Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с умственной отсталостью в условиях дошкольного образовательного учреждения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

1.1 Особенности развития детей дошкольного возраста

1.2 Организация и содержание психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

2.1 Организация, методы и методика исследования уровня психолого - педагогического сопровождения

2.2 Анализ уровня психолого - педагогического сопровождения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ



Введение

Одной из основных задач специального образования является поиск оптимальных путей развития детей имеющих трудности в развитии. Реализация этой задачи осуществляется комплексно и с учётом индивидуальных особенностей развития ребёнка. На сегодняшний день недостаточно раскрыта проблема научно обоснованных стратегий психолого-педагогического сопровождения учитывающего как личностные особенности ребенка, так и педагогическую компетентность его родителей. Вышесказанное позволяет рассматривать проблему психолого-педагогического сопровождения как актуальную.

В Исследованиях Е. А. Стребелевой и М. В. Бельтюковой психолого - педагогическое сопровождение определяется как вид помощи ребёнку в решении актуальных задач развития, позволяет увидеть динамику развития ребёнка в процессе обучения и воспитания, являясь не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи в решении задач развития дошкольника.

Психолого - педагогическое сопровождение, в свою очередь, основано на индивидуальном подходе, что даёт достаточно полное представление о ребёнке, о его особенностях и возможностях на данном возрастном этапе развития. Работа с ребёнком в системе психолого - педагогического сопровождения осуществляется как процесс комплексный и непрерывный. Данную проблему рассматривали такие учёные как С. Д. Забрамная, Е. А. Стребелева, И. Ю. Левченко, В. В. Ткачёва, Е. А. Медведева. Актуальность проблем психолого - педагогического сопровождения рассматривается в работах современных исследователей: О. В. Юговой, М. А. Гевлицкой, А. В. Закрепеной, Я. И. Ковальчук [49, 6, 12, 13,] изучавших особенности и значимость психолого - педагогического сопровождения применительно к обучению, воспитанию и развитию детей дошкольного возраста.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога оказывающего поддержку в индивидуальном образовании ребенка и как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ребёнку сделать самостоятельный выбор при решении задач обучения и воспитания. Необходимость целостного и непрерывного изучения личности ребёнка, а так же создания условий для его самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социальной среде на всех возрастных этапах осуществляется лишь в системе психолого - педагогического сопровождения, которое представлено системой профессиональной деятельности психолога, педагога, дефектолога, воспитателя, логопеда. Такая комплексная деятельность специалистов направлена на создание социально-психологических условий для успешного развития и ребенка в ситуациях социального взаимодействия. Исходя из вышесказанного проблема психолого - педагогического сопровождения является актуальной в работе с детьми дошкольного возраста.

Цель исследования: выявить уровень психолого - педагогического сопровождения в условиях дошкольного учреждения.

Объектом исследования является организация психолого - педагогического сопровождения дошкольников.

Предметом исследования является психолого - педагогическое сопровождение умственно - отсталого дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В соответствии с целью решались следующие задачи:

- Расширить теоретические аспекты проблемы психолого - педагогического сопровождения в условиях дошкольного образовательного учреждения.

- Выявить и проанализировать уровень социального и познавательного развития умственно отсталых дошкольников.

- Выявить психолого - педагогическую компетентность родителей, воспитывающих дошкольников с умственной отсталостью .

- Выявить уровень подготовки педагогов к организации психолого - педагогического сопровождения.

- Количественный и качественный анализ полученных результатов.

Во время проведения исследования использовались следующие методы: - Метод беседы.

- Метод анкетирования.

- Метод наблюдения.

- Метод упражнения.

База исследования. Исследование проводилось в период с 3 марта 2014 года по 29 мая 2014 года на базе дошкольных образовательных учреждений города Иркутска: муниципальное бюджетное дошкольное образовательно учреждение города Иркутска детский сад компенсирующего вида №100 «Берегиня», бюджетное дошкольное образовательно учреждение города Иркутска детский сад компенсирующего вида № 71 и муниципальное бюджетное дошкольное образовательно учреждение города Иркутска детский сад №62. В эксперименте приняло участие 24 дошкольника с диагнозом умственная отсталость и 12 дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием, в возрасте 6-7 лет, 36 родителей и 11 педагогов, работающих в ДОУ.

