Особенности формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики

Размещено на http://www.allbest.ru/

82

Министерство образования Ставропольского края

Ставропольский государственный педагогический институт

Факультет дополнительных образовательных программ

Кафедра коррекционной педагогики

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «Особенности формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики»

слушателя группы ПО-2

Демчук Ирина Викторовна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры Акименко Валентина Михайловна

Ставрополь 2008

Содержание

Введение

Глава I. Научно теоретические основы проблемы развития познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и нормальным психофизическим развитием

1.1 Понятие познавательного интереса в психолого-педагогической литературе

1.2 Развитие познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с нормальным психофизическим развитием

1.3 Особенности развития познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей формирования познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

2.1 Организация и анализ исследования

2.2 Программа по формированию познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Проблема познавательного интереса -- одна из актуальных проблем педагогической теории и практики. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой обучения. Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Именно на это должны быть направлены усилия педагогов.

Познавательный интерес - избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит «поисковый характер». Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательный интерес - это один из важнейших мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного интереса учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.

Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие. Существенный вклад в развитие понимания сущности познавательного интереса школьников внесли работы педагогов и психологов М.Н. Скаткина, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина. Исследования, связанные мотивацией учения, воспитанием у школьников познавательных потребностей, нашли своё отражение в работах Г.И. Щукиной, Г.И.Морозовой и др. При этом под уровнем развития познавательного интереса можно понимать произвольное управление учебной деятельностью, развитие восприятия, мышления, речи, памяти, воображения.

Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием.

В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности. В познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.

Однако не у всех детей одинаково успешно формируется познавательный интерес. С особыми трудностями познавательный интерес формируется у детей с умственной отсталостью. Познавательный интерес, определяющий в норме направленность ребёнка на учебную деятельность, у умственно отсталого учащегося обнаруживается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события, который не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Исследования Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского, М.С.Певзнера, Г.Е.Сухаревой и других дают веские основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. У умственно отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем.

Мотивоционно-потребностная сфера умственно отсталых школьников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недефференцированны, неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Умственно отсталые школьники характеризуются снижением интереса к ближайшему предметному окружению.

Исходя из актуальности проблемы, тема дипломного исследования: «Особенности формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики»

Объект исследования: развитие познавательного интереса детей младшего школьного возраста.

Цель исследования: выявить особенности формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики.

Предмет исследования: особенности формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования;

2. Разработать и описать уровни развития познавательного интереса детей младшего школьного возраста;

3. Провести исследование по выявлению особенностей формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики;

4. Разработать программу по формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики

Гипотеза исследования: формирование познавательных интересов школьников с умственной отсталостью на уроках математики может проходить успешно, если будут, созданы следующие психолого-педагогические условия:

- методы обследования обеспечивают определение уровня развития познавательных интересов;

- формирование познавательных интересов осуществляется с учетом психолого-педагогических требований к организации эксперимента.

- принципы, методы и формы организации процесса обучения обеспечивают его успешность.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; организация целенаправленной опытно-экспериментальной работы, включающая в себя наблюдение, анкетирование, изучение и анализ продуктов творческой деятельности учащихся.

Исследование прошло в три этапа, каждый из которых преследовал определённые цели.

I этап -- изучение и анализ литературы по проблеме (ноябрь 2007г.), разработка концепции и методики исследования, обобщение и анализ педагогического опыта по проблеме исследования.

II этап - проведение опытно-экспериментальной работы (декабрь 2007г. - январь 2008г.), включающей констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.

III этап - анализ результатов исследования (февраль - март 2008г.), их обобщение, формулирование основных выводов, литературное оформление результатов исследования, формулировка практических рекомендаций.

Практическая значимость дипломной работы обусловлена тем, что её результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей коррекционных общеобразовательных школ и студентов.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 26 села Краснокумского, Георгиевского района, Ставропольского края и ГС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №8 VIII вида села Краснокумского, Георгиевского района, Ставропольского края.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, теоретической и практической глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Глава I. Научно теоретические основы проблемы развития познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и нормальным психофизическим развитием

