа тех, что имеют грубые отклонения в развитии, воспитываются и обучаются в домашних условиях. Нередко с ними не проводится никакой коррекционной работы. Хотя встречаются и такие случаи, когда родители делают все возможное для того, чтобы способствовать развитию ребенка. Некоторое количество таких детей находится в интернатных учреждениях Министерства социальной помощи. Детские сады для детей с отклонениями в развитии, как правило, оснащены, хоть и не всегда полностью, специальным оборудованием, приспособленным для проведения коррекционно-воспитательной работы. Так для детей со сниженным слухом предусмотрены слуховые кабинеты и слуховые аппараты. Специальная мебель, разнообразные тренажеры, плавательные бассейны используются в детских садах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и т.п. К сожалению, это оборудование часто бывает не современным. Педагоги и воспитатели далеко не всегда имеют дефектологическое образование, но, как правило, являются хорошими практиками. Однако специальных детских садов совершенно недостаточно для того, чтобы в них были приняты все нуждающиеся в этом дети. К тому же такие детские сады расположены лишь в крупных населенных пунктах. Поскольку многие родители не хотят отдавать своих детей дошкольного возраста в учреждения, находящиеся на далеком расстоянии от их места жительства, в некоторых детских садах организуются специальные группы для тех или других категорий детей с отклонениями в развитии. Специального оборудования, необходимого для работы в этих группах фактически не предусмотрено. Так же дело обстоит с приглашением дефектологов. Однако заведующие детскими садами и опытные педагоги-практики прилагают большие усилия к тому, чтобы организовать возможно более продуктивную коррекционно-воспитательную работу и добиваются несомненных успехов. Значительная часть детей со слабо выраженными отклонениями в развитии - дети с задержкой психического развития, с легкой степенью умственной отсталости, слабовидящие, слабослышащие, с нерезкими речевыми нарушениями и негрубыми недостатками опорно-двигательного аппарата посещают обычные детские сады. Если эти дети не имеют грубых отклонений в поведении, то они обычно остаются там до того времени, когда приходит пора поступать в школу. Конечно, никакой целенаправленной коррекционно-воспитательной работы с ними не проводится. Педагоги обычных детских садов к этому не подготовлены и не ставят перед собой подобной задачи. Фактически это самая обделенная группа детей с отклонениями в развитии, поскольку именно они, своевременно получив специальную помощь, могли бы значительно продвинуться в плане коррекции своего дефекта. Тем не менее следует сказать, что нахождение ребенка с отклонениями в развитии в специальной группе детского сада или просто в обычном детском саду имеет для него положительное значение. Оно обусловлено его пребыванием в коллективе сверстников, широкими возможностями общения с ними, что важно для социальной адаптации и подготовки к дальнейшей жизни и обучению. Ведь обычно таким образом детей готовят к поступлению в специальную школу или школу общего назначения. Лишь небольшая часть детей (преимущественно с глубокой умственной отсталостью) после пребывания в детском саду попадает в интернатные учреждения Министерства социальной защиты или возвращается в семью. Для всех категорий детей с отклонениями в развитии в России "имеются специальные школы и школы-интернаты, а также специальные классы, организуемые при школах общего назначения. В них работают учителя и воспитатели, часть из которых имеет дефектологическое образование. В специальных школах и школах-интернатах предусмотрено наличие медицинских работников, специалистов по массажу, лечебной физкультуре, слуховой работе, логопедов, которые проводят там свои занятия. Имеются наборы специального оборудования, необходимого для коррекции у детей слуха, зрения, моторики, наборы речевых игр и др. В