Особенности формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики

Вопросы особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности умственно отсталых учащихся хорошо разработаны в дефектологии. Отмечается, что для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов (Н.Г.Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники испытывают потребность в познании. Использование компьютера и компьютерных технологий вызывают живой интерес у учащихся и служат фактором активизации познавательной деятельности.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие.

Исследования психологов (В.Г.Петрова, Ж.И. Шиф) указывают, что главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, его замедленный темп и узость восприятия, что сказывается на возможностях понимания материала. Восприятие тесно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задание будет затруднено. Как показывают исследования (В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, И.М.Соловьев и др.) операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты, в связи с тем, что их развитие идет в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности.

В процессе обучения необходимо активизировать умственную деятельность детей, подводя их к самостоятельному определению причин и следствий. Для этого необходимо умелое сочетание наглядных и словесных средств обучения; больше ставить перед детьми конкретных практических задач; вовлекая их в практическую деятельность.

Особенности восприятия и осмысления умственно отсталыми детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Необходимым условием преднамеренного запоминания является осмысливание материала, установление существенных связей между отдельными приемами запоминания. Надо сравнивать сходные между собой объекты, расчленять материал на составные части, устанавливая связь между ними, вырабатывать умение сопоставлять результаты своей работы с оригиналом (32).

У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности и в воспроизведении образов восприятия - представлений. При проведении коррекционной работы надо иметь ввиду, что на сохранение образа положительное влияние оказывает сочетание словесного описания и наглядных средств. Так как вышеперечисленные проблемы всесторонне охватывают психику умственно отсталого ребенка в процессе учебной деятельности, отсюда вытекают основные задачи коррекционно-развивающего обучения, являющиеся наиболее актуальными

1. Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.

2. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листке бумаги, развитие способности к запоминанию, автоматизации и восприятие серий, включающих несколько движений (тест Озорецкого «кулак - ребро - ладонь»), рядоговорение (времена года, дни недели).

7. Развитие тактильных ощущений.

8. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками и др.

9. Расширение «поля зрения» ребенка.

10. Развитие конструктивного праксиса.

Педагогика творчества рекомендует учителю незаметно создавать такие ситуации, при которых ученик чувствовал бы себя ведущим в познавательном процессе. Используя на уроках обычные каналы усвоения знаний, стараться, чтобы эти знания были выведены из самостоятельного наблюдения, из эксперимента, сравнения предметов, явлений, выполнения практических работ (это главное на любом этапе урока). Все это содержит творческий элемент (37).

Работая с умственно отсталыми детьми, основное внимание следует уделять обучению таким важным мыслительным умениям, как понимание смысловой стороны, значений, осознание семантических связей, использование смыслового сцепления частей для восстановления и прогнозирования содержания текстов, выделение в них существенного (главных мыслей, общего смысла).

Дети с нарушением интеллекта зачастую не умеют осмысленно подходить к усвоению прочитанного, рассказанного, объясняемого на уроке. Причина кроется в отсутствии процесса целенаправленного формирования и развития мышления учащегося, в стихийности и неосознанности возникновения мыслительных актов. Процесс же стихийного становления мышления - длительный, несовершенный, непродуктивный. Возникающие при этом умственные действия и умения часто имеют изъяны, набор мыслительных умений неполон, а круг задач, для решения которых он применяется, ограничен. Чтобы усовершенствовать процесс умственного развития ребенка, необходимо целенаправленно обучать его умению мыслить.

В своей педагогической деятельности учитель может и должен использовать систему коррекционно-развивающих заданий разных уровней сложности, которые помогают формировать некоторые мыслительные умения учащихся.

Основное внимание лучше всего сосредоточить на развитии. Известно, что знания школьников носят поверхностный, случайный характер.

В процессе коррекционно-развивающего обучения можно научить ребенка умению вычленять «абстрактное» значение слова, т.е. стоящее за словом обобщение. Таким образом, его мышление можно развить до понятийного уровня, сделать его более совершенным.

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей формирования познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

2.1 Организация и анализ исследования

Экспериментальное исследование по выявлению особенностей формирования познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью проводилось на базе МОУ СОШ №26 села Краснокумского, Георгиевского района, Ставропольского края и ГС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №8 VIII вида села Краснокумского, Георгиевского района, Ставропольского края.

В эксперименте приняло участие 16 детей:

8- контрольная группа - дети с нормальным психофизическим развитием и

8-экспериментальная группа - дети младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Исследование проводилось в три этапа:

- констатирующий (10.09.07 - 12.09.07);

- формирующий (15.09.08 - 30.04.09);

- контрольный (5.05.08 - 7.05.08).

При проведении эксперимента нами были использованы следующие методы:

- формирование готовности восприятия учебного материала;

- выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета;

- стимулирование занимательным содержанием;

- создание ситуации творческого поиска.

Формирование готовности восприятия учебного материала.

Метод представляет собой одно или несколько заданий или упражнений учителя, направленных на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока. К примеру, вместо стандартной фразы: «Мы начинаем новую тему» - учитель может раздать учащимся по листу бумаги и попросить написать в течение 3 минут все известные им слова, относящиеся к данной теме. После выполнения этого задания они подсчитают, сколько слов им удалось написать, и выясняют, у кого больше, а у кого меньше. Теперь можно начинать новую тему. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, думая о том, что они забыли написать еще.

Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета - это проведение в ходе урока игры, включающей в себя выполнение запланированных учебных действий.

В последние годы учителя все чаще пытаются обогатить и разнообразить учебное содержание урока, используя именно этот прием. Примером может служить проведение на уроке игры - путешествия. Изучая растения, учащиеся вместе с воробьем могут посидеть на каждом дереве, рассмотреть его особенности, попрыгать по поляне вокруг цветов, вдыхая их аромат.

Контрольную работу по математике можно провести в виде конкурса штурманов космических кораблей на звание «Лучшего штурмана Вселенной».

Метод стимулирования занимательным содержанием.

Большое значение в развитии познавательного интереса у учащихся играет подбор образного, яркого, занимательного материала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий. Этот метод создает в классе атмосферу приподнятости, которая, в свою очередь, возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса.

Одним из приемов, входящих в этот метод, можно назвать прием создания на уроке ситуации занимательности - введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, в курсе природоведения это могут быть примеры типа «круговорота воды в нашем городе», «явление природы в сказках» и др. подбор занимательных фактов вызывает неизменный отклик у учеников. Часто школьникам самим поручается подбирать такие примеры.

Занимательность может быть построена и на создании ситуации эмоционального переживания через вызывание чувства удивления необычностью приводимого факта, парадоксальностью опыта, демонстрируемого на уроке, грандиозностью цифр. Удивление при убедительности и наглядности примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников.

Метод создания ситуации творческого поиска.

Сильный познавательный интерес вызывает создание ситуации включения учащихся в творческую деятельность. Творчество является одной из наиболее сильных причин развития познавательного интереса. Однако здесь имеются и свои сложности. Практика показывает, что для учителя задача развития творческих способностей учащихся является наиболее сложной и труднореализуемой. Это связано в заложенном в данной задаче противоречием. С одной стороны, для каждого ученика нужно создать условия, позволяющие свободно и раскованно решать различные проблемы. Причем, чем больше у него будет «размах» и необычнее решения, тем лучше, так как это говорит об успешном развитии творческих способностей. С другой стороны, весь этот «свободный полет» мысли ученика должен происходить в рамках программ общеобразовательных дисциплин и поддерживаемых школой норм поведения.

И здесь только опыт работы и интуиция могут помочь учителю определить ту возможную меру включенности конкретной школы в творческую деятельность, которая делает обучение интересным для учащихся и охватывает всю учебную программу.

Методы формирования ответственности и обязательности.

Процесс обучения опирается не только на эмоции и мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значительными являются мотивы ответственности и обязательности. Одним из основных мотивов выступает мотив чести, когда учащийся дорожит своим словом или обещанием и стремится его обязательно выполнить - «держать свое слово».

Формирование понимания личностной значимости учения - представляет собой метод формирования у учащегося осознания важности успешного обучения для его настоящей и будущей жизни.

При формировании у учащихся младших классов понимания личностной значимости успешного учения учителей учитель испытывает особые затруднения.

Понять всю важность успешного учения для будущей жизни младшим школьникам сложно. Тем более они еще не знают, кем будут, так как их фантазии меняются весьма часто. Степень значимости учения младшие школьники воспринимают через взрослых, через их отношение и эмоциональную реакцию. Чаще всего ребенок полностью полагается на мнение и интуицию взрослого. Его отношение к учебе часто становится отражением отношения его родителей к результатам обучения ребенка.

Понимание личностной значимости успешного учения во многом зависит и от поведения учителя. Ведущую роль здесь играют приемы показа озабоченности и беспокойства неуспехом ребенка в учебе и специального акцентирования внимания на ощущение радости за результаты успешного обучения, попытка организовать совместное переживание всем классом радости за успехи каждого учащегося.

Предъявление учебных требований.

Метод предъявления требований к учащимся определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом общеобразовательного учреждения. Надо иметь в виду, что стимулирование ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а соответственно и нарушение дисциплины.

Оперативный контроль.

Важную роль в формировании чувства ответственности играет оперативный контроль. Использование метода оперативного контроля не как метода жесткого наказания за нарушения, а как метода выявления сложных для учащихся тем, вопросов, упражнений с целью повторного обращения на них внимания учащихся для лучшего их выполнения. (15).

При проведении констатирующего эксперимента нами были разработаны и описаны уровни развития познавательного интереса

I уровень (высокий). Ребенку не составляет труда решить все мыслительные задачи на анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д., и решает все виды арифметических задач. Интерес к накоплению информации, в основе которой лежат факты, Самостоятельное преодоление трудностей. Стремление к преодолению трудностей («Не говорите, не подсказывайте, сам найду»). (до 20 баллов)

II уровень (средний). Возможны ошибки при выполнении некоторых логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослого. Не может решить какой-либо вид арифметической задачи, но при помощи взрослого исправляет ошибку. Мнимая самостоятельность действий (списывание с доски, у соседа); частые отвлечения. Эпизодический интерес к эффективным и занимательным сторонам явлений при отсутствии интереса к их сущности. (18-12 баллов)

III уровень (низкий). Допускает ошибки при выполнении задач на мышление, но может исправить их с помощью взрослого. Возможны ошибки при решении задач всех трех групп, но при предоставлении аналогичной задачи ребенок ее может решить. Отсутствие склонности к какому-либо виду деятельности. Полная бездеятельность при затруднениях. Познавательная инертность. Преодоление трудностей с помощью других, ожидание помощи.