познавательный интерес умственный отсталость

1.1 Понятия познавательного интереса в психолого-педагогической литературе

Учет психических особенностей детей в развитии интереса Существенной стороной обучения является активная познавательная деятельность учащихся, проявление или потребности в знаниях и стремление к их овладению. В последние годы проблема развития познавательной деятельности учащихся становиться одной из основных проблем педагогики и психологии. Еще немецкий педагог-демократ А.Дистерверг писал: « Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением ...». Несколько в иной форме эту же мысль выразил известный русский психолог и педагог Л.В. Занков: « Всестороннее развитие, духовное богатство, - писал он,- не может быть достигнуто по принуждению. Подлинное духовное богатство складывается тогда, когда человек сам тянется к знаниям, к науке, к искусству ». Обучение есть своеобразное внешнее воздействие на учащихся, имеющее целью вызвать у них как положительную, так и отрицательную реакцию. При положительной реакции школьник в процессе обучения проявляет высокую активность и необходимое стремление к овладению знаниями. Если же его внутренняя настроенность к обучению оказывается отрицательной, ученик проявляет равнодушие к учебной работе и умственную пассивность. Для воспитания потребности и интереса к знаниям и возбуждения познавательной активности учащихся важное значение имеет создание противоречия между знанием и незнанием. Для этого необходимо так поставить вопросы, чтобы вывести учащихся за пределы имеющихся у них знаний. Противоречие между знанием и незнанием, утверждал известный отечественный дидакт М.А. Данилов, является важнейшей движущей силой учения, стимулирующей познавательную деятельность учащихся. Это противоречие возникает, когда учитель ставит перед учащимися познавательные вопросы, создаёт проблемные ситуации.

Усвоить учебный материал можно при достаточном развитии познавательных психических процессов и активном психическом состоянии (8). Психика не зеркальное, а активное отражение действительности. Отражая внешний мир, и всё глубже постигая причины и следствия происходящих явлений, люди успешнее противостояли стихийным силам природы, улучшали условия своей жизни. Отсюда следует, что познавательная деятельность людей с самого начала обусловливалась их потребностями. Потребность в раскрытии причин, происходящих в природе и в обществе явлений, выступает как побудительная сила познания. Вопрос о развитии познавательной деятельности школьников актуален в наши дни. Существенный вклад в развитие познавательной деятельности школьников внесли работы педагогов и психологов М.Н. Скаткина, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина. Исследования, связанные мотивацией учения, воспитанием у школьников познавательных потребностей, нашли своё отражение в работах Г.И. Щукиной, Г.И.Морозовой и др.

Необходимым компонентом развития познавательной активности учащихся является воспитание стойкого познавательного интереса, который должен обеспечить систематическую активность учащихся при овладении ведущими способами деятельности. В отечественной педагогике под познавательным интересом понимается «особая избирательная направленность личности на процесс познания» (12). Познавательный интерес имеет огромную побудительную силу: он заставляет активно стремиться к познанию, активно искать способы и средства удовлетворения возникающей у него жажды знаний.

Интерес (в том числе и познавательный) может определить как эмоционально-познавательное отношение к предметам или непосредственно мотивированной деятельности, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально - познавательную направленность личности. Из этого определения вытекает, что учитель пробуждает активность учеников, побуждает их искать ответ. И так от урока к уроку (11). Переживание обобщается, становиться эмоционально-познавательным отношением к предмету, которое побуждает учащихся интересоваться поставленными на уроке проблемами и после того, как прозвенел звонок с урока. Г.И. Щукина указывает также на то, что интерес выступает как «мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряжённо, а деятельность становиться увлекательной и продуктивной ».

Условно различают последовательные стадии развития интереса: любопытство; любознательность; познавательный интерес; теоретический интерес. Любопытство элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. По утверждению Б.Г. Ананьева, эта стадия интереса эмотивна, так как вместе с устранением внешних причин исчезает и его избирательная направленность. Эта стадия нам не интересна в силу ее простоты, как показывают эксперименты, она зафиксирована уже у обезьян. Любознательность ценное состояние личности. Оно характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью. Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательностью, направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в сущностные связи, отношения, закономерности познания. Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Надо сказать, что эта периодизация условна и не все ее принимают, но мы будем придерживаться именно ее.

В настоящее время проблема познавательного интереса активно изучается педагогикой. Исследование проблемы показало, что под влиянием познавательного интереса учение протекает плодотворнее, быстрее и с большими результатами. На наличие мотивационного компонента в формировании стремления ученика к познанию указал М.С. Каган. Он раскрыл его сущность и указал, что главная задача учителя состоит в выработке у школьников внутренней мотивации учения, так как она является основой их познавательной активности. В связи с этим он утверждал, что в основе формирования познавательного мотива лежит познавательная потребность, которая является стимулятором познавательной деятельности человека. Сама потребность формируется в деятельности. Последующий этап формирования познавательного мотива заключается в том, что познавательная потребность синтезируется в познавательный интерес, который связан с отношением ученика к содержанию и процессу деятельности, больше всего привлекающей его. Мотивация учения - это не стихийно возникающий процесс, его нужно специально формировать, развивать, стимулировать. Особенно широкие возможности имеются в этом плане в начальной школе, где ученики более откровенны в высказываниях, суждениях. Психолого-педагогическая наука рассматривает мотив как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определённых потребностей, совокупность внутренних психологических условий, вызывающих человеческие действия и управляющих поступками. Мотивы, заложенные в самом процессе обучения, называют познавательными. Познавательные мотивы тесно взаимодействуют с мыслительным процессом (33)

В психолого-педагогической литературе существуют разнообразные точки зрения на функцию мотивов. Одни учёные отмечают, что процесс усвоения знаний и умений возбуждает познавательную потребность тем более, чем больше школьник осознаёт их общественную значимость, лично заинтересован в них.