учебные программы введены занятия, имеющие большое коррекционно-развивающее значение. Это ритмика, лечебная физкультура, домоводство и социально-бытовая ориентировка и др. В специальных школах и школах-интернатах большое внимание уделяется трудовому обучению и воспитанию учащихся. Мы имеем в виду формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентации, уроки ручного труда, включенные в программу младших классов, работу в различных мастерских и в сельском хозяйстве, осуществляемую на старших годах обучения. Кроме того, учащиеся старших классов проходят трудовую практику на предприятиях, близко расположенных от школы, выполняя посильные виды работ. При некоторых школах организуются производственные цеха, в которых работают выпускники. Эта инициатива обусловлена сложностью их трудоустройства и, вероятно, представляется временным явлением. В специальных школах учителя и воспитатели много работают над воспитанием у учащихся положительного отношения к труду, необходимого для работы коллективе. Это очень важное направление педагогической работы, имеющее большую коррекционно-воспитательную ценность. Ведь успешность социальной адаптации ученика зависит не только от наличия у него трудовых знаний, умений и навыков, но и от желания трудиться, от уважения к окружающим работающим людям. В зависимости от своих возможностей, состояния здоровья, места жительства выпускники специальных школ включаются в окружающую их социальную среду. При специальных школах организуются классы для детей со сложными дефектами. Например, с нарушениями зрения и мыслительной деятельности или со снижением слуха и умственной отсталостью и т.п. Такие классы есть не в каждой школе. Они создаются по мере необходимости. Обучение в них осуществляется по особым программам, поскольку сложный дефект резко снижает познавательные возможности ребенка. В России есть одна школа для слепоглухих детей. Она находится в г. Сергиевом Посаде Московской области (бывший Загорск). Все дети с отклонениями в развитии, кроме умственно отсталых и страдающих сложными дефектами (исключая слепоглухих) получают цензовое образование. Они учатся в замедленном темпе, по специальным методикам, но усваивают объем знаний, соответствующий программе начальных или средних классов школ общего назначения. Это дает возможность наиболее способным, стремящимся к знаниям подросткам после окончания специальной школы поступать на различные курсы, в ПТУ, в средние и высшие учебные заведения и продолжать свое образование. В специальных классах, организуемых при школах общего назначения, с учениками проводится коррекционно-направленное обучение и воспитание, однако лечебные мероприятия, такие важные занятия, как логопедические, слуховые, обучение чтению рельефных рисунков, трудовая подготовка, домоводство, социально-бытовая ориентировка и др. имеют место далеко не всегда. Это связано с отсутствием и соответствующей материальной базы и недостатком специалистов. Тем не менее специальные классы являются определенным выходом из сложной ситуации. Они дают возможность воспитывать и обучать ребенка с отклонениями в развитии в относительно благоприятных для него социальных условиях. Часть детей с отклонениями в развитии в соответствии с желанием родителей посещают школу общего назначения. Труднее всего приходится в школе общего назначения умственно отсталым детям. Учебная программа оказывается для них слишком сложной, а темп ее прохождения - чрезмерно быстрым. Даже при дополнительных занятиях с дефектологом они не усваивают материал первого класса. Чем дальше, тем резче возрастают сложности. Их обучение является формальным. Оно мало способствует продвижению детей в общем развитии и коррекции дефекта. Предоставленные самим себе умственно отсталые дети в обычной школе обучаться не могут. Если они по каким-то причинам задерживаются в ней, то пользы получают мало, но приобретают многие отрицательные личностные черты.