Для проведения констатирующего эксперимента нами были подобраны методики, позволяющие оценить уровень развития мыслительных операций.

I блок - задачи, в которых отслеживается состояние развития каждой мыслительной операции;

II блок - детям предлагались задачи на проверку умений применять различные мыслительные операции в процессе их решения.

В содержание предлагаемых заданий входило определение умения выделять признаки, сравнивать объекты на основе имеющихся признаков, узнавать предметы по заданным признакам, то есть тот объем знаний, умений и навыков, которым дети должны овладеть на занятиях математики.

I блок

Задание I. Анализ признаков предметов (цвет, форма, величина).

1.Даны разноцветные карандаши, палочки, кружочки, кубики, геометрические фигуры. Нужно подобрать предметы, одинаковые по цвету (по образцу или по словесной инструкции). Например: «Возьми красные кубики».

2.Дан набор фигур: круги разного размера, одного цвета и квадрат.

Способ выполнения: - Одна из фигур в этом наборе лишняя, найди ее. А оставшиеся круги раздели на две группы.

Задание II. Практическое сравнение предметов по заданному признаку.

1.Даны изображения двух яблок: маленькое желтое и большое красное. У детей набор фигур: треугольник (синий), квадрат (красный), круг (маленький, зеленый), круг (большой желтый).

Способ выполнения: ребенок подбирает среди своих фигур похожую на яблоко, выбирая основание для сравнения: цвет и форма. Сказать, почему так сделал.

2.Даны две полоски бумаги (две ленты, два шнура и т.д.) красного и синего цвета, разные по длине. Нужно определить, какая полоска длиннее, какая короче (по практическому или зрительному соотнесению). Даны две полоски бумаги (две ленты, два шнура и т.д.) одинакового цвета, но разные по ширине (широкая и узкая). Дети определяют, какая полоска широкая, какая узкая (по практическому или зрительному соотнесению).

Задание Ш. Классификация предметов по степени выраженности определенного признака.

1.Дано несколько кругов одинакового размера, но разного цвета (два цвета). Способ выполнения: раздели круги на две группы. По такому признаку это можно сделать (по цвету).

2.К предыдущему набору кругов добавляются квадраты одного размера, тех цветов, что и круги. Фигуры перемешиваются. Необходимо разделить фигуры на две или четыре группы. Возможны два варианта: по форме и по цвету.

Задание IV. Узнавание предметов по данным признакам. Синтез.

1.Ребенку предлагается картинка, где изображен треугольник, который поделен на два других треугольника.

Инструкция: на этом рисунке спрятано 3 треугольника, найди их и покажи.

2.Способ выполнения: возьми два треугольника и сложи из них один треугольник. Теперь возьми два других треугольника и сложи из них еще один треугольник, но другой по форме. Чем они отличаются? (один большой, другой маленький; один узкий, другой широкий). Можно ли из них сложить прямоугольник (да), и квадрат (нет).

Задание V. Обобщение житейских понятий. Для обобщения отбираются знакомые детям геометрические фигуры.

1.Дано три круга, над которыми лежат таблички: круги, квадраты, треугольники. К заданию предлагается набор геометрических фигур, их необходимо разместить в соответствующие круги, ориентируясь на прикрепленные словесные таблички.

2.Набор фигур в различные четырехугольники. Способ выполняется: одна из них лишняя. Найди ее. Чем похожи остальные фигуры? (у них 4 угла)

Задание VI. Конкретизация.

1.Детям показывают картинку, на которой изображены круги, квадраты, треугольники разного размера, цвета и формы они должны сказать, что это за фигуры.

2.Предлагается набор кругов (большой, маленький, красный, синий); разных квадратов, ромбов. Эти фигуры предлагается назвать одним словом или подобрать табличку со словом круг, квадрат, ромб.

Задание VII. Абстракция от отдельных признаков.

1.Предлагается картинка, на которой изображены геометрические фигуры различные по форме и по штриховке внутри них. Ребенок должен разделить их на как можно большее число групп, выделяемых по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены.

2.Дано три таблицы, где необходимо выявить закономерность. А третья таблица предлагается ребенку пустой и он должен ее заполнить карточками по закономерности предыдущих и объяснить, почему он так сделал.

II блок

Задание VIII.

1 группа. Задачи на прохождение суммы двух чисел и на нахождение остатка.

1.У Миши на книжной полке стояло 6 книг, ему подарили еще 1. Сколько стало книг у Маши на полке?

2.В корзине лежало 7 грибов, бабушка взяла из корзины 1 гриб. Сколько грибов осталось в корзине?

Задание IX.

II группа. Задачи на нахождение неизвестных компонентов.

а) Витя вылепил I мишку и несколько зайчиков. Всего он вылепил 7 фигур. Сколько зайчиков вылепил Витя?