Другие учёные отмечают, что мысль рождается не из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего сознания. Мотив - побудитель мышления, его регулятор. Интерес является одним из компонентов познавательной активности школьников. Само понятие интерес трактуется в психолого-педагогической литературе по-разному. Одни отождествляют его с направленностью личности в целом, другие сближают с отдельными побуждениями, входящими в мотивационную сферу. Так, например, интерес есть не более чем явление, сущность и основание которого ещё должны быть найдены. Следовательно, мотивация есть основа, источник в познании, а интерес - следствие и проявление процессов, происходящих в ней. Интерес к познанию, пробуждающийся под влиянием обучения, заботливо и разумно поддерживаемый учителями, является основой развития склонностей школьников к различным видам творческой деятельности, основой развития способностей учеников и нередко их профессиональной направленности. Воспитание у школьника в процессе обучения активного познавательного отношения к знаниям коренным образом перестраивает его отношение к самому процессу учения. Благодаря этому учение становится приятным, плодотворным, приносит радость и удовлетворение и ученику и учителю. Интерес, и особенно познавательный интерес, психологи и педагоги изучают с различных сторон, но любое исследование рассматривает интерес как часть общей проблемы воспитания и развития (40). Одни из исследований посвящены изучению психологической природы интереса, другие рассматривают познавательный интерес как мотив или как отношение личности. Психология утверждает, что истоки интереса лежат в общественной жизни, что развивается и обогащается интерес в деятельности, в которой формируется и конкретное содержание интересов человека. Познавательный интерес, как и интерес вообще, не представляет собой отдельного конкретного психологического процесса, каким являются, например, мышление, восприятие, память. В этом сложном отношении человека к предметному миру в органическом единстве взаимодействуют интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы. Это и является основанием столь побуждающего влияния познавательного интереса на развитие различных психических процессов (памяти, внимания, воображения). Интерес как бы «согревает своим участием» все процессы сознания, сообщает «особую теплоту» их протекания, благодаря чему под влиянием познавательного интереса деятельность сознания становится особенно продуктивной и приобретает большую глубину.

Познавательный интерес - это не всякий интерес к предмету, это интерес, связанный с ядром познавательной деятельности. Динамичность, покупательное движение, переход от явления к сущности, установление глубоких связей, овладение закономерностями являются характерными признаками подлинного, познавательного интереса. Вот почему и познавательный интерес носит интеллектуальный характер.

Интерес - это сосредоточенность на определённом предмете мыслей, помыслов личности, вызывающая стремление ближе ознакомиться с предметом, глубже в него проникнуть, не упуская из поля зрения. Хорошо выражает особенность познавательного интереса термин «поисковый» характер. Этот термин удачно раскрывает влияние интереса на активизацию мыслительных процессов. В самом деле, характерной чертой познавательного интереса является именно то, что под влиянием его человек всё время ищет, старается найти новые стороны в интересующем его предмете, установить более глубокие связи и отношения.

Главным мотивом познавательной деятельности должен быть познавательный интерес, формирование которого есть не только средства, обеспечивающие успешное усвоение программного материала, но и цель обучения. При этом очень важно, чтобы познавательный интерес был достаточно интенсивным.

Исследователи отмечают, что познавательный интерес - глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов (интеллектуальных, эмоциональных, волевых). Именно интерес и комплекс связанных с ним состояний личности образуют внутреннюю среду ученика, необходимую для полноценного учения. В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности в области одного или нескольких предметов (30).

Ученые в области педагогики выделяют определенные стадии развития познавательного интереса:

а) любопытство (обусловлено внешними, зачастую неожиданными обстоятельствами, привлекшими внимание человека);

б) любознательность (вызвано стремлением человека проникнуть за пределы увиденного).

Таким образом, познавательный интерес содействует осознанию личностью существенных связей, отношений, закономерностей и на более высоком уровне его развития ребенок самостоятельно ищет интересующую его информацию по проблеме, а затем и стремиться к познанию сложных теоретических вопросов в решении проблем конкретной науки. При этом под уровнем развития познавательного интереса можно понимать произвольное управление учебной деятельностью, развитие восприятия, мышления, речи, памяти, воображения.