Некоторые дети с отклонениями в развитии вовсе не посещают школу, постоянно живут в домашних условиях. Обычно к их числу относятся те дети, у которых дефект выражен очень резко. Например, находящиеся в лежачем состоянии или глубоко умственно отсталые (идиоты). Однако в ряде случаев родители предпочитают воспитывать и обучать дома такого ребенка, который вполне мог бы быть школьником. Домашнее обучение несомненно имеет свои положительные стороны. Прежде всего, ребенок не лишается постоянных эмоциональных контактов с родителями и близкими. Однако следует предусмотреть и организовать такие условия, при которых он не будет изолирован от других детей и взрослых. Наиболее распространенным недостатком домашнего воспитания и обучения является то, что родители стремятся дать ребенку возможно больший объем знаний, вместо того, чтобы вырабатывать у него умения и навыки социально-бытового и специфически трудового плана Однобокость обучения приводит к тому, что ребенок оказывается не приспособленным к элементарному самообслуживанию, к выполнению жизненно необходимых действий, т.е. становится беспомощным ожидающим постоянной помощи.

В системе образования педагогическая помощь детям с нарушением интеллекта реализуется в разных организационных формах.

Дети с отклонениями в развитии воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях "Начальная школа - детский сад" трех видов: компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии; комбинированного, имеющего как группы для нормально развивающихся детей, так и группы компенсирующего вида; общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совместно с нормально развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.

Дошкольники с нарушением интеллекта, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, при дошкольных группах специальных (коррекционных) учреждений.

Коррекционная поддержка умственно отсталых дошкольников осуществляется также: в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в условиях разновозрастных воспитательных групп для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.; в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста; в учреждениях дополнительного образования (центры дополнительного образования детей, детские оздоровительные центры различного профиля и др.).

Комплектование ДОУ (групп) компенсирующего вида и учреждений "Начальная школа - детский сад" компенсирующего вида, групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии, дошкольных отделений (групп) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется постоянно действующими психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). Вопросы перевода ребенка в то или иное учреждение (группу) также находятся в компетенции ПМПК.

Дошкольники с отклонениями в развитии направляются образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, ПМПК и другими организациями системы образования, здравоохранения и социальной защиты по согласованию с родителями (законными представителями ребенка).

Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа комплектуются органами здравоохранения.

В учреждения дополнительного образования дошкольники с отклонениями в развитии принимаются по желанию родителей и по рекомендации специалистов.

Таким образом, ребенок с отклонениями в развитии может обучаться как в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания

1.3 Логопедическое сопровождение умственно отсталых дошкольников в разных образовательных системах

В настоящее время актуальна проблема психолого-педагогического сопровождения умственно отсталых детей дошкольного возраста. Логопедическое сопровождение, входящее в систему психолого-педагогического сопровождения, необходимо для полноценной компенсации и социализации умственно отсталых детей. Логопедическое сопровождение направлено на создание благоприятного климата для развития у обучающихся коммуникативных навыков в различных ситуациях общения со сверстниками и взрослыми, воспитание у них интереса к окружающим людям, создание ситуаций, позволяющих ребёнку проявить и развить свои способности, дальнейшее обогащение и совершенствование речевых средств общения.

Сопровождение - это система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Проблема индивидуального сопровождения дошкольников представляет сейчас наибольшую значимость для личностного развития дошкольников и состоит в следующем: в детских садах отсутствуют необходимые условия, обеспечивающие равные права на качественное дошкольное образование, с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей. Очень важно создание условий для сопровождения дошкольников, в процессе которого логопеды смогли бы оказывать необходимую и достаточную поддержку ребенку. Она рассматривается как деятельность, направленная на оказание своевременной помощи детям в решении их индивидуальных проблем.

Решать проблемы полноценного личностного развития дошкольников возможно при условии разработки педагогических технологий, сбора информации о целостности представлений о личностных новообразованиях ребенка дошкольного возраста, наличия четких критериев и показателей развития ребенка, диагностического инструментария их измерения.

Основными направлениями деятельности по сопровождению ребенка в образовательном процессе учреждения, обеспечивающего получение дошкольного образования, могут быть: профилактика, диагностика, консультирование (индивидуальное и групповое), развивающая работа, коррекционная работа.

Задачи логопедического сопровождения умственно отсталых детей:

? побуждать ребёнка смотреть в лицо говорящему, реагировать на обращение к нему;

? учить детей понимать обращённую речь педагога, которая отражает повседневный быт и уклад жизни детей;

? развивать пальцевую моторику, подготавливая почву для последующего формирования речи;

? развивать подвижность артикуляционного аппарата;

? развивать и закреплять элементарные произносительные навыки, добиваться отчётливого произнесения слоговых комплексов и слов с различной интонацией и темпом (на основе подражания);

? обучать адекватным реакциям и действиям на обращение знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и др.)

? учить использовать доступные знаковые системы (собственная речь, жесты) для реализации в играх, в быту, для сообщения информации о своём состоянии, выражении просьб и др.