Практическая значимость исследования заключается в том, чтобы выявить уровень психолого - педагогического сопровождения в дошкольных образовательных учреждениях необходимый для поиска и решения проблемы научно обоснованных стратегий осуществления психолого - педагогического сопровождения. Полное представление о психолого - педагогическом сопровождении позволяет увидеть целостную картину работы с воспитанниками и особенности её осуществления со стороны педагогов и родителей, что позволяет в дальнейшем её усовершенствовать.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1 Психологические особенности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Термин умственная отсталость был введён в 1915 году немецким психиатром Крепелиным. Под умственной отсталостью понималось стойкое выраженное снижение познавательной деятельности, являющийся следствием органического поражения центральной нервной системы, которое возникло в результате наследственной обусловленности или на ранних этапах онтогенеза. Изучение специфики умственной отсталости велось в 50 - 70 е гг. прошлого столетия, прежде всего такими известными клиницистами, как Д. Н. Исаев, В. В. Ковалёв, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др. Г. Е. Сухарева разрабатывала задачи выявления клинических особенностей умственной отсталости и критерии отграничения её от сходных состояний, определила основные клинические проявления олигофрении. Сходное определение даёт В. В. Ковалёв, определяя олигофрению как особую группу различных этиологий, патогенезу и клиническим проявлениям неопределённых психологических состояний, общим признаком которых является наличие врождённого или приобретённого в раннем возрасте (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей. Большой вклад в разработку проблемы психического недоразвития умственно отсталого ребёнка внёс советский учёный Л. С. Выготский. Согласно его точки зрения психика умственно отсталого ребёнка социально обусловлена. Исследования, проведённые под руководством Л. В. Занкова были направлены на изучение личности аномального ребёнка в целом. Лёгкая умственная отсталость - стойкое тотальное недоразвитие познавательной сферы, характеризующееся выраженным отставанием всех психических познавательных процессов, имеющих органический характер. Это наименьшая и наиболее распространённая (75-89%) степень психического недоразвития. Среди всех категорий детей рождённых с отклонениями в развитии умственная отсталость занимает одну из самых многочисленных групп (74%) [11]. В широком смысле умственная отсталость включает в себя не только олигофрению (лёгкая степень умственной отсталости), но и схожие состояния которые создают существенные трудности для адаптации таких детей в среде нормально развивающихся сверстников [24; 39]. При умственной отсталости нарушение ощущения и восприятия является одним из основных показателей, что оказывает влияние, на всё психическое развитие, включая познания окружающего мира которое основано на ощущении и восприятии ребёнка. С этих психических познавательных процессов начинается процесс познания мира.

Восприятие ребёнка тесно связано с предметной деятельностью, в процессе действий с предметами ребёнок знакомится с их свойствами и назначением [40]. Условно - рефлекторные связи, являющиеся физиологической основой восприятия, нарушены у умственно отсталых детей. Ещё в младенчестве умственно отсталый ребёнок не реагирует на световые и звуковые раздражители, поздно фиксируют взгляд на предмете. Долго не узнают голос близкого взрослого, не узнают предмет на ощупь, испытывая трудности в узнавании предметов, дети не дифференцируют сходства и различие между ними. Ощущения этих детей замедленны, не дифференцированы, порог чувствительности нарушен, снижена адаптация органов чувств. У умственно отсталых детей нарушена анализаторная сфера, часто встречаются патологии слуха и зрения, в случае, когда анализаторы физически сохранны, дети не умеют полноценно использовать их. Предмет по средствам осязания такой ребёнок обследует примитивно. Осязательная сфера пассивна, ребёнок довольствуется первым познанием предмета основанном на 1-2 признаках, при этом не пытается перепроверить правильность в выборе признаков [15]. По данным Т.Н. Головиной, у умственно отсталых детей наблюдается снижение цветовой чувствительности. В большинстве дети могут распознавать основные цвета, но испытывают затруднения при назывании промежуточных оттенков. Поданным исследований советских дефектологов у дошкольников с умственной отсталостью имеется недостаточность сенсорно - перцептивного отражения.

Восприятие умственно отсталых дошкольников лишено осмысленности, избирательности, обобщённости и точности. Оно характерно прерывистостью, недостаточной осмысленностью и обобщенностью. По данным исследований И. М. Соловьёва, при восприятии сюжетных картинок, умственно отсталые дети не устанавливают отношения между объектами, не находят между ними связей [35, 39]. У таких детей восприятие носит неосознанный характер, нарушено восприятие исторических событий. Страдает восприятие единиц времени и других математических величин. Для зрительного восприятия характерна узость, что значительно снижает возможность познания окружающего мира. Дети испытывают затруднения при отличии и сличении цветов, формы предмета и величины. Восприятие носит неосмысленный характер [15]. Умственно отсталые дошкольники часто могут отождествлять сходные по внешним признакам предметы, не узнают один и тот же предмет, изображённый в разных ракурсах.

Внимание умственно отсталых дошкольников продиктовано особенностью их нейродинмики. Для них характерна слабость внутреннего торможения и выраженное внешнее торможение, что лежит в основе отвлекаемости и неустойчивости внимания. При умственной отсталости нарушена концентрация, распределения и переключаемость внимания. Слабость ориентировочных реакций у детей данной категории оказывает значительное влияние на включение ребёнка в деятельность. Внимание таких детей носит непроизвольный характер, неустойчиво, имеет небольшой объём. Дети не сосредоточены и импульсивны или заторможены и медлительны, что является патологическим проявлением минимальной органической недостаточностью центральной нервной системы.

Объём памяти умственно отсталых дошкольников снижен, наиболее интенсивно полученная информация забывается в первые сутки. При воспроизведении информации допускают ошибки в виде замен, пропусков и привнесений. Произвольное запоминание слабое. Образная память у такого ребёнка преобладает над словесно - логической [33]. В свою трудности памяти сказываются на развитии мышления. У таких детей мышление развивается по тем же законам что и в норме, но со значительным отставанием и своеобразием. Этапы становления мышления растянуты во времени становления. Не все виды мышления достигают своего полноценного развития, в большей степени это касается словесно - логического. Операции анализа и синтеза фрагментарны, сравнения предметов осуществляется по несущественным признакам. Мышление умственно отсталых дошкольников ригидное, тугоподвижное и конкретное, так как формируется в условиях неполноценного чувственного познания. Нарушено установление причинно - следственных связей, дети путают следствие и причину. Сравнение предметов дети осуществляют по несущественным признакам.