У детей младшего школьного возраста познавательный интерес носит ярко выраженный эмоциональный характер. Ребенок торопится завершить действие и немедленно получить результат. В более позднем возрасте подростков можно разделить на теоретиков, стремящихся проникнуть в истину, познать причины, единые принципы, и эмпириков, тяготеющих к жизненным объяснениям и прикладному характеру знаний. Следовательно, опираясь на перспективы развития познавательного интереса, необходимо вводить специальные приемы, воздействующие на его формирование и развитие в сторону теоретического осмысления явлений действительности.

Определить интенсивность познавательного интереса не так просто, как кажется на первый взгляд. Учитель не всегда имеет возможность проникнуть в « домашнюю лабораторию » своих воспитанников, а кажущаяся пассивность на уроке и во внеурочной деятельности может быть следствием некоторых личностных качеств: скромности, застенчивости. Развитие склонности к познавательной деятельности обусловлено степенью сформированности познавательного интереса.

Таким образом, познавательный интерес лежит в основе пытливости, любознательности, желания проникнуть в глубь изучаемого предмета, сопоставить и сравнить его с другими учебными предметами, сделать какие-то выводы, поставить новые вопросы. Без достаточного развития этих качеств, ни о каком успешном обучении речи быть не может. Именно познавательные интересы ребёнка определяют его активное отношение к миру, к процессу познания. При этом, наиболее значимыми факторами, определяющими уровень развития познавательного интереса является произвольное управление учебной деятельностью, развитие восприятия, мышления, речи, памяти, воображения.

1.2 Развитие познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с нормальным психофизическим развитием на уроках математики

Продвижение в умственном развитии не ограничивается только интеллектуальной сферой. Успешное овладение приёмами умственной деятельности способствуют пробуждению интереса не только к содержанию знаний, но и способам умственной деятельности, с помощью которых они добываются. А эти познавательные интересы опять-таки становятся, в свою очередь, стимулятором умственного развития.

Таким образом, умственное развитие характеризуется возрастающей активностью личности в различных сферах её деятельности: когда требуется рассмотреть тот или иной предмет, пронаблюдать какое-либо явление, выделить в нём существенные признаки, припомнить усвоенный ранее материал, решить поставленную задачу и тому подобное (3).

Сформированные навыки дают возможность высвобождать и время, и познавательные усилия ученика для новой, более сложной и творческой работы. По данным П.А. Шеварёва и его сотрудников, у школьников, обладающих более высоко развитым умением выполнять тот или оной вид учебной деятельности (доказательство теоремы, решение арифметической задачи, составление уравнения и др.), значительно раньше осуществляется свёртывание общих положений, лежащих в основе решения (эти положения перестают ими вспоминаться, хотя ученики производят действия в соответствии с ними). Отсюда и термин «правилосообразные» ассоциации, который ввёл П.А Шеварёв.

Но существует ещё один аспект рассмотрения вопроса о роли формирования навыков в умственном развитии. Для характеристики умственного развития наиболее существенно то, в какой мере учащийся «владеет» своими навыками, а это означает не только быстроту и своевременность их актуализации, но и умение (в тех случаях, где это необходимо) осуществить «деавтоматизацию», т.е. вспомнить и вновь воспроизвести рассуждения, которые лежат в основе навыка. Так, если исчезла уверенность в точности воспроизведения таблицы умножения и если требуется проверить правильность полученного сразу ответа, необходимо, чтобы учащийся вспомнил, что умножение является сложением равных слагаемых, и выполнил проверку, прибегнув к сложению. В этом случае опять-таки должна быть проявлена активность личности, ее владение собственными психологическими процессами (1).

В связи с прогрессом науки и техники резко возросли требования к школьному образованию, и стал широко обсуждаться вопрос о возможностях ускорения развития не только под влиянием более общих факторов (акселерации, как физического, так и умственного развития детей под влиянием широкой и разнообразной информации, получаемой ребенком, более высоких темпов физического развития в связи с повышением материального благосостояния населения и др.), но и в зависимости от усложнения материала в школьных программах. Постановка этого вопроса породила широкое экспериментирование над содержанием школьного образования, которое получило особенно большой размах применительно к программе начального курса математики. Вопрос, о возможности изменения возрастных психологических особенностей ребенка приковав к себе внимание педагогической общественности.

В результате длительных исследований установлено, что непременным условием расширения детского мышления является некоторое усложнение содержания школьного образования и соответствующее изменение методов преподавания учебного материала. В нашей печати получило довольно широкое распространение высказывание Дж. Брунера, согласно которому «любому ребенку на любой стадии развития можно с успехом преподавать любой предмет в достаточно полноценной форме».