? закреплять элементарные социальные умения в общении: приветствие, прощание, благодарность;

? учить повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции;

? учить называть своё имя и фамилию, имя и отчество родителей, педагогов;

? учить ребёнка называть окружающие самые необходимые для его жизни предметы;

? учить осуществлять классификацию предметов по наглядному образцу, знать простые обобщающие слова;

? называть простейшие действия с предметами;

? учить действовать на основе подражания двигательному и речевому образцу педагога;

? сопровождать разные виды деятельности доступными видами речевой продукции: звукокомплексами, словами, простой фразой;

? учить внятно выражать свои просьбы и желания;

? учить ребёнка участвовать в беседе, специально организованной педагогом;

? учить рассказывать наизусть стишки, потешки, участвовать в коротких инсценировках;

? упражнять в построении простейших фраз по демонстрируемым действиям, по сюжетным картинкам с опорой на вопросы педагога.

Содержание работы по логопедическому сопровождению умственно отсталых детей:

1. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих.

2. Формирование у детей умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности.

3. Развитие понимания речи.

4. Развитие ручной моторики.

5. Развитие речевой моторики.

6. Развитие элементарных произносительных навыков.

7. Развитие активной речи.

Примерная структура логопедического занятия:

Каждое логопедическое занятие включает в себя следующие этапы:

1. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих.

2. Работа по формированию умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности.

3. Развитие ручной моторики.

4. Развитие речевой моторики; длительного выдоха без участия речи.

5. Развитие элементарных произносительных навыков.

6. Развитие понимания обращённой речи.

7. Снятие психоэмоционального напряжения через организацию динамической паузы.

8. Развитие активной речи.

9. Подведение итога занятия с целью получения обратной связи от обучающихся, которая предполагает эмоциональную и познавательную оценку приобретённых знаний, умений и навыков.

Таким образом, сопровождение умственно отсталых дошкольников в условиях дошкольных образовательных учреждений очень актуально. Но существуют противоречия между важностью и значимостью реализации системы психолого-педагогического сопровождения развития дошкольников с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической разработанностью, с другой стороны.

речь логопедический дошкольный интеллект

2. Экспериментальное исследование речи умственно отсталых дошкольников

2.1 Методы и организация исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе детского сада комбинированного вида № 53 и детского сада комбинированного вида № 24.

В детском саду комбинированного вида № 53 находится группа компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. На базе этой группы функционирует группа "Особый ребенок" кратковременного пребывания. Комплектование и зачисление каждого конкретного ребенка в данные группы, а также о выводе его производится через городскую ПМПК. В группы зачисляются дети от 3 до 7 лет. Все дети имеют инвалидность. Из-за ослабленного здоровья они системно проходят курсы реабилитации в центре реабилитации для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья "Сказка" г. Краснодара. После этих групп дети определяются в школы VIII вида.

В детском саду комбинированного вида № 24 также функционирует группа для детей с нарушением интеллекта "Особый ребенок".

Исследование проводилось с целью выявить речевые нарушения детей с нарушением интеллекта. Я обследовала по три ребенка в возрасте 6 лет из этих двух детских садов по наглядному материалу для обследования детей под редакцией Е.А.Стребелевой. затем проводился контрольный эксперимент с целью отследить динамику в речевом развитии детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста. Также проводилось анкетирование логопеда и родителей.

Для дипломной работы я выбрала методику обследования Е.А Стребелевой, так как в ней разработано обследование речи детей с нарушением интеллекта разного возраста, подобран диагностический материал. В ней описано проведение психолого-педагогического обследование детей раннего и дошкольного возраста, а также обследование речи. Подобран наглядный материал для обследования. Также имеются образцы протоколов обследования, речевых карт.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент проводился в двух детских садах среди детей, посещающих группу кратковременного пребывания и детей, посещающих детский сад полный день с целью выявить речевые нарушения умственно отсталых детей. Обследование проводилось по альбому "Наглядный материал для обследования детей" Е.А. Стребелевой. По данному альбому я выявила особенности овладения детьми лексикой, грамматикой, фонетикой родного языка, умение строить связные высказывания разных типов (описание, повествование, рассуждение).