При работе с сюжетными картинками такому ребёнку нужна помощь взрослого. Своих ошибок дети не замечают, не заинтересованы в правильности выполнения задания. С большими нарушениями протекает формирование ассоциативных и смысловых связей. Эти нарушения проявляются в виде смысловых искажении, замещений и привнесений. Быстро угасают ассоциативные связи. Наиболее трудная операция для умственно отсталых - это абстрагирование, такая особенность является ядерным дефектом. Обобщения, производимые такими детьми, носят ситуационный характер. Мышление умственно отсталых не критично на всех этапах решения мыслительной задачи. Наглядно - действенное мышление умственно отсталых дошкольников своеобразно и имеет ряд недостатков, это связано со снижением инициативы к познанию и недоразвитием познавательной и ориентировочной деятельности. Дети с трудом ориентируются в проблемной ситуации, не могут самостоятельно определить взаимосвязь между предметами и явлениями [11]. В свою очередь мышление неразрывно связано с развитием речи. Речь умственно отсталых детей формируется с большим опозданием и характерна своеобразием. Речевое развитие умственно отсталых дошкольников отличается от речи нормально развивающихся сверстников. Первые слова появляются поздно, лишь к 3-5 годам, позднее появляется фраза. Позднее такой ребёнок начинает распознавать речь, запаздывает формирование фонематического слуха, восприятие речи. В развитии речи определённую роль играет развитие моторики, у таких детей страдает вся моторная сфера, моторные нарушения могут ограничивать контакты с окружающими, затруднять накопление представлений. Слабая мотивация к речепорождению и слабость речевой активности приводит к общим нарушениям речи. Нарушен фонематический слух. Характерными так же являются нарушения коммуникативной, контролирующей и регулирующей функций речи [22] . Звукопроизношение нарушено, словарный запас беден, страдает слоговая структура слова. Дети крайне редко вступают в речевое общение по своей инициативе. Такому ребёнку наиболее доступна диалогическая ситуативная и разговорно-бытовая речь, которая поддерживается собеседником. Потребность в общении у ребёнка крайне низкая. В коммуникативной ситуации страдают все стороны речи: регулятивная, коммуникативная, информационная, эмоционально выразительная. Дети испытывают большие затруднения в передачи по средствам речи своего отношения к предметам, им трудно отвечать на вопросы, пересказывать, затруднения присутствуют в передачи чувств средствами речи [15]. Умственно отсталые дошкольники, без специального обучения, не знают обобщающих слов, ребёнку доступны только конкретные понятия. Ядерным признаком умственной отсталости являются выраженные трудности при обучении, обусловленные слабостью произвольного интереса к окружающей действительности. Знания ребёнка об окружающем мире обеднены и поверхностны. Это связано не только с искажённым восприятием, но и со слабостью познавательной мотивации [22]. Находясь в коллективе, такой ребёнок выпадает из его среды. Не играет со сверстниками. Д. Б. Эльконин подчёркивал, что игра даёт ребёнку возможность ориентации во внешнем мире, зримом мире, который никакая другая деятельность дать не может. Е. Паланджан давал следующее определение, игра - это универсальное и спонтанное поведение ребёнка К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. Игра является ведущим видом деятельности дошкольника. Разработками психологической теории детской игры занимались отечественные психологи, такие как П. Я. Гальперин, Р. И. Жуковская, А. Н. Леонтьев, К. Фребель, Д. Б. Эльконин. Играя, ребёнок отображает формы поведения взрослых. В игровой ситуации дошкольник копирует основные стороны социальных отношений. Функция речи в игре помогает ребёнку в осмыслении своей деятельности, расширяет словарный запас в игре со сверстниками. Игра умственно отсталого дошкольника обеднена и примитивна. Играть такой ребёнок не любит, у него отсутствует подлинный интерес, к игрушке взявший своё начало от неполноценного развития предметной деятельности на предыдущих этапах развития, слабый запас знаний и представлений об окружающем мире и не умение отображать в игре полученные впечатления. Свою игру такой ребёнок не сопровождает речью, отсутствуют планирующая и регулирующая функции игры. Неполноценность ведущего вида деятельности у дошкольника с умственной отсталостью так же негативно сказывается на психическом развитии. Познавательные потребности и интересы у дошкольников данной категории развиты крайне слабо.

При умственной отсталости у дошкольников наблюдается недоразвитие эмоционально - волевой сферы. Эмоции таких детей обеднены и тугоподвижны, однообразны и не малодифференцированы. Для умственно отсталых дошкольников характерны лишь поверхностные переживания. У детей наблюдается отсутствие инициативы и самостоятельности в деятельности. Нет полноценной способности к самообладанию над своим поведением, повышенная внушаемость и склонность к подражаниям [44]. У детей отсутствует творческая инициатива и интерес к окружающему миру, к познанию нового. Деятельность такого ребёнка зависит от его темперамента. Темперамент умственно отсталых детей делится на два типа: первый - это апатичные и медлительные дети, второй тип - это подвижные дети с эйфорическим настроением. У детей данной категории могут наблюдаться патологии физического развития и внутренних органов. Факторы, воздействующие на развитие нормально развивающегося ребёнка и ребёнка имеющего умственную отсталость идентичны, поскольку особенности нормально развивающегося ребёнка позволяют на своей основе выявить характеристики умственно отсталого ребёнка.

Это подчёркивает положение Л. С. Выготского о единстве нормального и аномального развития. Эти факторы носят биологический и социальный характер. Биологическими являются время возникновения дефекта, структура дефекта и его тяжесть. К социальным факторам относится ближайшее окружение ребёнка, это, прежде всего семья. Для умственной отсталости характерно стойкое недоразвитие всей психической деятельности и личностной сферы, преимущественно отмечается отставание в познавательной сфере [35].