б) Дети сделали на елку несколько гирлянд. Одну из них уже повесили на елку, у них осталось 3 гирлянды. Сколько всего гирлянд сделали дети?

Задание X.

III группа. Задачи, связанные с понятием разностные отношения.

а)Леша вылепил 6 морковок, а Костя на одну больше. Сколько морковок вылепил Костя?

б)Маша вымыла 4 чашки, а Таня на одну чашку меньше. Сколько чашек вымыла Таня?

При оценке заданий мы использовали бальную систему. Правильно выполненное задание оценивалось в 2 балла, общее количество набранных баллов 20.

Таблица №1

Задания	Распределение результатов
	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Дети	Ира А.	Максим В.	Даша Р.	Влад П.	Дима Н.	Маша П.	Катя А.	Женя К.	%	Артём	Таня	Наташа.	Серёжа	Саша	Игорь	Никита	Никита.	%
Задание 1	1	2	2	2	2	2	1	2	87,5	-	1	2	1	2	-	1	2	56,5
Задание 2	2	2	2	2	2	2	2	2	100	2	-	-	2	2	-	1	2	56,5
Задание 3	2	2	2	-	2	1	2	1	75	1	2	1	2	2	1	1	2	75
Задание 4	-	1	2	-	2	1	2	2	62,5	-	-	1	1	2	1	2	1	50
Задание 5	1	1	2	2	2	2	2	1	81,5	1	2	-	2	1	2	2	1	69
Задание 6	1	2	2	2	2	2	2	2	94	1	2	1	1	2	1	1	2	69
Задание 7	2	2	2	2	2	2	2	2	100	-	1	-	1	1	1	1	1	37,5
Задание 8	2	2	2	2	2	2	2	2	100	-	2	1	2	1	1	2	1	62,5
Задание 9	1	2	2	1	1	2	2	2	81,5	-	2	-	1	1	-	1	1	37,5
Задание 10	2	2	1	2	2	2	2	2	94	-	-	-	1	-	-	2	2	31,5
ИТОГО	14	18	19	15	19	18	19	18		5	12	6	14	14	7	13	15
		87,5		54

В целом, после получения результатов и дав количественную оценку правильно выполненным заданиям, можно сказать о том, что у детей с умственной отсталостью уровень значительно в отличие от детей с нормальным психофизическим развитием. Статистическая обработка полученных результатов позволяет сделать вывод, что с первым заданием справилось 87,5% детей контрольной группы и 56,5% в экспериментальной. Соответственно со вторым - 100% и 56,5%, с третьим - 75% и 75%, с четвертым - 62,5% и 50%,с пятым - 81,5% и 69%, с шестым - 94% и 69%, с седьмым - 100% и 37,5%, с восьмым - 100% и 62,5%,с девятым - 81,5% и 37,5%, с десятым - 94% и 31,5%. Средний процент правильно выполненных заданий в контрольной группе составил 87,5%, а в экспериментальной - 54%. Результаты, полученные в ходе эксперимента мы отобразили в диаграмме № 1.(см. диаграмму №1)

На основании полученных результатов исследования нами были определены уровни развития мыслительных операций. ( см. таблица №2)

Таблица № 2

Уровни Дети

Распределение результатов

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Никита П.

Валя С.

Лера К.

Настя В.

Костя Л.

Марина С.

Вася К.

Оля М

Артём

Таня

Наташа.

Серёжа

Саша

Игорь

Никита

Никита.

I уровень

II уровень

III уровень

Анализ результатов обследования показывает, что 6 детей контрольной группы, составляют 75% - имеют высокий уровень развития мыслительных операций. И двое детей - 25% - средний уровень. В экспериментальной группе - 5 детей - 62,5% имеют средний уровень развития мыслительных операций, и трое детей - 37,5% имеют третий уровень (низкий). Высокого уровня развития мыслительных операций у детей в экспериментальной группе не выявлено.

Данные результаты отражаем в диаграмме № 2.

Таким образом, в ходе экспериментального исследования были получены следующие результаты. В контрольной группе I уровень развития мыслительных операций был выявлен у 6 детей - они справились со всеми предложенными заданиями и выполняли их с удовольствием. II уровень развития мыслительных операций - был выявлен у 2 детей, вызвали затруднение задачи, связанные с понятием разностных отношений и на нахождение неизвестных компонентов, вызвали небольшие затруднения задания на классификацию, синтез, обобщение.

В экспериментальной группе. I уровня (высокого) в экспериментальной группе не выявлено. II уровень был выявлен у 5 детей, вызвали затруднения задачи III группы, логические операции на анализ, классификацию, синтез, обобщение, конкретизацию, (т.е. в той или иной мыслительной задаче ребенок делал ошибку, но тут же сам ее исправлял). III уровень развития мыслительных операций был выявлен у 3 детей, для них были сложны задачи II и III группы и мыслительные задачи на абстракцию, классификацию, синтез, анализ.

На основании полученных результатов констатирующего эксперимента мы выявили особенности состояния развития познавательного интереса у детей с умственной отсталостью:

1.Трудности в осуществлении целенаправленного абстрагирования

2.Конкретность мышления;

3.Частичный синтез информации

4.Трудности в целенаправленном анализе условия мыслительной задачи;

5.Ограниченность обобщений;

6.Затруднения в классификации предметов;

7. Неточное употребление математической лексики

8.Скорость протекания мышления ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием.