На основании этого высказывания могло казаться, что Брунер отрицает всякие пределы познавательных возможностей ребенка определенного возраста (7). Однако это не так. Обратимся к другим его положениям, выдвинутым в этой книге. Брунер пишет: «Познавательные возможности учащихся по отношению к изучаемому материалу в каждом возрасте ограничены». И через всю книгу проходит мысль о том, что понятия, представленные в формализованном виде, являются для младшего школьника «недоступными», дети сами «не могут» выражать эти понятия на формализованном языке. Брунер подчеркивает, что «на каждой стадии развития ребенок обладает своеобразными способами видения и объяснения окружающего его мира». Задачу обучения «любому предмету» Брунер усматривает именно в том, чтобы «переводить» вводимые знания, в частности знания о математических отношениях, «на язык мысли ребенка». Так, он, например, считает, что с теорией групп можно было бы познакомить учащихся IV класса, но для этого надо найти соответствующий адекватный язык.

Брунер предполагает, что наиболее сложные понятия должны усваиваться ребенком сначала на интуитивном уровне, который он противопоставляет уровню аналитическому. Таким образом, следовало бы внести поправку в его высказывание, согласно которому любой предмет может быть усвоен ребенком «в достаточно полноценной форме».

Вряд ли может удовлетворить интуитивный уровень усвоения основных вопросов программы, тем более, как справедливо отмечает тот же автор, на уровне современного знания еще не возможно дать точное определение интуиции, кроме того, интуитивное мышление еще не поддается измерению.

В то же время, и с нашей точки зрения, следует отвести определенное место в обучении начальной математике «непосредственному пониманию», догадкам ученика, которые ему дают возможность правильно осуществлять практическое решение некоторых учебных задач, хотя ученик еще не может словесно сформулировать положение (или принцип), найденное им интуитивным путем.

Ускорение процесса усвоения не должно быть самоцелью, оно может явиться лишь следствием рационализации обучения, применения более эффективных методов, способствующих интенсивному умственному развитию.

Что касается изменения в самом умственном развитии, то оно должно характеризоваться не столько быстрым переходом к высшим формам мышления, сколько наиболее широкой и полной реализацией интеллектуальных возможностей ребенка в данный возрастной период (6).

Задача обучения должна заключаться не в том, чтобы заставить ребенка как можно быстрее пройти все стадии в развитии мышления, а в том, чтобы обеспечить наиболее полное развитие мышления, свойственного ребенку в определенный возрастной период.

Нам представляется глубоко правильной мысль, которую проводит и доказывает Н.С.Лейтес: «...наиболее полноценное возрастное развитие не такое, в котором детство продлевается, растягивается или, наоборот, чрезмерно сжимается, а такое, где каждый период детства своевременно и, главное, в полной мере вносит свою лепту в становление личности».

На наш взгляд, познавательные возможности ребенка могут быть расширены под воздействием целенаправленного обучения, но это расширение имеет известные пределы (9).

Что касается меры усложнения программного материала, то она не определяется только соображениями относительно того, что ребенок может усвоить; значительно важнее установить, в какой степени необходимо введение в начальный курс математики тех или иных понятий. А эта необходимость диктуется, в первую очередь, задачами математического образования в определенный исторический период, системой построения всего курса математики, возможностями подготовки учителей.

Поэтому мера усложнения программы не является постоянной величиной в различные исторические периоды развития школы.

В процессе осуществления реформы начального математического образования в нашей стране в 60-х гг. необходимо было обеспечить преемственность между новыми и ранее действовавшими программами, при этом курс начальной математики сохранил в основном тот же характер. «Основной стержень этого курса - арифметика натуральных чисел и основных величин».

В будущем предстоят более радикальные изменения программы по математике, поэтому продолжаются экспериментальные поисковые исследования. Прежде всего, исследуются возможности реализации в курсе математики теоретико-множественного подхода (эксперимент проводится под руководством А. И. Маркушевича). В этих исследованиях выявляются более эффективные способы преподнесения учащимся нового материала, происходит как бы «приручение», по выражению А. И. Макушевича, новых понятий.

Рассмотрим вопрос о том, каковы особенности мышления в младшем школьном возрасте и в каких направлениях следует развивать мышление в процессе обучения математике (5).

Этот вопрос получил достаточно широкое освещение в психологической литературе, и он не вызывал особых разногласий у различных авторов до 60-х гг. Отмечалась доминирующая роль памяти у ребенка к началу школьного возраста.