Личность умственно отсталого дошкольника имеет значительные отклонения, и формируются замедленно. Эмоции таких детей имеют резко выраженное отставание и крайне ограниченный диапазон переживаний. Их чувства не стабильны, эмоции проявляются в зависимости от структуры дефекта. Во многом эмоциональное состояние умственно отсталого дошкольника зависит от условий воспитания. Если условия благоприятны и учитываются индивидуальные особенности ребёнка, а так же осуществляется оказание специальной педагогической помощи, то негативные проявления эмоционального состояния у ребёнка значительно сглаживаются [26]. В знакомой жизненной ситуации умственно отсталый дошкольник способен к эмоциональному отклику. Эмоции детей наиболее выражены по отношению к своим родителям и близким людям. Интересы ребёнка являются одним из значимых критериев его социальной активности, они побуждают к деятельности. У дошкольников с умственной отсталостью мотивационная сфера находится на начальном этапе своего развития. Отсутствует интерес к познанию нового. Интересы умственно отсталых дошкольников неустойчивы, носят ситуативный характер, неглубоки и в основном продиктованы физиологическими потребностями. Имея достаточно бедный запас жизненного опыта, ребёнок испытывает значительные затруднения при адекватной оценке, происходящей с ним ситуации. Реакции таких детей часто не соответствуют обстановке, так как инертность нервных процессов способствует проявлению стереотипий.

Впечатлительные реакции умственно отсталых детей отличаются незрелостью самообладания и характеризуются эмоциональной примитивностью [39].

Самооценка умственно отсталого ребенка часто бывает неадекватной. У одних она может быть завышена, у других, наоборот самооценка понижена и напрямую зависит от внешней оценки. Поведение таких детей часто нарушено, что проявляется в дезорганизованности, дети ведут себя хаотично расторможено и склонны к стереотипиям. У таких детей часто встречаются патологии зрения и слуха.

Условно рефлекторные связи у таких детей не прочны и формируются со значительным замедлением по сравнению с нормой. В последствии затруднено формирование новых, более сложных, условно - рефлекторных связей, которые являются важнейшей особенностью высшей нервной деятельностью.

У детей данной категории повышена утомляемость по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, это продиктовано тем, что из-за слабого функционального состояния коры головного мозга резко снижается активность нервных клеток и при незначительной нагрузке возникает состояние охранительное торможение.

Для умственно отсталых дошкольников характерно замедленноё формирование новых навыков. В свою очередь усвоенные навыки дети не могут перенести в новые условия. Самостоятельные побуждения к деятельности у таких детей возникают крайне редко [13].

Таким образом, психологическое развитие умственно отсталых дошкольников имеет значительное своеобразие, психические познавательные процессы формируются с большим опозданием. У дошкольников с умственной отсталостью наблюдается низкий уровень овладения предметными, образными и умственными действиями, страдает и моторная сфера. Им присуща выраженная неадекватность чувств, слабость и бедность эмоций. Одним из основных особенностей таких детей является резко сниженный познавательный интерес, страдает мотивационно-потребностная сфера. Высшая нервная деятельность умственно отсталого ребёнка характерна слабостью и неуравновешенностью нервных процессов, пластичность и подвижность нервных процессов нарушена. Отмечаемые особенности умственно отсталых дошкольников указывают на стойкую ослабленность и инертность их высшей нервной деятельности, психики, эмоциональной, познавательной и, как следствие, личностной сферы.

1.2 Особенности психолого - педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях специализированного дошкольного образовательного учреждения

Впервые в 1993 году И. Ромазаном, Г. Бардиером и Т. Чередниковой был введён термин «психологическое сопровождение» который рассматривался как поддержание естественного развития дошкольников и младших школьников в условиях образовательного учреждения.

По мнению Е. А. Стребелевой и М. В. Братковой, разработка программы осуществляется на основе анализа психолого - медико - педагогического данных, собранных при обследовании ребёнка. Специалисты выявляют степень и выраженность нарушения имеющегося у ребёнка, уровень развития ребёнка и определяют наиболее эффективные сферы воздействия в целях устранения или ослабления проблемы, дают оценку актуального и личностного развития ребёнка. Разработки коррекционного воздействия опирается на изучение ребёнка, что является важнейшей задачей.

В словаре русского языка С. И. Ожегова дается следующее определение: «Сопровождение - следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь» [34].

А. В. Закрепина понимает под психолого - педагогическим сопровождением разработку индивидуальной программы коррекционно развивающего обучения и воспитания включающую комплексную работу с ребёнком [13].

А. Н. Коноплёва и В. Ч. Лещинская рассматривают психолого педагогическое сопровождение как обеспечение двух основных процессов: сопровождение ребёнка и его образовательного процесса, где сопровождение включает коррекцию отклонений в развитии ребёнка [21].

Схожее определение даёт Т. Н. Гущина понимает психолого - педагогическое сопровождение как целенаправленное и целесообразное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого для создания условий способствующих максимальному разрешению имеющейся проблемы [7].

В. И. Трофимова так же рассматривает психолого - педагогическое сопровождение как взаимодействие, но как совместное определение с ребёнком его возможностей, путей и целей для преодоления трудностей в развитии создающих значительные препятствия реализации потенциальных возможностей в обучении [43]. О. Г. Хатеева видит психолого - педагогическое сопровождение как разработку индивидуального маршрута при помощи, которого идёт не только усвоение ребёнком учебных программ, но и развитие его индивидуальных особенностей к познанию и социализации, а так же к сохранению и укреплению физического и психического здоровья [47].