Эксперимент по формированию познавательной активности на уроках математики, мы проводили по разработанной нами программе, которая в полном объеме представлена в следующем параграфе. По окончании мы провели итоговый констатирующий анализ проведенной работы. Результаты отражены в таблице №3. детям предлагались задания на оценку уровня развития познавательных интересов, которые нами были применены в начале нашего эксперимента.

Таблица №3

Задания	Распределение результатов
	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Дети	Ира А.	Максим В.	Даша Р.	Влад П.	Дима Н.	Маша П.	Катя А.	Женя К.	%	Артём	Таня	Наташа.	Серёжа	Саша	Игорь	Никита	Никита.	%
Задание 1	2	2	2	2	2	2	1	2	94	2	1	2	1	2	1	1	2	75
Задание 2	2	2	2	2	2	2	2	2	100	2	1	1	2	2	2	2	2	87,5
Задание 3	2	2	2	2	2	1	2	2	94	2	2	2	2	2	1	1	2	87,5
Задание 4	1	2	2	1	2	1	2	2	81,5	2	1	2	1	2	1	2	1	75
Задание 5	1	1	2	2	2	2	2	2	87,5	2	2	2	2	1	2	2	1	87,5
Задание 6	2	2	2	2	2	2	2	2	100	1	2	2	1	2	2	1	2	81,5
Задание 7	2	2	2	2	2	2	2	2	100	1	1	1	1	1	1	1	1	50
Задание 8	2	2	2	2	2	2	2	2	100	1	2	2	2	1	1	2	1	75
Задание 9	2	2	2	2	2	2	2	2	100	1	2	1	1	1	1	1	1	56,5
Задание 10	2	2	2	2	2	2	2	2	100	1	1	1	1	1	1	2	2	62,5
ИТОГО	18	19	20	19	20	18	19	20		15	15	16	14	15	13	15	15
		96		74

Количественная обработка полученных результатов позволяет нам выявить особенности развития познавательных интересов в процессе решения задач. С первым заданием справилось 94% детей контрольной группы и 75% в экспериментальной. Соответственно со вторым - 100% и 87,5%, с третьим - 94% и 87,5%, с четвертым - 81,5% и 75%, с пятым - 87,5% и 87,5%, с шестым - 100% и 81,5%, с седьмым - 100% и 50%, с восьмым - 100% и 75%. с девятым - 100% и 56,5%, с десятым - 100% и 62,5%. Средний процент правильно выполненных заданий в контрольной группе составил 96%, а на начало исследования этот процент составил 87,5%. А в экспериментальной - 74%, на начало эксперимента - 54%. Результаты, полученные в ходе эксперимента мы отобразили в диаграмме № 3

Распределение уровней мы разместили в таблице №4.

Таблица № 4

Уровни Дети

Распределение результатов

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Никита П.

Валя С.

Лера К.

Настя В.

Костя Л.

Марина С.

Вася К.

Оля М

Артём

Таня

Наташа.

Серёжа

Саша

Игорь

Никита

Никита.

I уровень

II уровень

III уровень

Результаты отражены в диаграмме №4.

Анализ результатов обследования показывает, что 8 детей контрольной группы, составляют 100% - имеют высокий уровень развития познавательных интересов. В экспериментальной группе 7 детей - 87% имеют средний уровень развития мыслительных операций, и 2 детей - 12,5% имеют третий уровень. До высокого уровня развития познавательных интересов дети в экспериментальной группе не подтянулись.

Таким образом, в процессе обучения по разработанной нами программе была отмечена активизация умственной деятельности детей. Дети самостоятельно подходили определению причин и следствий.

Таким образом, особенности восприятия и осмысления умственно отсталыми детьми учебного материала неразрывно связаны с развитием познавательного интереса. Необходимым условием развития познавательного интереса является осмысливание материала, установление существенных связей между отдельными приемами запоминания. При этом надо сравнивать сходные между собой объекты, расчленять материал на составные части, устанавливая связь между ними, вырабатывать умение сопоставлять результаты своей работы с оригиналом.

Использование познавательных интересов в образовательном процессе коррекционной школы VIII вида сможет стать не только средством обучения, но важным средством коррекции психических функций аномального ребенка. Их использование обеспечит:

- мотивацию учащихся и активизацию их познавательной и умственной деятельности;

- усилит визуализацию восприятия учебного материала;

- предоставит каждому ученику свободу выбора темпа, средств и форм деятельности;

- сможет показать уровень и виды необходимой помощи учащимся в процессе решения учебных задач;

- даст умение находить существенно более эффективные способы решения традиционных задач специального обучения.

2.2 Программа по формированию познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

В ходе эксперимента мы выявили особенности развития и формирования познавательных интересов на занятиях математики у детей с умственной отсталостью.

Формирование различных видов деятельности у умственно отсталых детей является центральным звеном во всей системе коррекционно-образовательной работы в специальных учебных учреждениях. Это объясняется значением, которое имеет деятельность, вернее, процесс овладения ею, для всего психического развития ребенка, для усвоения им социального опыта. При формировании различных видов деятельности происходит, как принято говорить, «очеловечивание» ребенка. Однако значение их для психического развития в разные периоды детства оказывается неодинаковым.