П. П. Блонский расшифровывал эту особенность следующим образом: «...основная функция в этом возрасте - мыслящая память, т. е. запоминание, сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить». Таким образом, П. П. Блонский имел в виду память, взаимодействующую с мышлением, но в этом взаимодействии он отводил памяти ведущую роль на ранних этапах школьного возраста.

На протяжении дошкольного периода в жизни ребенка происходит интенсивное развитие мышления, при этом конкретное мышление, опирающееся на чувственные впечатления, опережает в своем развитии мышление абстрактное. Формирующиеся в этом возрасте абстрактные понятия основываются на конкретных и общих представлениях. Из трех стадий в развитии интеллекта, установленных Ж. Пиаже и широко принятых в мировой детской психологии, вторая стадия, т.е. стадия конкретных мыслительных операций (идущая вслед за сенсомоторной стадией и предшествующая стадии абстрактно- формальных операций), приурочивалась обычно к периоду младшего школьного возраста.

В 60-х гг. произошло «расшатывание» этой устоявшейся возрастной характеристики. Этому способствовали результаты экспериментов, которые показали, что изменение условий обучения привело к явным изменениям в особенностях умственной деятельности детей. Но каковы эти изменения? Осуществляется ли более полное развитие в рамках обнаруженных ранее стадий, или изменяется сам тип мышления? Этот вопрос решается различно разными исследователями, осуществлявшими экспериментальное обучение математике и другим предметам в младших классах (17).

Л.В. Занков считает, что экспериментальное обучение вызывает к жизни развитие различных форм умственной деятельности младших школьников. Именно в образовании систем, «включающих разнохарактерные способы действий», видит Л.В. Занков важнейшую линию умственного развития. В качестве основных показателей этого развития он использует анализирующее наблюдение (выявляемое в процессе восприятия предмета), образование понятий (когда выделение существенных признаков, их обобщение происходит в условиях искусственного опыта) и, наконец, планирование при выполнении трудового задания.

Важно подчеркнуть, что при характеристике продвижения младших школьников в их умственном развитии Л.В. Занков учитывает особенности чувственного опыта, познание сущности явлений (что можно отнести к теоретическому виду деятельности) и решение практических задач.

А.А. Люблинская подвергает критике конкретные задания, использованные Л.В. Занковым, но в ее трактовке умственного развития есть и нечто общее с подходом Л.В. Занкова. Это общее заключается в том, что в качестве показателей умственного развития привлекаются процессы чувственного познания (выясняется, как умеет наблюдать ребенок, как воспринимает картины), процессы обобщения и классификации (как понимает и рассуждает), а также решение практической задачи (как ребенок умеет что-либо делать). Характеризуя работу ученика на высоком уровне обобщения, Люблинская отмечает в качестве важной характерной черты прогресса ученика в умственной деятельности «постоянное движение мысли от частного к общему, от него к конкретно данному».

Существуют различные формы конкретного мышления, подлежащие развитию: это воссоздание ярких представлений, отображающих жизненную ситуацию, описанную в тексте задачи, умение освободиться от излишней «образной нагрузки» и представить ситуацию задачи в виде схемы, наглядно отображающей внутренние зависимости между искомыми и данными. Это, наконец, оперирование пространственными представлениями при изучении геометрии, узнавание знакомых геометрических фигур, данных в качестве элементов более сложных конфигураций, чтение и понимание несложных чертежей, моделирование геометрических фигур, умение мысленно выполнять простейшие преобразования геометрических образов и т. д.(19)

Функции абстрактного мышления при изучении начального курса математики также многообразны.

При формировании математических понятий и законов учащиеся объединяют сходные существенные признаки, присущие ряду конкретных явлений, отделяя их от несущественных, осуществляют обобщение и отвлечение в неразрывной связи друг с другом. Здесь мы имеем дело с одним из видов отвлечения.

Только у отдельных школьников, испытывающих трудности в учении, наблюдается нарушение тесной связи между двумя видами мышления, при этом данное явление обнаруживается в двух формах. Одни школьники чрезмерно долго задерживаются на этапе оперирования наглядными способами, они как бы «цепляются» за наглядное (например, долго считают на пальцах, в то время как другие перешли уже к отвлеченным способам вычислений), не усваивают отвлеченных терминов, избегают ими оперировать, в то время как другие ученики, наоборот, чрезмерно быстро отрываются от наглядных способов, используют абстрактные термины без достаточного понимания их конкретного смысла, что говорит о формальном усвоении.

С нашей точки зрения, глубоко прав П.П. Блонский, который, говоря о воздействии школьного образования, утверждал следующее: «...оно делает мышление более и более абстрактным и в то же самое время более детальным и более конкретным». Это положение вполне применимо к воздействию школьного образования на мышление учащихся и в современных условиях.