При обследовании основное внимание уделялось определению сформированности следующих речевых умений:

- понимание смысловой стороны слов;

- состояние фонематического слуха;

- овладение словарем (точность словоупотребления, использование разных частей речи);

- состояние слоговой структуры слов;

- уровень развития активной речи;

- овладение грамматическим строем речи (построение предложений разных типов, согласование в роде, числе, падеже, понимание смысловых оттенков слова в зависимости от суффикса);

- овладение звуковой структурой слова, правильное звукопроизношение, развитие дикции, темпа речи, силы голоса;

- состояние артикуляционного аппарата.

Для обследования дети были разделены на две группы: 1 группа - дети, посещающие детский сад № 24; 2 группа - дети, посещающие группу кратковременного пребывания в детском саду № 53.

Схему протокола обследования речевого развития ребенка 5-6 лет см. в приложении А.

По результатам обследования в первой и второй группе у детей наблюдались: полиморфное нарушение звукопроизношения, грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза; ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы; отсутствие связной речи. Дети не могла произносить слова сложной слоговой структуры. Наблюдались ошибки в употреблении множественного числа существительных , в образовании имен существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

Для получения дополнительных сведений о детях в детских садах я проводила анкетирование логопеда и родителей (см. приложения Б и В). В анкете для логопеда выявляли следующие показатели: особенности контакта с людьми; эмоционально-волевая сфера; неадекватное поведение; моторика; внимание; реакция на одобрение; реакция на замечание; отношение к неудаче; работоспособность; обучаемость, использование помощи; способы выполнения задания; память; мышление; речь.

В анкете для родителей мы выяснили имена родителей, их возраст на момент рождения ребенка, их образование, место работы, увлечения и хобби. Также узнали состав семей, взаимоотношения внутри с другими детьми, к кому из членов семьи привязан ребенок; были ли патологии беременности, родов; особенности раннего развития ребенка (когда ребенок сел, начал ходить, начал говорить); часто ли ребенок болеет, какие тяжелые заболевания, травмы перенес; условия жизни ребенка (имеется ли отдельная комната); основные виды игр и занятий дома; какими игрушками любит играть ребенок; ведутся ли развивающие занятия дома; как родители называют ребенка, какая мера наказания наиболее действенная; сколько времени ребенок посещает детский сад, как относится к посещению детского сада; какие отношения с детьми, если есть трудности - какие; что беспокоит родителей в ребенке; уровень коммуникативных способностей; и что хотели бы узнать родители или какую помощь хотели бы получить от сотрудников детского или сотрудников других специальных организаций.

По итогам анкетирования логопеда можно сказать, что дети вступают в контакт не сразу; в эмоционально-волевой сфере они пассивны; у части детей наблюдаются колебания настроения; ведущая рука у детей правая, развитие манипулятивной функции рук ограничено. Дети плохо сосредотачиваются, у них низкая концентрация внимания. Реакции на одобрение, замечание адекватная. Неудачу оценивают. У детей наблюдается низкая работоспособность, обучаемость. Память снижена, мышление наглядно-действенное.

По результатам проведенного анкетирования родителей видно, что во всех семьях дети живут с родителями, у мам не наблюдалось патологий беременности. Все дети с отставанием начали сидеть, ходить, говорить. Родители не наказывают детей, а в качестве меры наказания используют запрет. В качестве поощрения хвалят детей, покупают им игрушки, сладости. В качестве пожеланий родители указали желание получать помощь логопеда.

Таким образом, по итогам обследования речи и проведенных анкетирований логопеда и родителей видно, что дети сильно отстают в речевом развитии и поэтому нуждаются в полноценном логопедическом сопровождении, которое осуществлялось бы на базе тех учреждений дошкольных, которые они посещают.

2.3 Анализ результатов контрольного эксперимента

Контрольный эксперимент проводился с целью выявления динамики в развитии речи умственно отсталых дошкольников и сравнении данных в первой и второй группе. Обследование проводилось по той же методике.

В первой группе, в которой были дети из детского сада № 24, посещающие группу полный день, по результатам логопедического обследования были выявлены улучшения в звукопроизношении, расширился словарь детей. Наблюдалось меньше ошибок в употреблении множественного числа существительных. Хорошие результаты при обследовании этой группы детей обусловлены качественной, регулярной работой логопеда.