Психолого - педагогическое сопровождение как процесс комплексный рассматривают такие учёные как Е. В. Ежовина, Н. В. Рябова, где сопровождение представлен созданием специальных условий для оказания коррекционной помощи детям, имеющим особые потребности в обучении и воспитании [8].

Таким образом, анализ работ показал, все авторы говорят о том, что психолого - педагогическое сопровождение - это целенаправленное взаимодействие ребёнка как сопровождаемого и педагога как сопровождающего для создания специальных условий способствующих самореализации ребёнка и осуществление коррекции отклонений в развитии направленной на устранение или ослабление недостатков в раскрытии потенциальных возможностей ребёнка.

Психолого - педагогическое сопровождение строится на принципах гуманизма, доступности, научности, защиты прав и интересов детей.

Проблема осуществления в дошкольном образовательном учреждении психолого - педагогического сопровождения рассматривается в работах ряда учёных (Е. А. Стребелева, М. В. Браткова, Л. А. Казакова, А. В. Закрепена [3, 12, 18, 42], и др.).

Основной целью психолого - педагогического сопровождения является комплексная помощь дошкольнику в полноценной реализации своих способностей, знаний, умений и навыков для достижения успеха в различных видах деятельности и социализации, при создании необходимых условий учитывающих ряд особенностей личности ребёнка, оказание помощи ребёнку в достижении оптимального уровня развития [21, 27, 32].

Задачи дальнейшей работы с ребёнком по всем линиям развития определяются в связи с полученными о ребёнке данными, которые представлены педагогом в виде заключения об особенностях и динамики развития ребёнка. Расширение представлений о целях образования тесно связаны с интенсивным развитием психолого - педагогического сопровождения, так как включают в себя всесторонние аспекты развития ребёнка [30, 31, 33, 36, 37]. Для реализации цели психолого - педагогического сопровождения требуется разработка индивидуальной программы.

В общем смысле программа представляет собой модель совместной деятельности педагогов для поиска путей и достижения поставленной образовательной и воспитательной цели. Для реализации программы необходима единая команда компетентных в данной области специалистов. В дошкольном образовательном учреждении эта программа состоит из следующих специалистов: старший воспитатель, педагог - психолог, педагог - дефектолог, воспитатель, логопед, медицинские работники. Программа психолого - педагогического сопровождения учитывает не только коллегиальную работу специалистов, но и акцентирует внимание на возрастных и индивидуальных особенностях ребёнка, содержит специальные коррекционные методы, приёмы и средства, способствующие психологическому развитию в соответствии с возможностями ребёнка [6]. Методы и приемы, включённые в содержание программы должны способствовать формированию организации предметно - развивающей среды, развитию социального поведения, становления режимных процессов [5], и позволяют реализовать в определённые сроки, запланированные задачи коррекционно - педагогической работы. Приёмы и методы индивидуальной программы подбираются в зависимости от работоспособности ребёнка и динамики его психического развития с учётом его потребностей на данном возрастном этапе [2, 45]. Содержание программы должно включать несколько основных педагогических направлений работы с ребёнком: речевое развитие, социальное, сенсорное, физическое, познавательное. Так же в содержание программы психолого - педагогического сопровождения включает использование в работе с ребёнком индивидуального и дифференцированного подходов для создания благоприятного психологического климата основанного на продуктивном взаимодействии ребёнка и взрослого [17, 19, 24, 50]. В дошкольном образовательном учреждении психолого - педагогическое сопровождение реализуется комплексно, работа специалистов осуществляется коллегиально. При помощи совместной деятельности всех специалистов, участвующих в работе с ребёнком по оказанию ему помощи в усвоении знаний, взаимодействии с окружающими, поддержки физического и психического благополучия, коррекционная работа идёт продуктивно [38, 43, 47]. Педагог, психолог и ряд других специалистов обращают внимание на динамику развития ребёнка и наличие необходимости внести корректировку в программу обучения и воспитания [10]. Психолого - педагогическое сопровождение в дошкольном учреждении предполагает не только помощь ребёнку в успешной адаптации к новым условиям, но и поиск методических материалов с учётом его особенностей, определение плана дальнейших действий, составление индивидуального плана обучения и развития ребёнка, изучение его динамики развития, консультирование других специалистов по вопросам развития ребёнка [26]. Ведение документации осуществляется для составления целостной картины о развитии ребёнка. На основании полученных специалистами данных о ребёнке, принимается решение о дальнейших методах и формах коррекционно - педагогического воздействия. Коррекционная работа направлена на формирование психологических новообразований соответствующих возрастным нормативам [4, 18], а так же на обучение по средствам педагогических технологий. Если при коррекционной работе с детьми специалист опирается на общепринятые эталоны психического развития, к которым стремиться приблизить ребёнка, то сопровождение осуществляется с опорой на возрастные нормы развития [1, 9]. Одним из основных направлений деятельности педагога в рамках психолого - педагогического сопровождения дошкольника является организация игровой деятельности, так как игра является ведущим видом деятельности детей на данном возрастном этапе. Педагог осуществляет наблюдение за игрой ребёнка, обращает внимание на отношения детей в игре, характер их взаимодействия, не вмешиваясь в процесс игры возникшей стихийно и распределение ролей. Наблюдая за ребёнком в деятельности, педагог обращает внимание на внешние проявления его психической активности и взаимодействия со сверстниками [25], расширяя тем самым представления об особенностях конкретного ребёнка. Взрослый помогает ребёнку преодолеть трудности, фиксирует достижения, прислушивается к ребёнку не пытаясь контролировать его действий и навязывать свои ориентиры, а лишь оказывает помощь тогда, когда за ней обращается ребёнок. Специалисты, осуществляющие психолого - педагогическое сопровождение, должны не только владеть методиками диагностики и коррекции, но и планировать деятельность, анализировать проблему для её разрешения и постановки целей образовательного процесса.

В дошкольном учреждении программа психолого - педагогического сопровождения предусматривает создание специальной среды и условий для полноценного и благоприятного развития ребёнка во всех видах деятельности. Положительные результаты комплексного сопровождения заключаются в предоставлении каждому ребёнку индивидуально - личностных возможностей [14].

В данной программе не только учитывается работа специалистов, но и направленность на включение в процесс обучения и воспитания ребёнка его родителей. Само понятие психолого - педагогического сопровождения представлено двумя направлениями: коррекционно - развивающее направление и просветительская работа с родителями. Привлечению в образовательный процесс родителей уделяется отдельное внимание. Работа с родителями направлена на повышение психологической компетентности. Такая работа в рамках программы должна формировать у родителей активную позицию в вопросах воспитания и обучения ребёнка с проблемами в развитии и быть доступна родителям для того, чтобы они могли использовать её самостоятельно [12]. Варьирование методик для снижения неравномерности в развитии и становлении психических процессов ребёнка, организация совместной работы специалистов и родителей положительно влияет на развитие психических познавательных процессов дошкольника [23, 51]. Совместная деятельность педагога и родителей так же характеризует сопровождение как комплексный и непрерывный процесс.

Непрерывность процесса обучения и воспитания является отличительной особенностью психолого - педагогического сопровождения в дошкольном учреждении. Коллегиальная работа специалистов позволяет расширить представление о личности ребёнка, выявить динамику его развития, создать необходимые условия для обучения и воспитания, подобрать методы и средства коррекционного воздействия адекватные особенностям и возможностям ребёнка [20]. Именно с этой целью идёт разработка программы психолого - педагогического сопровождения. Исходя из этого психолого - педагогическое сопровождение представляет собой неотъемлемый элемент образования, включающий в себя совместную, планомерную и последовательную работу специалистов разного профиля в решении задач развития, обучения и воспитания дошкольника с проблемами в развитии.

Таким образом, психолого - педагогическое сопровождение рассматривается как решение проблем личностного развития ребёнка. Для оказания ребёнку помощи в полноценном развитии осуществляется сбор информации о его личностных новообразованиях, психических и физических особенностях, а так же необходима разработка педагогических технологий, критериев развития на данный возрастной период и диагностический инструментарий их измерения. Психолого - педагогическое сопровождение должно способствовать не только гармоничному развитию личности ребёнка, но и успешной адаптации в социальной среде. Именно психолого - педагогическое сопровождение в дошкольном учреждении способствует повышению компетентности воспитателей и родителей в вопросах воспитания и развития ребёнка [8, 44, 46, 48]. Следует отметить, что такая работа позволяет организовать учебно - воспитательный процесс как вид личностно - ориентированного обучения позволяющего раскрыть и реализовать потенциальные возможности каждого ребёнка.

Анализ психолого - педагогической литературы, представленный в данной главе позволяет сделать следующие выводы:

1. Для оказания помощи ребёнку с особыми потребностями в обучении и воспитании, необходимо изучить его индивидуальные особенности развития, состояние интеллектуальной, эмоционально - волевой и поведенческой сферы.

2. Для дошкольника с умственной отсталостью необходима разработка специальной индивидуальной программы, форм организации и методов работы по коррекции нарушений в развитии.

5. Сопровождение включает реализацию индивидуальных программ по преодолению трудностей имеющихся у ребёнка с учётом его особенностей и возможностей. Такая работа наиболее эффективна и осуществляется с умственно отсталыми дошкольниками, так как позволяет реализовать работу с учётом специфических особенностей такого ребёнка.



2. УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

2.1 Педагогический эксперимент

Психолого - педагогическое сопровождение как процесс комплексной работы с ребёнком оказывает значительное влияние на все стороны его развития. Психолого - педагогическое сопровождение затрагивает такие сферы развития личности как: познавательное развитие, социальные навыки и особенности эмоционально - волевой сферы. С целью выявления уровня развития дошкольников был проведён констатирующий эксперимент.

В эксперименте участвовало 36 дошкольников. Экспериментальные группы составили 12 воспитанников специального (коррекционного) дошкольного учреждения №100 г. Иркутска, 12 воспитанников специального (коррекционного) дошкольного учреждения № 71 г. Иркутска и 12 воспитанников общеразвивающего дошкольного учреждения №62 г. Иркутска. На этапе констатирующего эксперимента нами были поставлены следующие задачи следующие задачи:

1) Выявление состояния сформированности познавательной активности в ходе проведения методик по комплексу Е. А. Стребелевой.

2) Выявление особенностей эмоционально - волевой сферы дошкольников.

3) Выявление состояния социального развития дошкольников.

4) Выявление психолого - педагогической компетентности педагогов, дефектологов, логопедов и психологов дошкольных учреждений об особенностях и специфики осуществления психолого - педагогического сопровождения.

5) Выявления психолого - педагогической компетентности родителей дошкольников имеющих умственную отсталость.

Констатирующий эксперимент состоял из трёх этапов:

I. Выявления уровня развития дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.

II. Выявления компетентности педагогов в психолого - педагогическом сопровождении.

III. Выявление компетентности родителей в психолого - педагогическом сопровождении.

Для решения первой задачи - выявить уровни развития дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения - были использованы методы наблюдения и беседы.