Характерно, что даже в программах старших классов придается большое значение формированию не только абстрактного, но и конкретного мышления. При этом такая задача ставится в процессе обучения не только гуманитарным предметам, но и математике, по отношению к которой говорится, что необходимо соединить повышение логического уровня преподавания с его возможно большей наглядностью и ориентацией на органическую связь с содержательной, естественнонаучной интерпретацией математических фактов (11).

Особый подход к проблемам развития мышления младших школьников реализуется в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. В рамках данной работы мы остановимся на рассмотрении взглядов только последнего, поскольку В.В. Давыдов специально разрабатывал вопрос о соотношении конкретных и абстрактных знаний, исследуя его, в частности, применительно к обучению начальной математике.

В.В. Давыдов считает задачей «собственного теоретического мышления» «соединение» отдельных, частных моментов действительности в целое конкретное. Теоретическое мышление, как отмечает далее этот же автор, является более высокой ступенью познания, и характерные для него «собственно понятия» отличаются от понятий эмпирических, называемых общими представлениями. Пути образования этих двух категорий понятий различны.

Путь, которым осуществляется теоретическое мышление, согласно трактовке В.В. Давыдова, - это путь восхождения от абстрактного к конкретному, при этом автор считает, что « нельзя представлять дело так, будто теоретическое мышление как бы надстраивается над эмпирическим (в смысле формально - индуктивного мышления). На самом деле оно опирается на ему самому свойственные процессы выработки содержательных абстракций при переходе от чувственно - конкретного к абстрактному» (6).

В.В. Давыдов подвергает критике широко распространенное положение о «конкретности» мышления младшего школьника, утверждая вопреки этому, что «младшие школьники мыслят сугубо односторонне и абстрактно, так как предметом их внимания чаще всего являются сведения о внешних обособленных свойствах вещей».

В то же время В.В. Давыдов пишет о том, что «повышение теоретического уровня начального обучения не только исключает, а необходимо предполагает развертывание особых форм предметно-чувственной деятельности детей с различными дидактическими пособиями», причем эта деятельность должна быть направлена на обнаружение «клеточки» изучаемого целого.

Современные программы для начальных классов создают предпосылки для полноценного развития различных сторон мышления школьников, тем самым, способствуя всестороннему развитию их личности(10).

С этой точки зрения нам представляется неправомерным одностороннее подчёркивание значения развития у младших школьников теоретического мышления. В условиях общеобразовательной политехнической школы не меньшее значение имеет развитие и практического мышления.

С.Л. Рубинштейн также подчеркивал, что образное и абстрактно-теоретическое мышление являются «равно адекватными способами познания» различных сторон объективной действительности, он отмечал относительность различий между ними и наличие постоянных взаимопереходов.

Логическое абстрактное мышление на этапе своего формирования неразрывно связано с чувственно-наглядной основой и в тоже время на любом, даже самом высоком, уровне мышления выступает не только понятие, но и образ.(4)

Изучению математики в школе до сих пор отводится одно из центральных мест.

Известный психолог Л.С. Выготский отмечал, что необходимо учитывать слабость в развитии логической памяти у младших школьников. Ребенок на этом этапе еще не готов к тому, чтобы иметь дело с предметами и явлениями, которые он не может воспринимать непосредственно, и не имеет соответствующего опыта, приобретенного в прошлом. В ситуации, когда ребенок испытывает затруднения, когда ему что-то непонятно, у него что-либо не получается, его интерес к изучаемому предмету достаточно быстро угасает. Поэтому от учителя начальной школы в большей степени, чем от других учителей, требуется компетентная помощь ученику в восприятии, понимании и запоминании учебного материала. По мнению Ж. Пиаже и Д. Брунера, самое важное в процессе усвоения ребенком основных понятий - помочь ему в постепенном переходе от конкретного мышления к использованию абстрактно- понятийных способов мышления.

Первоначально у ребенка преобладает образная память. Большинство детей, приходящих в школу, находится на дооперационном уровне интеллектуального развития. Это уровень наглядного мышления, поэтому в начальной школе результат запоминания выше при опоре на наглядный материал. Кроме того, восприятие в этом возрасте у учащихся тесно связано с эмоциями. Внимание младших школьников привлекается ярким, образным, наглядным материалом, живым и эмоциональным изложением. Ребенок обращает внимание на то, что возбуждает у него чувства, интерес, а не то, что важно само по себе. В этом контексте любопытной является точка зрения Эйнштейна, который считал, что чувства и действительность могут дать много больше знания, чем любая стройная теория. Он утверждал, что слова и теории для него в познании - ничто, а вот образы и практика - все. Поэтому при обучении такой абстрактной и формальной науке, как математика, особенно важно больше внимания уделять использованию образов, наглядности (22).

Все, связанное с наглядностью, яркостью впечатлений, вызывает сильные чувства и запоминается легко и надолго. При выраженных затруднениях в решении словесно-логических задач дети, по многочисленным свидетельствам учителей, относительно хорошо справляются с задачами наглядно-действенного характера с обобщениями на наглядном уровне. После этого они хорошо осуществляют перенос усвоенных знаний на новый материал.

Недостаточный жизненный опыт младших школьников определяет ограниченность их словарного запаса. Новые слова, тем более научные термины и знаки, могут усваиваться только параллельно с соответствующими образами и работой, нацеленной на осмысление этих терминов и обозначаемых ими понятий. К значкам, условным обозначениям можно переходить только после осмысления понятия, нельзя начинать со значка - это ведет к формализации, так как по мере перерождения информации в процессе кодирования в ней сохраняются лишь те ее компоненты, которые имеют чисто операциональное значение и в силу этого позволяют действовать формально. Наглядно- чувственные данные позволяют проникать в суть познаваемой действительности.

Итак, чем младше наш ученик, тем больше очевидно: объяснения только на словах совершенно недостаточно. И в первую очередь это относится к формированию новых понятий. Наглядный материал служит внешней опорой внутренних мыслительных действий ребенка. Форсированное развитие отвлеченного мышления без достаточной конкретизации усваиваемого материала, без связи с предметно - действенным и наглядно - образным мышлением приводит к формальному усвоению знаний, к образованию пустых абстракций, оторванных от живой действительности, а во многих случаях знания не усваиваются вовсе. При обучении младших школьников аудирование (слушание) необходимо сочетать с визуализацией (наглядностью). (23).

Одно из важнейших факторов развития интереса к учению - понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к изучаемому материалу большое значение имеет методика преподавания данного материала Формирование интереса к учению - важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету. Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях.

Математика относится к числу предметов, усвоение которых вызывает затруднения у некоторых учащихся, в том числе у младших школьников. С первых уроков на детей обрушивается лавина незнакомых фактов, представлений, понятий, терминов, знаков, правил, формул, так что ученики не в силах их осмыслить и запомнить. Основными причинами этого являются:

- несформированность абстрактного мышления;

- неумение воспринимать невидимые отношения, связи и зависимости;

- недостаточное развитие памяти, внимания;

- неумение анализировать, выделять главное и др.

1.3 Особенности развития познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания, интоксикации, ушибов головного мозга, а также унаследованных генетических аномалий.

Исследования Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского, М.С.Певзнера, Г.Е.Сухаревой и других дают веские основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга.

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. У умственно отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как следствие - аномалия психического развития ребенка, включающая:

- недоразвитие познавательных процессов, и, прежде всего восприятия; отмечается также узость объема восприятия, его фрагментарный характер и низкая активность этого процесса;

- бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами;

- нарушения памяти;

- трудности в воспроизведении образов восприятия, представлений: фрагментарность, недифференцированность образов мешает развитию познавательной деятельности;

- дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической); затруднен звукобуквенный анализ и синтез, восприятие и понимание речи; снижена потребность в речевом общении;

- недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость); особенно страдает непроизвольное внимание: если работа неинтересна, дети ее просто бросают; они не могут долго ни на чем сосредоточиться;

- нарушение эмоционально-волевой сферы (недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний; переживания неглубокие и неустойчивые; апатия может неожиданно смениться эйфорией);

- нарушение деятельности: несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности; неумение соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат; некритичность к своей работе.

У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеет место нарушение ощущений различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций (35). Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников младших классов. Установлено своеобразие обозрения детьми окружающего их пространства, что существенно влияет на их поведение. Экспериментальным путём выявлены замедленность зрительного восприятия учащегося в начале обучения и некоторое ускорение его в последующие годы. Недостаточная диференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, то есть в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии снижение остроты зрения, что лишает образ объекта, присущей ему специфичности. Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Нарушение пространственно ориентировки - один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребёнка обычно выделяют три этапа:

1 - обусловлен появлением возможности двигаться

2 - овладение предметными действиями,

3 - начинается с развитием речи.

Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в другие сроки, со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. Отклонение в пространственной ориентировке отчётливо обнаруживаются во время школьного обучения - в процессе овладения грамотой, на уроках ручного труда и профессионального труда, географии, рисовании, физкультуре. Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения отчётливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным и даже неадекватным. У умственно отсталых детей отмечается слабое развитие осязательного восприятия (31).