Формирование познавательных интересов школьников с умственной отсталостью на уроках математики может проходить успешно, если будут, созданы психолого-педагогические условия.

Понятие «педагогические условия» определяется как совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающая успешность достижения поставленной задачи (11). В теории воспитания условия рассматриваются как среда, в которой протекают те или иные педагогические процессы.

Рассмотрим последовательно составляющие психолого-педагогические условий, способных обеспечить формирование познавательных интересов учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Во-первых, формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой - путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.

Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников - это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Далее, прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться.

Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.

Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.

Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением.

Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию.

Именно поэтому необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.

Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки.

Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса - сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.

Путь к нему лежит, прежде всего, через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса.

Процесс обучения носит систематический планомерный характер. Обучение представляет собой интегральную часть институциональной учебной деятельности, реализуемой в учебных заведениях. В процессе обучения во взаимодействии вступают педагог и ученик. В этом процессе вступают друг с другом, образуя целостность, не только действия, связанные с учением, то есть с созданием условий, которые позволяют учащимся овладеть определенным количеством знаний, умений и навыков. Педагог на основе наблюдения за ходом работы учеников, а также оценок достигнутых результатов может своими указаниями вносить коррективы в процесс учебной деятельности учеников. Таким образом, можно считать, что обучение включает, во-первых, учение, а во-вторых, преподавание, то есть учение вместе с сопутствующим ему контролем и предпринимаемым в связи с ними процедурами корректировки(20).

Любая сознательная деятельность всегда направлена на достижение определенных целей. Содержание этих целей во многом определяется условиями их реализации, а также средствами, которыми при этом располагают. Это касается и целей педагогической деятельности.

Основной целью обучения является обеспечение всем учащимся с учетом их возможностей - интеллектуального развития.

При проведении исследования мы опирались на следующие принципы:

Понятие «принципы обучения» используют в разных значениях. Например, Б. Наврочинский такое название дал своему понятию «принципы обучения» - этот способ достижения поставленных целей учителем. Таким образом, отсюда следует вывод: понятие «принципы обучения» автор пользовался по крайней мере в двух различных значениях:

1. как заменителем названия «неполная теория обучения»;

2. как нормой, определяющей методы дидактической работы учителя.

Иначе интерпретировал содержание значения понятия «принципы обучения» К. Сосницкий. Под принципами обучения он понимает самые общие закономерности, которых учитель должен придерживаться в ходе своей деятельности. Таким образом, К Сосницкий полагает, что в разных дидактических системах могут действовать различные, порой даже исключающие друг друга, принципы обучения, что, в конечном счете, свидетельствует о самостоятельности этих систем.

Сказанное свидетельствует о том, что, сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объективные общедидактические закономерности, а как нормативы поведения учителя, производные от принятой системы образования. Соотнося принципы с целями, содержанием, средствами или процессом обучения.

Таким образом, под принципами обучения мы будем понимать такие нормы дидактического поведения, соблюдения которых позволяет учителю ознакомить учащихся с основами систематических знаний о мире, развивать их мировоззрение, а также приобщать к самообразованию. При таком понимании принципы обучения служат общими.(26)

Выделяют следующие принципы обучения в условиях логопедического пункта:

1. Принцип наглядности.

Этот принципа был сформулирован один из первых и призван повсеместно. Его соблюдение должно привести к устранению из процесса обучения вербализма, то есть замены предметов обозначающим их, но зачастую не известным учащимся словами.

В настоящее время считается, сто принцип наглядности должен использоваться при осуществлении как преподносящего, так и поискового хода обучения. Формы его реализации зависит от особенностей психофизического развития учеников. От характера опыта учащихся, от условий и методов воспитания, от умения проводить самостоятельные наблюдения и фиксировать их результаты, а также результаты измерений.

Упомянутые различия проявляются, в частности, в том что учащиеся младшего школьного возраста, для которых характерно главным образом конкретно-образное мышление, в процессе обучения предоставляются условия для осуществления практической деятельности, благодаря чему они получают возможность более глубокого овладения материалом, чем при обучении исключительно с помощью слова.

У учащихся благодаря развитию процессов обобщения проявляются качественно новые возможности. Они относятся уже к области «логики высказываний», которая касается словесных выражений. Благодаря этому учащиеся уже могут пользоваться, формальным мышлением, переносить логические операции, связанные с действиями на конкретных предметах, в сферу представлений и понятий.

Эти закономерности развития познавательных действий у учащихся оказывают очередное влияние на пути реализации принципа наглядности в процессе обучения. Однако следует помнить о необходимости «подкрепления» этих операций соответствующими рисунками и символами.

Из понимаемого таким образом принципа наглядности следует требование более конкретного характера, которые определяются как дидактические правила. Вот важнейшие из правил, связанных с принципом наглядности.

1. Прямое изучение действительности, т.е. изучение, основанное на наблюдении, измерение и различных практических видах деятельности.

2. Чтобы ученик смог приобрести верные, прочные и оперативные знания путем непосредственного изучения определенных предметов, явлений, событий и процессов его познавательной деятельности.