Во второй группе, в которой были дети из детского сада, посещающие группу кратковременного пребывания, по результатам логопедического обследования динамика была невысокая. У детей наблюдалось незначительное улучшение в звукопроизношении. Незначительно расширился бытовой словарь. Это связано с тем, что дети не получают в достаточном количестве логопедическую помощь и родители недостаточно и не систематизировано занимаются дома со своими детьми.

Логопеды в этих детских садах вели работу: по формированию психологической базы речи (развитие восприятия, внимания, памяти); над пониманием обращенной речи; по развитию мелкой ручной и артикуляционной моторики; по развитию слухового внимания и фонематического восприятия; по развитию чувства ритма; по развитию дыхания и голоса; по совершенствованию произносительной стороны речи; по формированию активной речи.

Таким образом, по результатам контрольного логопедического обследования умственно отсталых детей можно сделать вывод, что они нуждаются в логопедическом сопровождении, которое будет приводить детей к лучшему развитию их речи и способствовать лучшей коммуникации с окружающими детей людьми.

2.4 Рекомендации для логопедов и родителей по проведению коррекционно-логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками

Успешное преодоление нарушений речевого развития умственно отсталых дошкольников возможно при обеспечении выполнения таких условий, как: установление взаимосвязи и преемственности в работе всего коллектива, работающего с данной категорией детей (логопеда, дефектолога, психолога, воспитателей и пр.); установление тесной связи логопеда с родителями; адаптация ребенка к обстановке логопедического кабинета, эмоциональный контакт логопеда с ребенком, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны логопеда и сотрудников детского сада; сочетание в работе логопеда вербальных средств с наглядными и дидактическими материалами, техническими средствами обучения; постоянное закрепление содержания программного материала; разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение с учетом динамики продвижения ребенка.

Логопедическая работа с умственно отсталыми детьми для построения индивидуальных программ должна строиться на следующих принципах:

- учет возрастных особенностей ребенка;

- учет особенностей высшей нервной деятельности;

- учет особенностей познавательной деятельности;

- учет индивидуально-личностных особенностей;

- учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития;

- прогнозирование динамики развития ребенка.

В задачи коррекционно-логопедической работы должно входить: расширение понимания обращенной речи; формирование двусловных предложений; осуществление постановки звуков. Затем логопед должен совершенствовать фразовую речь, развивать понимание грамматических форм существительных и глаголов, вести работу по словоизменению и словообразованию.

Логопедическая работа должна начинаться с комплекса упражнений артикуляционной гимнастики. Коллективная деятельность создает предпосылки для развития потребности в общении. Различные виды деятельности (игры, конструирование, изобразительная, трудовая) способствуют развитию словаря, создают предпосылки к развитию связной речи.

Дидактические игры, направленные на развитие слухового внимания, фонематического восприятия, артикуляционные упражнения ведут к формированию правильной речи.

С учетом характера нарушений речи, логопедическая работа проводится над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии идет коррекция нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.

В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отработать этапы закрепления правильных речевых навыков. Характерной для логопедической работы с умственно отсталыми детьми является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, разговор по телефону, пересказ прочитанного и т.д.). Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую. Особенностью логопедической работы с такими детьми является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности обусловливает необходимость постоянного усложнения заданий и речевого материала. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно отсталыми детьми необходим не очень быстрый темп работы. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу. В связи с тем, что нарушения речи у детей носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у умственно отсталых детей обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в группе осуществлялись закрепления правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции расстройств. Логопед проводит работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.

На логопедических занятиях должна проводиться следующая работа:

- занятия по формированию лексико-грамматических средств языка: занятия по формированию словарного запаса, грамматического строя (развитие понимания речи, уточнение и расширение словарного запаса, формирование обогащающих понятий, формирование практических навыков словообразования и словоизменения);

- занятия по формированию звуковой стороны речи (формирование правильного произношения звуков, развитие фонематического слуха и восприятия, формирование навыков произношения слов различной звуко-слоговой структуры, контроль за внятностью и выразительностью речи);

- занятия по развитию связной речи (составление предложений по демонстрируемым действиям).

Развитие лексики проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса уточнение значения слова, расширения семантики слова, особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются умственно отсталыми детьми. Работа над уточнением значения слова тесно связана с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов. На логопедических занятиях уточняются значения таких слов, как: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, домашние и дикие животные и др. Примерные задания будут следующие: назвать одним словом все предметы; назвать овощи, фрукты и т.д.; разложить картинки на две группы; отгадывание загадок и др.

В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь. Для этого используются различные игры: "Кто как передвигается", "Кто как голос подает", "Какие звуки издает", "Кто что делает".

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета (белый, черный, синий, красный, зеленый, желтый), величину (большой, маленький), форму (круглый, квадратный, треугольный). В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие величину (высокий, низкий), толщину (широкий, узкий), вкусовые качества (сладкий, горький, соленый, кислый), качество поверхности (колючий, гладкий, пушистый), вес (тяжелый, легкий).

Также проводится работа над прилагательными, образованными от существительных с помощью суффиксов. Эта работа тесно связана с развитием словообразования.

Уточнению значений слов способствует и работа над антонимами: существительными (день - ночь, радость - печаль), прилагательными (высокий - низкий, длинный - короткий), глаголами (радуется - грустит), наречиями (далеко - близко).

Логопедическая работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов.

Упражнения по развитию связной речи необходимо расположить в порядке возрастающей сложности. Работа ведется в следующем порядке:

1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа логопеда.

2. Составление рассказа по следам демонстрируемого действия.

3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказа обеспечивается порядком картин.

4. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинках; их последовательность служит одновременно планом высказывания. Образец рассказа логопеда дает детям необходимые речевые средства.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картин.

6. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картинки,

7. Составление рассказа по одной сюжетной картине. На этом этапе создаются предпосылки над творческим рассказыванием.

Последовательно применяя перечисленные этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми высказываниями, подменяя их называнием предметов, действий или набором непоследовательных грамматически неоформленных фраз.

Родителям необходимо также проводить с детьми работу по расширению словарного запаса, проводить дома артикуляционную гимнастику.

Очень важно создать для ребенка благоприятную психологическую атмосферу. Родители должны тесно контактировать с логопедом, чтобы совместная работа их была максимально продуктивной по устранению недостатков в речи умственно отсталых детей.

Таким образом, очень важной в логопедической работе с умственно отсталыми детьми является тесная взаимосвязь между логопедом и родителями.

Работа их должна быть направлена на преодоление недостатков звукопроизношения, расширения словарного запаса, на формирование связной речи детей. Положительной динамики можно добиться при условии системного, комплексного подхода в формировании всех компонентов речи умственно отсталых дошкольников.

Заключение

В дипломной работе были рассмотрены особенности речевого развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, система коррекционной помощи этим детям, описаны основные направления логопедического сопровождения в разных образовательных системах.

Для проведения экспериментальной части исследования была выбрана методика под редакцией Е.А. Стребелевой с использованием наглядного материала для обследования детей. С помощью этого материала проводилось логопедическое обследование умственно отсталых детей в детских садах комбинированного вида № 24 и 53. По результатам обследования были выявлены особенности нарушения речи детей с нарушением интеллекта. По результатам проведенного контрольного эксперимента была выявлена динамика в развитии речи этих детей. Также в этих детских садах проводилось анкетирование логопеда и родителей. На основе полученных данных были разработаны методические рекомендации для логопедов и родителей по проведению коррекционно-логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками.

Таким образом, цель дипломной работы достигнута - я изучила особенности речевого развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Ознакомилась с организацией логопедического сопровождения умственно отсталых детей в разных образовательных системах. Но существует проблема в создании условий для качественного логопедического сопровождения детей в условиях разных образовательных систем.

Список используемых источников

1. Большакова С.Е. Работа логопеда с дошкольником М., 1996

1. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. - СПб., 2008.

2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб., 2003.