Для решения второй задачи - проанализировать деятельность педагогов по реализации психолого - педагогического сопровождения в дошкольном образовательном учреждении - был использован метод анкетирования.

Для выявления компетентности родителей в психолого - педагогическом сопровождении - был использован метод анкетирования.

Основная цель изучения уровней развития дошкольников на первом этапе исследования - изучить уровни познавательного, социального и эмоционального развития.

В ходе проведения методического комплекса Е. А. Стребелевой, где был предложен комплекс методик позволяющий осуществлять контроль за ходом психического развития детей, воспитывающихся и обучающихся в различных условиях, и своевременно выявлять неблагоприятные факторы, влияющие на формирование их психики. Такой подход направлен на коррекцию познавательной деятельности, личностных качеств и готовность к школьному обучению. Ребёнку индивидуально предлагались такие задания как: Сложи (разрезная картинка «Клоун»), представления об окружающем (беседа), представления о временах года, количественные представления и счет, расскажи (серия сюжетных картинок «Зимой»), дорисуй, расскажи (сюжетная картинка «В лесу»), звуковой анализ слова, продолжи ряд (письмо) и узнавание фигур (тест Бернштейна). Предлагаемые десять заданий были рассчитаны на обследование детей 6 - 7 - летнего возраста и оценивалась по следующим критериям:

* принятие задания;

* способы выполнения задания;

* обучаемость в процессе обследования;

* отношение к результату своей деятельности.

Количественная оценка:

- 1 балл ставится в тех случаях, когда ребенок не сотрудничает со взрослым, ведет себя неадекватно по отношению к заданию и не понимает его цели.

- 2 балла ставится в тех случаях, если ребенок принимает задание, начинает сотрудничать со взрослым, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может; в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания.

- 3 балла ребенок получает, если он начал сотрудничать со взрослым, принимает задание, понимает его цель, но самостоятельно задание не выполняет; в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания.

- 4 балла ставится в том случае, если ребенок сразу начинает сотрудничать со взрослым, принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.

Суммарное количество баллов, полученных при выполнении десяти заданий, является важным показателем уровня развития, который сравнивается с нормальным для данного возраста количеством баллов (34--40). Минимальное суммарное количество составляет от 10 до 12 баллов, сумма ниже среднего уровня составляет от 13 до 23 баллов, среднее суммарное количество составляет от 24 до 33 баллов, и максимальное суммарное количество составляет от 34 до 40 баллов.

С целью выявления уровней социального развития дошкольников проводилась беседа и наблюдение по методикам Е. А. Стребелевой, для определения социального развития дошкольников нами были выделены следующие критерии:

* установление контакта со сверстниками и взрослыми;

* наличие эмоциональных средств общения;

* наличие невербальных средств общения;

* знания своего ближайшего окружения;

* наличие избирательности контактов.

Количественная оценка фиксировались в виде знаков «+»или«-» и оценивалась по 11показателям.

1. Представление о себе и своих родителях:

- называет ли своё имя и фамилию;

- знает ли имена родителей;

- знает ли имена других родственников;

- знает ли о профессиях своих родителей и родственников.

2. Средства общения ребёнка:

- Отсутствие или наличие экспрессивно мимических средств общения;

- Отсутствие или наличие предметно - действенных средств (протягивание игрушки взрослому или сверстнику);

- Отсутствие или наличие речевых средств общения (высказывания, вопросы).

3. Характер установления контактов со взрослым:

- устанавливает контакт легко и быстро;

- контакт избирательный;

- контакт формальный;

- в контакт не вступает.

Максимальный балл включал положительные ответы по представлениям о себе и ближайшем окружении, наличие всех средств общения, лёгкое вступление в контакт со сверстниками и взрослыми. Средний балл включал наличие частичных представлений о родителях и о ближайшем окружении, отсутствие не более одного средства общения и избирательное вступление в контакт. Балл ниже среднего включал наличие знаний ребёнка только о родителях, отсутствие двух и более средств общения и формальный контакт со взрослыми и сверстниками. Низкий балл включал отсутствие представлений о ближайшем окружении в целом, отсутствие средств общения и вступления в контакт со взрослыми и сверстниками.

С целью выявления уровней эмоционального развития дошкольников осуществлялся метод наблюдения по методике Е. А. Стребелевой и включал следующие критерии:

* Активность ребёнка в деятельности

* Отсутствие агрессивности

* Преобладающее настроение

* Наличие колебаний настроения

Количественная оценка фиксировались в виде знаков «+»или«-» и оценивалась по 7 показателям.

1. Особенности поведения и эмоционально - волевой сферы:

- Ребенок активен (пассивен) / Деятелен (инертен);

- Не агрессивен / агрессивен к другим детям;

- Преобладающее настроение (бодрое, спокойное / подавленное, раздражительное / резкие колебания настроения).

- Ребенок спокойный, пассивный / активный

- Жизнерадостный, улыбчивый / раздражительный;

- Упрямый / вялый, часто (редко) плачет;

- Конфликтный / не конфликтный.

Максимальное количество баллов включали такие показатели как активность ребёнка, отсутствие агрессивности и конфликтности, преобладание бодрого или спокойного настроения, улыбчивость и жизнерадостность, отсутствие плаксивости и перепадов настроения. Средний балл включал такие показатели как пассивность, перепады настроения с улыбчивого на раздражительные реакции и плаксивость, отсутствие агрессивности и преобладание спокойного настроения. Минимальный балл включал такие показатели как инертность и пассивность, раздражительность и плаксивость, конфликтность и подавленное настроение с резкими колебаниями.

На втором этапе констатирующего эксперимента, с целью выявления компетентности педагогов в психолого - педагогическом сопровождении нами были разработаны анкеты для дефектолога, воспитателя, логопеда и психолога. Анкеты включали перечень вопросов направленных на общие представления и цели работы каждого педагога в рамках психолого - педагогического сопровождения и на выявления осведомленности в осуществлении данной работы.

На третьем этапе констатирующего эксперимента, с целью выявления компетентности родителей в психолого - педагогическом сопровождении нами так же была разработана анкета, в которой представлен перечень основных вопросов отражающих общую осведомлённость родителей и их непосредственное участие в психолого - педагогическом сопровождении ребёнка.

Таким образом, результаты каждого этапа констатирующего эксперимента представляют собой целостную картину уровня психолого педагогического сопровождения осуществляемого в дошкольном образовательном учреждении. По выявленным результатам уровней развития дошкольников, уровней компетентности педагогов и компетентности родителей в осуществлении психолого - педагогического сопровождения, можно сделать оценку качества осуществления данной работы и выделить компоненты, характеризующиеся отдельными недостатками для дальнейшей разработки новых более эффективных стратегий психолого - педагогического сопровождения.



2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Анализ результатов первого этапа исследования (выявления уровня развития дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения) позволил сделать следующие выводы.

Уровни познавательного, социального и эмоционального развития дошкольников в условиях разных дошкольных образовательных учреждений были различными. Исходя из вышесказанного и на основании полученных результатов, нами были условно выделены четыре уровня познавательного, четыре уровня социального и четыре уровня эмоционального развития дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.

К перовому уровню были отнесены 7 дошкольников (58%) массового дошкольного учреждения. По социальным представлениям к данному уровню были отнесены 7 дошкольников (58%) с нормальным интеллектом массового дошкольного учреждения. По состоянию эмоциональной сферы к данному уровню было отнесено 9 дошкольников (75%) с нормальным интеллектом массового дошкольного учреждения.

По комплексу Стребелевой дети составили четвертую группу (34--40 баллов). Для этих детей была характерна быстрая включаемость в деятельность, они понимали и принимали предложенные задания и самостоятельно находили способы выполнения. У детей на данном уровня отмечалась адекватная эмоциональная реакция на окружающую обстановку, они легко вступали в контакт и адекватно отвечали на поставленные вопросы. Присутствовал интерес к предъявляемым заданиям и результату собственной деятельности. Знания об окружающем мире и социальные представления выявленные в ходе беседы соответствовали возрасту, продуктивные виды деятельности дети сопровождали речью, при создании рисунка называли замысел и комментировали отдельные детали своей работы. Отмечался явный интерес к продуктивным видам деятельности, кроме того дети самостоятельно справлялись с предложенными заданиями без каких - либо затруднений. Они достигают хорошего уровня познавательного развития.

Ко второму уровню были отнесены 3 дошкольника (25%) с умственной отсталостью второго специального дошкольного учреждения. По социальным представлениям к данному уровню были отнесены 3 дошкольника (25%) первого специального учреждения и 5 дошкольников (42%) второго специального учреждения. По состоянию эмоциональной сферы к данному уровню был отнесён 1 дошкольник (8%) первого специального образовательного учреждения и 5 дошкольников (42%) второго специального образовательного учреждения. К данному уровню были отнесены 5 дошкольников (42%) с нормальным интеллектом массового учреждения. По сформированности социальных представлений среди дошкольников с нормальным интеллектом к данному уровню были отнесены 5 дошкольников (42%). По состоянию эмоциональной сферы данному уровню были отнесены 3 дошкольника (25%) с нормальным интеллектом.

Дети составили третью группу (24--33 балла) включающиеся в совместную деятельность со взрослым. Легко вступали в контакт и понимали инструкцию к заданию. Уровни их представлений об окружающей действительности и социальные представления имели нечёткость и фрагментарность, которая проявлялась как в ответе на вопросы беседы, так и при предъявлений некоторых заданий, например при установление последовательности времён года дети допускали ошибки, однако время года и его основные признаки называли верно. Эмоциональная реакция наблюдалась адекватная, однако прослеживалась отвлекаемость.

Дошкольники с нормальным интеллектом к третьему уровню отнесены не были. К третьему уровню были отнесены 9 дошкольников (75%) первого специального образовательного учреждения и 3 дошкольника (25%) второго специального образовательного учреждения. По сформированности социальных представлений к данному уровню были отнесены 7 дошкольников (58%) первого специального образовательного учреждения и 3 дошкольника (25%) второго специального образовательного учреждения, По состоянию эмоциональной сферы данному уровню были отнесены 7 дошкольников (58%) первого специального образовательного учреждения и 3 дошкольника (25%) второго специального образовательного учреждения.

Дети на данном уровне принимали задание и относительно легко вступали в контакт, начинали сотрудничать со взрослым, стремились к верному выполнению задания, но самостоятельно выполнить его не могли. В процессе диагностического обучения дети начинали действовать адекватно, так же после обучения переходили к самостоятельному выполнению задания. Социальные представления неполноценны, но при этом дети называли всё, что связано с их ближайшим окружением. У детей на данном уровне отмечалось перепады настроения, гиперактивность, отвлекаемость, беспокойство, признаки апатии. Данные представлены в таблице 1, 2 и 3.

Дети данного уровня составили вторую группу (13--23 балла).