3. Таким образом, подводя итоги, следует отметить, что рациональное использование принципа наглядности не приводит к исключению из процесса обучения слова устного и письменного), а отводит ему соответствующие место в этом процессе, а именно, не допускает замены словом предметов или явлений действительности там, где это не рекомендуется с психологической или дидактической точки зрения.

1. Принцип доступности.

Подобно принципу наглядности, принцип доступности в учебно-воспитательной работе требует учета особенностей достигнутого уровня развития учащихся. При подборе учебного материала учитель должен учитывать, насколько он доступен для учеников, использовать методы обучения, отвечающие уровню развития, с тем чтобы в максимальной степени сделать возможной самостоятельную работу как на уроке, так и в ходе внеурочной работы.

Из принципа доступности в обучении, который иначе называется принципом нарастающей трудности, также следует ряд частых дидактических правил:

1. В обучении следует переходить оттого, что ученику близко, к тому, что до сих пор было ему чуждо.

2. В обучении следует переходить от легкого к более трудному. Строгое соблюдение этого дидактического правила является залогом успеха любой учебно-воспитательной работы, независимого от уровня, на котором она ведется.

3. В обучении следует переходить от уже известного к новому, неизвестному.

Для правильной реализации этого правила учитель обязан хорошо изучать объем исходных знаний учащихся в тот момент, когда они приступают к выполнению данного задания.

4. В процессе обучения нужно учитывать различия в скорости индивидуальной работы и в уровне продвинутости в учебе отдельных учащихся.

Следовательно, можно сделать вывод, что характерные правила неоднократно пересекаются между собой. Тоже самое можно сказать и в адрес отдельных принципов.

Принцип доступности является дополняющим принципов обучения.

3. Принцип сознательного и активного участия учащихся в процессе обучения.

Правильная реализация этого принципа зависит от той роли, которая отводится учителю в учебно-воспитательной работе.

Благоприятные условия для осуществления рассматриваемого принципа создает современная дидактическая система. Признавая необходимость активного и сознательного участия учащихся в учебном процессе, она делает акцент на соответствующей направленности этой активности, на ее использование для достижения поставленных целей и задач обучения, учитывающих как потребности каждого ученика. При этом учителю следует помнить, что познавательная деятельность учеников пробуждает их активность только тогда, когда они на самом деле выполняют ее самостоятельно, когда эта деятельность принципиально и целенаправленно, а не просто связана с приобретением навыков механического характера.

Из принципа сознательного и активного участия учащихся в учебном процессе также вытекает много частных дидактических правил:

1. Учитель должен знать индивидуальные интересы учащихся и развивать их таким образом, чтобы во все большей мере учитывались объективные потребности общества.

2. Учитель должен ставить учеников в ситуации, требующие от них обнаружения и объяснение расхождений между наблюдающимися фактами и имеющимися знаниями.

3. Учитель должен создать условия, содействующие приобщению учеников к коллективным формам работы.

Следовательно, принцип сознательного и активного участия учеников в процессе обучения требует от учителя ни в коем случае не подменять работу учащихся собственной работой и одновременно - в соответствии с принципом доступности - умело управлять, регулировать уровень трудности предлагаемых им заданий. При этом речь идет о том, чтобы область предлагаемых заданий была как можно шире, охватывала не только учебные задания, обеспечивающие интеллектуальное развитие учащихся, но и воспитательные, содействующие формированию у них определенных нравственных позиций и норм.

4. Принцип системности

Успех любой деятельности решающим образом зависит от систематичности в работе по достижению поставленной цели. Особенно важную роль этот принцип играет в обучении. Образованной цепочкой тесно связанных между собой и взаимно обусловленных актов обучения, - этот процесс протекает тем более гладко и обеспечивает тем лучшие результаты, чем меньше в нем непоследовательностей, дизорганизирующих действий.

Выделяют следующие правила принципа систематичности:

1. Важнейшим условием успешности в ознакомлении учащихся с новым материалом является предварительное определение достигнутого ими уровня знаний и систематическое использование этих знаний.

2. Очень важно на каждом уроке установить его, так сказать, содержательный центр и на его фоне и в связи с ним представить систему производных знаний и умений.

3. При ознакомлении учащихся с новым материалом рассматриваемые темы нужно разделить на параграфы и подпараграфы, с тем, чтобы поочередно их рассмотреть в ходе урока.

4. К кратким и обобщающим повторам нужно прибегать не только в начале урока, когда обычно обобщают ранее изученный материал, и не только при его окончании - для закрепления рассмотренной в ходе урока основной проблемы, но и после изложения отдельных частных вопросов.

5. С первых лет обучения в школе нужно приобщать учащихся к самостоятельности в работе, стремиться создать им все условия для выполнения заданий, требующих продолжительных и систематических усилий.

Таким образом, правильное осуществление принципа систематичности в процессе обучения, будучи одним из важнейших факторов, определяющих его результативность, предполагает проведение этого принципа не только при ознакомлении учеников с новым материалом. Чем больший объем дидактической работы учитель выполняет планомерно и систематично, тем больше и вероятность того, что его работа будет действительно успешной.

5. Принцип прочности знаний

Процесс прочного овладения знаниями с точки зрения психологии является очень сложным, потому что заполнение и воспроизведение зависит не только от объективных связей материала, но и отношений личности к этому материалу.

В ходе подготовки учащихся к ознакомлению с новым материалом мы должны соответствующим образом направить интересы, сформировать позитивное отношение к изучаемому.

Упражнения, нацеленные на закрепление проработанного ранее материала, нужно проводить только после проверки того, насколько учащиеся его усвоили.

Частота повторения должна соответствовать ходу запоминания.

Важнейшей формой закрепления пройденного является систематизация материала, связанная с самостоятельным его воспроизведением учениками.

Систематический контроль над результатами обучения объединенный с оценкой работы учащихся, благоприятно влияет на прочность знаний, приобретаемых учениками, как о ходе уроков, так и в форме внеклассных занятий, а также в ходе внешкольной работы.

Таким образом, повторение и запоминание в целом не обеспечивают такой прочности в знаниях, которая достигается в ходе самостоятельного решения учащихся доступных им задач. Повторение материала необходимо и в ходе проблемного обучения, в том числе и при запоминании определенного содержания. Однако в этом случае повторение выступает главным средством закрепления знаний и умений, а играет только вспомогательную роль.

6. Принцип связи теории с практикой.

Принцип связи теории с практикой выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях, к преобразованию окружающей нас действительности. Время реализации этого принципа в учебно-воспитательной работе могут быть различными, ибо в познавательной деятельности человека практическим действием принадлежит разнообразные функции.

Значительное влияние на реализацию рассмотренных форм связи теории с практикой оказывают психофизические особенности развития учащихся. Не могут не сказываться на конечных результатах работы по установлению связи между теорией и практикой и предлагаемые учителем задания на различные виды познавательной деятельности учащихся, такие, как:

1. Заучивание на память.

2. Предсказывание правильного применения данного принципа на практике, например: «Где встает солнце, когда …?»

3. Применение соответствующего принципа к расширению данной проблемы, например при диагностике болезни врачом.

Таким образом, при правильной реализации принципа связи теории с практикой в обучении приводит к тому, что учащиеся не только познают действительность, но и учатся в доступном для них объеме преобразовывать.

В течение 6 месяцев 4 раза в неделю нами проводились подгрупповые занятия с детьми с умственной отсталостью, участвующих в эксперименте, по средствам которых мы формировали познавательную активность в процессе обучения математики.

Цель занятий:

формирование познавательного интереса у детей умственной отсталостью.

Задачи:

1.Формирование мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, классификации, конкретизации).

2.Формирование умений планировать свои действия, осуществлять решение в соответствии с заданными правилами, алгоритмами, проверять результат своих действий и т.д.

3.Развитие познавательных интересов в процессе обучения математике.

Возрастные особенности детей требуют использования игровой формы деятельности. В ходе занятий нами использовались игровые упражнения. Психологи, оценивая роль дидактических игр, указывают на то, что они не только являются формой усвоения знаний, но и способствуют общему развитию ребенка, его познавательных интересов и коммуникативных способностей.

Продолжительность занятия составила 15-20 минут. Всего 87 занятий. Примерное тематическое планирование (система занятий)

№ п/п	Тема	Количество занятий
1.	Задачи, направленные на развитие мыслительных операций. Анализ	12
2.	Сравнение групп предметов по количеству на наглядной основе	12
3.	Задачи, направленные на синтез заданий	13
4.	Задачи, направленные на развитие мыслительных операций. Анализ и синтез	8
5.	Задачи на обобщение предметов по заданному свойству	8
6.	Задачи, направленные на конкретизацию математических представлений детей	16
7.	Решение задач путем предметов заместителей - абстракция (метод моделирования)	10
8.	Задачи, направленные на абстрагирование математических представлений детей	8
	ВСЕГО:	87

1. Задачи, направленные на развитие мыслительных операций. Анализ

Анализ -- это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Стол, например, можно расчленить на такие части, как крышка, ножки, ящики, распорки и т.д. При знакомстве детей, с каким-нибудь растением им предлагают показать его часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и: умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.

2. Сравнение групп предметов по количеству на наглядной основе

Сравнение -- это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т.п. Так происходит процесс сравнения, когда мы измеряем пространство или взвешиваем тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Основное требование к операции сравнения, чтобы г но проводилось в одном отношении. Для более глубокого и точного познания деятельности особенно большое значение такое качество мышления как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство -- в различных.

3. Задачи, направленные на синтез заданий

Синтез -- это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться. При химическом соединении кислорода и водорода получается вода. И синтез, и анализ занимают важное место в учебном процессе. Так, при обучении чтению звуков и букв составляются слоги, из слогов -- слова, из слов -- предложения.

4. Задачи, направленные на развитие мыслительных операций. Анализ и синтез.

Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализируется то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и признаки необходимо получить в результате анализа. В мыслительной деятельности анализ и синтез как бы поочередно выходят на передний план. Преобладание анализа или синтеза в мышлении может быть обусловлено как характером материала и условиями задачи, так и умственным складом человека.

5. Задачи на обобщение предметов по заданному свойству

Обобщение -- мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п. соединяются в одном понятии, которое мы выражаем словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или менее существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, то есть необходимое между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся.