Особенности коррекции техники чтения у умственно отсталых учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности коррекции техники чтения у умственно отсталых учащихся



Введение

умственный отсталость чтение обучение

Актуальность исследования. Вполне оправданным следует признать обращение учителей, психологов и родителей к вопросу о формировании техники чтения обучающихся. Многие из них придерживаются мнения, что плохо читающие дети отстают в своем интеллектуальном и социальном развитии от сверстников, испытывают трудности в общении.

Закономерным считается тот факт, что чтение - важнейшее средство осуществления воспитательных и образовательных задач. Чтение имеет большое значение для развития речи детей. Дополняясь через книгу, речь становится более разумной и логичной. Благодаря технике чтения у обучающихся формируются восприятие, внимание, память и воображение. Техника чтения рассматривается как основа для повышения грамотности, развития речи и формирования активного словаря ребенка. Посредством овладения чтением у детей расширяется круг интересов, развивается воображение, формируется духовный мир.

Особенно остро проблема обучения чтению стоит в специальной школе, где обучаются дети с интеллектуальными нарушениями. Практика обучения чтению умственно отсталых детей показывает, что, в силу своих психофизических особенностей, обучающиеся с интеллектуальными нарушениями тяжело овладевают слогослиянием, чтением целыми словами, нередко не понимают прочитанного. У них ограничен активный словарь, главным образом в определении абстрактных понятий (временных, пространственных и т.д.).

Процесс формирования техники чтения у умственно отсталых детей является одним из аспектов в олигофренопедагогике. О значимости и важности техники чтения говорят ведущие ученые, занимавшиеся разработкой методик обучения русскому языку умственно отсталых детей (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Н.Г. Галунчикова, В.Я. Василевская, В.В. Воронкова, Л.Н. Ефименкова, С.В. Комарова, И.П. Корнев, В.Г. Петрова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева и др.). В их исследованиях подчеркивается, что:

- процесс формирования техники чтения у детей с нарушением интеллекта протекает значительно тяжелее, чем у их сверстников с нормальным развитием;

- обучающиеся с умственной отсталостью допускают много ошибок при чтении (не дочитывают окончания слов, наблюдаются пропуски, искажения и перестановки на уровне звуков, слогов, слов в предложении);

- значительные затруднения умственно отсталые обучающиеся испытывают при понимании текста, при разборе текста или текстового фрагмента.

Описываются причины, которые задерживают формирование и совершенствование техники чтения у детей с нарушением интеллекта. К ним авторы (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова и др.) в первую очередь относят несформированность фонетико-фонематической стороны речи и нарушения звуковой лексико-грамматической и смысловой стороны речи.

Помимо речевых действий, в освоении техники чтения особенную роль играет сформированность зрительного восприятия. Со зрительного восприятия начинается визуализация графической информации в речевую, это сущность технической стороны чтения. Все авторы при исследовании причин нарушения развития техники чтения указывают на присутствие оптических ошибок (Д.Б. Эльконин, М.Е. Хватцев, М.Н. Русецкая).

Обращает на себя внимание большое число работ, в которых раскрывается мотивационная сторона овладения чтением. Опираясь на изученную специальную литературу по этой теме можно сделать вывод: нелюбовь к чтению связана с тем, что ребенку просто неинтересно читать. Для многих обучающихся с интеллектуальными нарушениями прочитанное остается набором действий, имен и названий. Это происходит из-за того, что у них слабо развито образное мышление. В этом случае книги кажутся не интересными, так как ребенок не способен «понять» те характеры и образы, которые стоят за описанием героев и событий. В связи с этим важное место отводится целенаправленной, систематической работе, сосредоточенной на формировании интереса к чтению у умственно отсталых школьников.

Наше исследование посвящено изучению техники чтения, процессу ее формирования и коррекции, у умственно отсталых учащихся.

Цель исследования: понять и определить особенности коррекции техники чтения умственно отсталых обучающихся.

Объект исследования: процесс формирования техники чтения у умственно отсталых детей.

Предмет исследования: процесс коррекции техники чтения у учащихся с легкой и выраженной умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: заключается в предположении, что коррекция техники чтения у учащихся с легкой и выраженной умственной отсталостью будет проходить благополучнее с использованием целенаправленныхкоррекционно-развивающих упражнений, относительно индивидуальных особенностей умственно отсталых обучающихся.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой решались следующие задачи исследования:

1) Изучить специальную психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2) Охарактеризовать особенности формирования техники чтения обучающихся с нарушением интеллекта.

3) Разработать методику экспериментального исследования и выявить трудности в овладении техникой чтения у умственно отсталых учащихся экспериментальной группы.

4) Систематизировать упражнения по автоматизации навыков техники чтения у умственно отсталых детей.

Методы исследования: теоретическое изучение методической и психолого - педагогической литературы по проблемам развития техники чтения у детей с интеллектуальными нарушениями, устанавливающий эксперимент, развивающий эксперимент, проверочный эксперимент, анализ полученных результатов.

Организация исследования: исследование проводилосьна базе структурного подразделении для детей с особыми возможностями здоровья Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Курчатовской школы города Москвы.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 40 источников, приложений на 8 страницах. Общий объем дипломной работы составляет 60 страницы.



1. Теоретические основы техники чтения

1.1 Техника чтения как понятие

Чтение - это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенных символов в звуковой и обдумывание прочитанной информации. По своей значимости процесс обучения чтению имеет несколько оснований:

- чтение - это нужный и действительно немаловажный в ежедневной жизни школьный навык;

- чтение - это база для обучения всем другим предметам;

- чтение - это книга жизни.

Однако, впоследнее время отмечается заметный рост количества обучащихся, у которых не получается за время обучения в начальных классах достаточно овладеть полноценными навыками чтения. Проблема чистого, свободного, выразительного и осознанного чтения исключительно остро стоит и в специальной школе, так как процесс формирования навыков чтения у умственно отсталых учащихся протекает в медленном темпе и отличается своеобразием. Для решения этой проблемы нужно обратиться к работам ученых - дефектологов и ученых - новаторов. Основные причины нарушений чтения у учащихся специальных школ для умственно отсталых учащихся в отечественной коррекционной педагогике рассматриваются:

1) фонетико-фонематическое недоразвитиеречи (Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина др.)

2) общее недоразвитие речи (Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова и др.) З) уровень психического развития (А.Н. Корнев, Н.А. Цыцина и др.)

4) сформированность зрительное восприятие (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева)

Нарушения речи у учащихся школ для умственно отсталых учащихся исследовались М.Е. Хватаевым, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Д.И. Орловой, М.А. Савченко, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаевой и др. По данным этих исследований, в начальных классах выраженные дефекты наблюдаются у 40-60% детей. В первых же классах коррекционной школы, по данным М.Е. Хватцева, Г.А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

Чтение относится к числу не простых психофизиологических процессов. Происходит оно, если вместе взаимодействуют несколько механизмов или факторов, среди которых главную роль играют: зрительный, речедвигательный, речеслуховой, смысловой. Воснове этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [6, с. 106].Из этого следует, что по своим психофизиологическим механизмам чтение является процессом очень сложным, сложнее чем устная речь, в то же времяего невозможно рассматриваться без связи, без объединения с письменной и устной речью.

В методике обучения грамоте в одном ряду с понятием «навык чтения» применяется понятие «техника чтения». Т.Г. Егоров[10] в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» (1953) анализирует чтение, как деятельность, которая состоит из трех взаимозависимых действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У ребенка, который только познает азы чтения, данные действия, по мнению автора, протекают одно за другим, последовательно. Вместе с тем, по мере развития навыка чтенияи накопления опыта чтения различных текстов данные элементы синтезируются.

Т.Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» [10, с. 16], исходя из этого, можно сделать вывод - автор не противопоставляет технику чтения осмыслению читаемого. Чтобы чтение было осуществлено, необходимо чтобы все три компонента были совершены в одно время. Педагогу необходимо ясно представлять все этапы этого направления, а кроме того иметь ввиду ориентиры, которые несомненно помогут определять степень обученности каждого школьника.

Тем самым подтверждается, что формирование навыка чтения осуществляет - ся в процессе длительного и целенаправленного обучения.

По мнению Н.Н. Светловской современная методология понимает технику чтения, как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, определяющее осмысление идеи воспроизводящего произведения и выработку личной позиции к чтецу [37]. Такая читательская практика подразумевает умение вдумываться в текст до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Как раз такое «осознанное чтение» «вдумчивое чтение», сформированное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения обучающихся к культурным устоям и традициям, погружения в литературный мир, формирования и развития его личности.

По мере увеличения читательского опыта и развития техники беглого чтения визуальный образ речевой единицы в огромной степени напрямую соотносится с её значением. Вместе с тем на стадии формирования синтетических способов техники чтения большую роль для понимания читаемого играет тот факт, что происходит оно с внешним или скрытым произношением. И чем хуже развита техника чтения, тем главнее роль проговаривания вслух. Именно это помогает будущему читателю понять буквенные символы и объединить их с устной речью, которой он может пользоваться. Эта закономерность определяет процесс, когда учеников сначала учат чтению вслух и только потом медленно переходят на чтение про себя, как более эффективный вариант изучения информации. Как никогда это имеет особенное значение в обучении детей с интеллектуальными недостатками, для которых скрытого проговаривания недостаточно для выявления зависимости между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами.

Путь от аналитического этапа до этапа осмысления связного текста - может быть пройден умственно отсталыми учащимися при условии, если учитель гарантирует и обеспечит определенный порядок работы:

- упражнения по закреплению и автоматизации техники чтения на уроках должны быть ежедневными;

- подбор текстов для чтения не должен быть беспорядочным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных специфик текстов, а так же тесно связан с социальной жизнью учащихся;

- педагогом должна вестись регулярная работа по предотвращению ошибочного или искаженного чтения;

- учитель в своей работе должен учитывать особенности детей и применять дефференцированный подход в работе с ними;

- на уроках должны быть упражнения для обучения чтению про себя, имеющее несколько стадий: чтение тихо (шепотом), беззвучное артикулирование читаемого, непосредственно чтение про себя.

Для того, чтобы определить правильное направление в обучении технике чтения, нужно изучить основу этого вида речевой деятельности и его места в общей системе коррекционной работы с учащимися. Исследователь М.Ф. Гнездилов отмечает: «В каждом отдельном случае необходимо всесторонне и тщательно изучить ребёнка, чтобы установить, какие именно звенья осуществляемые им в данном случае деятельности нарушены. Методические приемы обучения должны быть направлены на преодоление основной причины нарушения деятельности учащихся» [9, с. 74].

1.2 Этапы формирования навыка чтения

В период обучения грамоте учащиеся овладевают техникой чтения - это процесс выработки определенного навыка, который подчиняется основным закономерностям, прежде чем стать автоматизированным актом данный процесс проходит целый ряд этапов т.е. вырабатывается навык чтения послогам с переходом на чтение целыми словами.

Изучая проблемы, связанные с техникой чтения Т.Г. Егоров выявил четыре этапа овладения чтением [10]:

- овладение звуко-буквенными обозначениями;

- послоговое чтение;

- становление синтетических приемов чтения;

- синтетическое чтение.

Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, которые по очереди переходят из одного качества в другое. «В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития» (Т.Г. Егоров) [10, с. 31]. Развитие техники чтения осуществляется в процессе долгого и целенаправленного обучения. Каждая из этих стадий характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

1. Овладение звукобуквенными обозначениями: на этом этапе единицей зрительного восприятия становится буква. У детей происходит своеобразное решение прочтения слогов, побуквенное чтение открытого характера (ребенок смотрит на первую букву, вторую букву и сливает слог «ма»). Понимание читаемого отделено по времени от процесса воспроизведения (пока ученик не прочитает все слово по слогам, он не поймет его) т.е. зрительный образ слова не ассоциируется с его значением. Послоговое прочтение не совпадает с его звучанием в устной речи, потому что ребенок читает, не выделяя ударный слог. Понимание требует усилия со стороны обучающегося. Чтение предложений на этом этапе распадается на чтение отдельных слов, никак не связанных друг с другом по смыслу. Повторить о чем прочитал, ребенок не может. На этом этапе у детей отсутствует смысловая догадка.

В процессе чтения первоначально визуально воспринимаются графические изображения, отличаются и распознаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Тем не менее, восприятие и различение есть лишь наружная оболочка процесса чтения, за которой скрываются наиболее значительные и главные действия со звуками языка.

Не звук является наименованием буквы, а напротив, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Вследствие этого непростой процесс усвоения звукобуквенных обозначений берет свое начало с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. При чтении букв произносим звук, который обозначается этой буквой, а не название буквы («м», а не «эм»), чтобы не вносить дополнительные трудности для ребенка.

И только потом предлагаются буквы, которые являются визуальным изображением звуков.

С целью того, чтобы отличить исследуемую букву от всех иных букв, в том числе и графически, требуется реализовать, прежде всего, оптический обзор каждой буквы на образующие ее элементы. Потому как различие букв содержится в различном пространственном расположении одних и тех же составляющих, то усвоение оптического вида буквы вероятно лишь при полном развитии пространственных взглядов у ученика.

Таким образом, успешное и скорое усвоение букв допустимо лишь при необходимой и достаточной сформированности последующих функций:

- фонематического восприятия;

- фонематического анализа;

- пространственных представлений;

- оптического мнезиса (способности запоминания зрительного вида буквы). Усвоив букву, ребенок уже может читать слоги и слова с ней. Тем не менее в процессе чтения слога, главным элементом зрительного восприятия на данном этапе считается буква. Ребенок на первых порах воспринимает первую букву, спустя время синтезирует их в целостный слог. Поэтому, в данный период, он визуально воспринимает одновременно не единое слово или слог, а лишь только самостоятельную букву. Эта ступень наименована «послоговым чтением».

2. Послоговое чтение: на этом этапе единицей зрительного восприятия становится слог. Прочтение самого слога теряет свою самостоятельность. Слог воспринимается, как часть целого слова. Слияние звуков в слог уже не вызывает трудностей, но слияние слогов в слова остается затруднительным. На сколько это будет трудно зависит от слоговой и звукобуквенной структуры слова.

Осмысление прочитанного по слогам слова происходит не одновременно, а после акта чтения, но время на осмысление сокращается до «нуля». На этом этапе начинает появляться догадка последнего слога в слове. Основная трудность при понимании читаемого обусловлена тем, что учащимся приходится постоянно переключаться с акта прочтения на акт понимания. Скорость чтения на этом этапе довольно медленная - в три раза медленнее, чем на следующих этапах.

Особенностью этого этапа является желание воспроизводить только что прочитанное и разобранное слово. Очень часто повторяются длинные и сложные слова. Это поясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, считается искусственно прерванным на части не похожим на подходящее слово словесной речи. Оттого оно не сразу узнается, осмысливается. Путем постоянного повторения ребенок старается признать прочитанное слово, сопоставить его с конкретным известным ему словом словесной речи. Постоянное воспроизведение слов при чтении предложения поясняется неоднократно и объясняется старанием воссоздать утерянную смысловую часть. Процесс осмысления текста отстает во времени от процесса зрительного восприятия ребенка, не соединяется с процессом восприятия, а следует за ним. Следует сказать, что, на этом этапе еще остается сложность синтеза, объединения слогов в слово, в особенности при чтении длинных и сложных по текстуре слов, сложность в установлении грамматических связей между словами в предложении. Для того, чтобы обучающимся было легче воспринимать прочитанное следует подбирать тексты с иллюстрациями.

3. Это этап становления синтетических приемов чтения, на котором единицей чтения является слово. Ребенок читает целыми словами без деления слов на слоги. Слова узнаются по некоторым признакам: по общему составу букв, по первому слогу, но самостоятельного обобщения этих признаков еще нет. Они не опираются на морфологическую структуру слова. Здесь делаются первые шаги в выработке навыка выразительного чтения. Читающий ребенок в большей мере опирается на содержание прочитанного и меньше сил тратит на прочтение по слогам.

Данная ступень считается переходной от аналитических к синтетическим способам чтения. На этом этапе простые и известные ребенку слова читаются цельно, а слова малознакомые и сложные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

В данном случае немаловажное положение имеет смысловая догадка. Делая упор на суть ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и четко проконтролировать её через зрительное восприятие, ребенок зачастую заменяет слова, их окончания, т.е. у него отмечается угадывающее чтение. В итоге угадывания происходит отчетливое несоответствие прочитанного и напечатанного, возникает немалое количество ошибок. Искаженность чтения, ведет к частому возврату ранее прочитанного для корректирования, уточнения или контроля. Догадка имеет место в границах предложения, а не всеобщего содержания текста. Более важным на этом этапе считается синтез слов в предложении. Скорость чтения возрастает.

4. Следующая ступень синтетическое чтение. На данном этапе темп чтения приближается к разговорной речи, понимание информации и смысла, эмоционального содержания без искажения звукового состава слова, с соблюдением интонации.

Этот этап объясняется целостными способами чтения: словами, их группами. Технический аспект чтения в данный момент уже не вызывает трудности у ребенка. Основная задача - осмысление читаемого. Процессы осмысления содержания превалируют над процессами восприятия. На этом этапе ученик осуществляет не только синтез фраз в общем контексте. Смысловая догадка обусловливается, как содержание прочитанного предложения, так и целью, и смыслом и логикой всего текста. Редкими и исключительными считаются ошибки при чтении, так как догадка контролируется в достаточной степени выработанным целостным восприятием. Скорость чтения довольно беглая.

Последующий прогресс техники чтения осуществляется в уклоне развития беглости и выразительности.

На заключительных этапах или ступенях формирование техники чтения все еще содержит сложность синтеза слов в предложения, синтеза предложений в самом тексте. Восприятие и осознание прочитанного происходит лишь в том случае, если ребенок знает толкование каждого слова, осознает те взаимосвязи между ними, которые имеются в предложении. Следовательно, восприятие прочитанного вполне вероятно лишь при достаточной степени созревания лексико-грамматической стороны речи.

Ключевыми условиями эффективного овладения техникой чтения считаются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (правильного произношения, дифференциации букв) и лексико-грамматической стороны речи; достаточное развитие пространственных воображений, зрительного анализа и синтеза, зрительной памяти.

Мы согласны с мнением Т.Г. Егорова, который считает, что основополагающим признаком того, что дети добились уровня автоматического чтения, считается их непринужденная эмоциональная реакция на самостоятельно прочтенное произведение, их стремление поделиться исходными читательскими эмоциями без добавочных вопросов учителя, желание оценить и обсудить прочитанное произведение.

Каждый изэтих этапов характеризуется уникальностью, качественными спецификами, определенной психологической структурой, собственными трудностями, задачами и способами усвоения.

Изучая и осваивая технику чтения, дети неслучайно осваивают установленные этапы, которые в определенной степени отличаются по психологической структуре.

Рассмотрим, как последовательно формируется техника чтения: сначала необходимо запомнить образ буквы и сопоставить его со звуком, затем научится слиянию звуков в слоги, а потом слогов в слова. Далее наступает новый этап - проверка техники чтения. Сформированность техники чтения оценивается по следующим показателям: объем прочитанного, беглость чтения, его правильность, осмысление.

По нашим наблюдениям на протяжении первого и второго триместров, показатели техники чтения у умственно отсталых обучающихся очень неоднородны. Дети выучившиеся читать по слогам или целыми словами, соблюдая знаки препинания, могут ответить на вопросы учителя по содержания рассказа.

По выделению главной мысли в рассказе у детей с нарушением интеллекта большие трудности, но многие ученики справляются с этим, используя помощь учителя. Учитель использует методическую базу:

- образец чтения учителем;

- система вопросов;

- наглядный материал, иллюстрации, картинки и т.д.



1.3 Особенности усвоения навыков чтения детьми с нарушением интеллекта

Содержание программного материала уроков чтения и письма подбираются в соответствии с возрастными данными обучающихся. Для лучшего усвоения понимания учебного материала тексты для чтения должны быть тесно связаны с их социальным окружением.

На сегодняшний день на основании Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» №273-фз от 29.12.2012 г. и Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) для обучающихся с умственной отсталостью (с нарушениями интеллекта) создаются с учетом особых образовательных потребностей разных групп обучающихся два варианта адаптированных основных образовательных программ (АООП) - варианты С и D, которые содержат дифференцированные требования к структуре, результатам освоения и условиям ее реализации. Предметные результаты связаны с овладением учащимися содержанием каждой образовательной области и характеризуют их достижения, в усвоении знаний и умений, возможности их применения в практической деятельности и жизни.

Результаты освоения техникой чтения формируются с учетом специфики содержания АООП в рамках образовательной области «Язык и речевая практика», включающих в себя конкретные учебные предметы для детей с легкой степенью умственной отсталости - Русский язык, Чтение (Литературное чтение), Речевая практика. Для учащихся с умеренной степенью умственной отсталости «Язык и речевая практика» включают такой предмет, как Речь и альтернативная коммуникация, то естьлюбая форма языка помимо речи, которая облегчает социальную коммуникацию для ребенка.

Овладение процессом чтениевключает:

1) осознанное, правильное, плавное чтение вслух целыми словами с использованием некоторых средств устной выразительности речи;

2) участие в обсуждении прочитанных произведений, умение высказывать отношение к поступкам героев, оценивать поступки героев и мотивы поступков с учетом принятых в обществе норм и правил;

3) представления о мире, человеке, обществе и социальных нормах, принятых в нем;

4) выбор с помощью взрослого интересующей литературы.

Альтернативное чтение. В рамках данного вида чтения осуществляется процесс глобального чтения в доступных ребенку пределах:

- понимание смысла узнаваемого слова;

- узнавание и различение напечатанных слов, обозначающих имена людей, названия хорошо известных предметов и действий;

- использование карточек с напечатанными словами как средства коммуникации.

- развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму: узнавание и различение напечатанных букв;

- написание печатных букв, слов.

На уроках чтения и русского языка обучающиеся с умственной отсталостью изучают новые слова, смысл которых, им объясняют в процессе постоянного применения учителя. Помимо этого, на уроках чтения и русского языка на этапе словарной работы обучающимися разбираются значения уже известных слов.

Отработка у детей с нарушением интеллекта техники точного, быстрого, отчетливого и осознанного чтения представляет собой одну из первых задач уроков чтения. Помимо одинаковой с общеобразовательной школой цели, уроки чтения в специальной школе проводят работу по коррекции недостатков техники чтения. У детей с нарушением интеллекта на уроках отрабатывается правильное произношение слов, становится более стойким внимание, улучшается память, ослабляются определенные дефекты мышления, а именно, трудности в понимании наступления очередности действий, происхождение взаимосвязи событий. Работа над прочитанным текстом в значительной мере способствует сглаживанию дефектов понимания, стимулирует активный словарный запас обучающихся, в разной стадии предотвращает искажения словесных высказываний, развивает и корректирует процесс техники чтения и мышления.

Вместе с совершенствованием техники чтения обучающихся с умственной отсталостью, важно постоянно работать над развитием у них мыслительной деятельности, помогающей пониманию и восприятию читаемого. Направление коррекционной работы будет зависеть от того, на какой стадии обучения находятся обучающиеся и с каким текстом они работают.

Очень важно привить детям навык индивидуального чтения, потому что этим умением они будут пользоваться по окончанию школы. Поэтому, учителем ведется целенаправленная работа по закреплению и формированию навыка по работе с книгой, газетами, журналами, конечно же, учитывая возраст и потребность детей. Для этого они систематически посещают школьную библиотеку и вбирают книги для чтения. Это один из приемов научить ребенка работать с периодикой.

Нас интересует педагогически направленный процесс приобщения учащихся к чтению, целью которого является коррекция техники чтения, умение понимать прочитанное, что в конечном итоге будет способствовать развитию эстетических чувств, формированию нравственности, этических норм и представлений.

Несформированность процесса чтения, а особенно неспособность читать чисто, свободно, без затруднений, выразительно и сознательно ведет к тому, что у обучающихся с интеллектуальными нарушениями появляются ошибки в письменной речи. По сведениям Р.И. Лалаевой у 70% учеников младшей школы выявляется дислексия, которая выражается в не усвоении букв, побуквенном чтении, нарушении осознания и восприятия текста и аграмматизмами в процессе чтения [20]. У умственно отсталых учащихся с несформированными навыками чтения образуются проблемы в установлении связей с внешним миром, становятся расстроенными взаимосвязи с окружением, появляются препятствия в речевом общении, нарушается коммуникативные функции. Данные нарушения в подростковом периоде препятствуют социальной адаптации и интеграции учеников с интеллектуальными нарушениями и подрывают базу формирования ребенка как чтеца, и как саморазвивающуюся персону.

Узость читательских интересов умственно отсталых учащихся, и несамостоятельность, примитивность, ограниченность мотивов чтения неоднократно подчёркивались психологами и педагогами.

Процедура чтения является пониманием и анализом чужих мыслей, представленных в текстах. При этом содержание этих текстов не напрямую, неосознанно включается в сознание читающего, а подвергается разной переработке в соответствии с качеством его собственной речи. Это выражается в том, что читающий переводит прочитанный текст на свой собственный язык.

Квалифицируя значение техники чтения, как фактического речевого опыта, педагоги и методисты чаще всего ограничиваются указанием на его познавательную роль и в условиях школьного обучения, и в практической жизни по выходе из школы. Конечно, учебному учреждению следует научить своих учеников получать знания и опыт из книг, однако вместе с этим работа с книгой должна сыграть свою роль в формировании и других функций речи (процессов мышления, управление практической деятельности, воспитание эмоций). Книги для чтения важно подбирать о дружбе, о любви, верности и принципах. Все это способствует эстетическому воспитанию и социальной адаптации учащихся. Это особенно важно иметь в виду в условиях специальной образовательной школы, где работа над общим развитием учащихся и коррекцией их психофизических недостатков является специальной задачей. В нашей Курчатовской школе дети участвуют в праздничных мероприятиях, в конкурсах чтецов на которых читают стихи. Участие в конкурсах помогает детям чувствовать себя уверенными в школьном коллективе. Даже слабо читающие дети за участие в праздниках получают грамоты, и это стимулирует их желания, научится читать.

Коррекцию техники чтения нужно проводить двумя между собой объединяющимися способами: поочередное развитие у учеников техники чтения и умение разбирать и сознательно воспринимать содержание читаемого. Это вызывается тем, что хорошо отработанная техника чтения гарантирует значительнее легкое понимание значения прочитанного, а легкое понимание значения прочитанного, в свою очередь, создаёт положительную атмосферу для улучшения техники чтения.

В момент освоения техники чтения совершается перенос буквенного шифра в звуковой и осознание прочитанной информации.

Толкование прочитанного затрудняется у детей с интеллектуальными нарушениями не только слабым уровнем развития мышления и речи, бедностью житейского опыта и своеобразием представлений об окружающей действительности, но также в несформированности интеллектуальных интересов и ослабленной мотивационной деятельности. Чаще всего умственно отсталых обучающихся редко интересует читаемый текст, и они не стремятся понять его содержание. В отдельных случаях возникший прежде интерес становиться неуверенным и вскоре исчезает. В связи с этим одной из главных задач, поставленных перед учителем, состоит в том, чтоб воспитать у учеников специальной школы глубокий интерес и прочное желание узнать, о чем рассказывается в тексте. Наглядный материал имеет решающее значение.

Проблемы, связанные с представлением прочитанного материала, одолеваются намного медленнее, чем недостатки техники чтения. Из-за этого на протяжении длительного времени учащиеся на уроках чтения читают преимущественно в классе, разбирая прочитанные тексты совместно с учителем. У учащихся старших классов чтение несложных рассказов, учебных и научно-популярных текстов проходит легче, они лучше справляются с заданиями учителя. Для них становятся понятными небольшие рассказы со скрытым смыслом. Участки текста, в которых рассказывается о настроениях героев, обучающиеся старших классов не расценивают, как что-то лишнее, не относящиеся к развитию событий. Описание внешности главных героев и место, где происходят действия, помогают формированию у обучающихся реальных и определенных образов и поэтому лучше понимаются ими.

За время обучения в школе у умственно отсталых обучающихся формируются разные стороны личности. У них формируются мыслительные процессы, новые стороны эмоциональной сферы, повышается роль мотивации к учебной деятельности.

В то же время необходимо помнить, что техника чтения - залог успешного учения не только в начальной, но и в средней школе, а также устойчивый и надежный способ ориентации в могучем потоке информации, с которым человек сталкивается в современном мире [37].

М.Н. Русецкая считает, что чтение «невозможно без мотива». Читающий начинает ориентироваться в задании, в итоге чего намечается цель чтения [36]. В зависимости от цели, чтение может осуществляться вслух и «про себя». Овладение ребёнком навыком чтения начинается именно с чтения вслух.

В данной методике навык чтения характеризуется с учетом четырех его качеств: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность можно определить как связное чтение без ошибок и искажений, воздействующих на смысл чтеца.

Сознательность чтения трактуется как понимание идеи автора, осознание художественных приемов, которые помогают привести в исполнение этот замысел, и понимание своего личного взгляда на прочитанное.

Выразительность - это способность различными приемами устной речи донести до людей основную мысль произведения и сформировать свое отношение к нему. Данные названные качества тесно переплетены и зависимы друг от друга. Без грамотного озвучивания графических знаков недоступно осознание отдельных единиц текста, без уяснения смысла всякой единицы невозможно уловить их связь, и в свою очередь без внутренней связи раздельно взятых элементов текста не произойдет связи осознания произведения.

Осознание прочитанного ребенком текста зависит от трудности логического пересказа, от соответствия смыслового состава текста степени развития техники чтения учащегося, способности актуализировать жизненные понимания при чтении литературного текста.

Причины, создающие трудности в восприятии прочитанного:

- трудности в словесном описании действий, событий и т.д.;

- непонимание скрытого смысла;

- слабо развиты пространственно временные отношения, особенно если рассказ передается в неодновременном порядке;

- не сформировано наглядное восприятие;

- осложнено понимание описательных средств языка;

- частичное понимание событий, главным образом, если много действующих лиц или мест действия;

- существующий навык и умения у учащихся с интеллектуальными нарушениями не всегда способствуют понять действия, явления, изложенные в произведении, мешают сделать верный вывод.

Трудности логического обобщения прочитанного на основании актуализации собственных знаний становятся одной из значимых факторов не восприятия, текста со сложным логическим составом.

Из-за интеллектуальных нарушений у детей нарушены все составляющие речи: ее фонетико-фонематическая область, активный словарь, грамматический ряд. Наблюдаются незначительное желание, сокращение интереса к речевому общению. У обучающихся с интеллектуальными нарушениями в различной степени нарушены разные ступени формирования речевого выражения: логический, языковый, вербальный. В старшей школе у многих обучающихся осуществляется коррекция нарушений расстройств моторного и сенсорного степеней речи, полностью устраняется нарушения фонетической стороны речи.

У обучающихся с нарушением интеллекта несформированность речи связана преимущественно с недостатками зрительного оценивания, зрительных описаний и изображений. Недоразвитие речи ведет за собой трудности в передаче содержания прочитанного текста, что мешает развитию осмысленности чтения.

У обучающихся с нарушением интеллекта специальной школык5классудолжно быть сформировано чтение - целыми словами плюс словосочетания.

А уже в 6 классе - быстрое чтение. Но как видно из опыта работы в старших классах без целенаправленной работы по технике чтениябольшое количество обучающихся так и не достигают ступени взрослого чтеца. Бесспорно, быстрота чтения зависима от того приема, которым читает ученик. Часто ребенок осваивает синтетический прием чтения, то есть читает целиком слово, но все ровно читает медленно.

Причины расстройства быстроты чтения состоят в следующем:

- нарушение точного чтения (повторяет одно и тоже слово из - за этого теряет время);

- недостаток активного словарного запаса;

- ограниченность зрительного восприятия (этот дефицит одолевается с большим трудом);

- недостаток оперативной или кратковременной памяти;

- плохое восприятие прочитанного текста;

- низкое смысловое воображение.

Обучающиеся теряют, путают, меняют буквы, слоги, читают слитно окончание прочитанного слова и начало следующего слова, окончание прочитанного слова сливают с предлогом, теряют строку. Все это приводит к нарушению навыка правильного чтения. Несовершенство умения правильно читать задерживает формирование быстроты чтения. Все свойства чтения связаны друг с другом. В связи с этим порядок работы должен строиться с учетом совместной работы над всеми четырьмя свойствами техники чтения.

Исследователи: Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, Н.К. Сорокина проводили исследования, которые выявили, что во время чтения дети с интеллектуальными нарушениями делают много ошибок. Они часто не обращают внимания на свои ошибки вовремя чтения. Это объясняется общей несформированностью аналитико-синтетической деятельности умственно отсталых детей, недостатком слухового, зрительного наблюдения и их связи в момент чтения.

Причины расстройства правильного чтения:

- несформированность фонематического слуха, слухового анализа и синтеза;

- нарушение зрительного восприятия и пространственной ориентировки.

- не сформировано произношение.

- подмена не знакомых слов - знакомыми.

- нарушение мыслительной деятельности.

Чаще всего встречающимися недостатками выразительности чтения детей с нарушениями интеллекта являются монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; в середине предложения они используют интонацию завершенности (точку).



1.4 Влияние техники чтения на обучение детей с нарушением интеллекта

В связи с тем, что контингент классов специальной школы смешенный по характеру и степени сенсорных, речевых и интеллектуальных нарушений, дети в процессе обучения технике чтения оказываются на разных этапах овладения данным навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Из-за возникающих проблем дети быстро теряют интерес к чтению и учителю необходимо для активизации познавательного процесса применять различные методы для работы на уроке.

Всегда из всех предметов учебного плана на первом месте по значимости стоял урок чтения. Так, как при работе по технологии «обучение без домашнего задания» это единственный предмет, где домашние задания обязательны, контроль за техникой чтения проводится регулярно.

Важность и приоритетность обучения чтению имеет несколько аспектов:

Сформированный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.

Только литературные тексты позволяют ввести ребенка в мир человеческих отношений в самых различных жизненных ситуациях, в мир чувств, эмоций и переживаний. Они показывают возможность и образцы выражений этих чувств словами, позволяют соотнести свой опыт с опытом других людей, предоставляют возможность дать нравственную оценку поступкам и характерам героев, увидеть последствия правильного или ошибочного выбора решения и т.п.;

Чтение - это самый востребованный и практически значимый школьный навык в повседневной жизни. У детей с умеренной умственной отсталостью навык чтения формируется очень долго и с большим трудом.

Проблеме развития речи и нарушениям чтения уделяли большое внимание в своих исследованиях такие известные отечественные дефектологи как Л.С. Волкова, Хватцев М.Е., Лалаева Р.И., Рау Ф.А., Левина Р.Е., Аксенова А.К., Комаров С.В.

В своей работе мы использовали данные исследований и методические пособия таких отечественных дефектологов как А.К. Аксенова[1], Т.Г. Егоров[14], Н.Г. Галунчикова [2] и других исследователей, которые структурировали специфику освоения навыков чтения умственно отсталыми школьниками, подобрали упражнения для коррекции техники чтения.

Нарушения техники чтения являются особенно распространенными в специальных школах и оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения ребенка в школе, на его психическое и речевое развитие. Обучающиеся с нарушением интеллекта, обучаясь в специальной общеобразовательной школе, должны приобрести навык достаточно беглого, правильного и осмысленного чтения, с тем, чтобы приобрести интерес к чтению и умение самостоятельно разбираться в содержании читаемого, делать из него соответствующие выводы.

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает медленно, характеризуется качественным своеобразием и различными трудностями. Для начинающего читать эти операции представляют сложную задачу. Эта задача представляется особенно трудно для обучающихся специальной школы.

Неспособность читать правильно, бегло и выразительно ведет к формированию у обучающихся нарушений письменной речи, а также влечет за собой много других проблем: не усвоение букв, побуквенное чтение, деформация звукового и слогового строения слова, нарушение понимания прочитанного. В свою очередь, употребительно к умственно отсталым обучающимся, неразвитые навыки техники чтения вызывают большие проблемы в формировании социальных связей с окружающим миром, взаимоотношений с обществом, трудности в речевом общении тянут за собой расстройство коммуникативных функций. Как итог - в подростковом возрасте тяжело идет процесс социальной адаптации и интеграции в общество умственно отсталых детей. Это понимают все учителя и поэтому, нашей Курчатовской школеведется работапо развитию речевого общения, формированию социальных связей с окружающим миром, адаптации и интеграции умственно отсталых учащихся в общество. Дети принимают участие в различных концертах, конкурсах, выставках, где они читают стихи, поют песни и за это получают заслуженные призы и подарки.

Разрушение основы развития ребенка-читателя, таким образом, становится одновременно проблемой для роста личности и ее благополучной интеграции в общество[10]. Своевременное владение техникой чтения является одним из важных стимулов формирования и развития читательских интересов. Скорость чтения у каждого человека индивидуальна и зависит от множества факторов: возраста, активности и уровня нервно психических процессов, темперамента, особенностей мышления, а также от целевой установки. У читателя разворачивается более эффективная психическая жизнь, если он хорошо владеет техникой чтения. Поэтому какие-либо затруднения в отработке этого навыка закрывают понимание прочитанного. Не владея техникой чтения, ребенок теряет интерес к самому чтению, не видит в нем результата, ведь чтение осуществляется читателем в конечном итоге ради того, чтобы извлечь нужную информацию и включить ее содержание в собственное информационное пространство. В этой связи формирование техники чтения является важнейшей психолого - педагогической проблемой, решение которой снимает многие трудности включения ребенка в учебную деятельность.

Совершенствованию техники чтения, расширению интересов учащихся, развитию их умения пользоваться информацией из книг способствует правильная организация уроков чтения. Медленный темп чтения, недопонимание смысла прочитанного, исходя из своих возможностей, затрудняют этот вид деятельности для учеников специальной школы с умственной отсталостью.

В младших классах специальной школы для детей с особыми образовательными возможностями работа над содержанием специально подобранных текстов преследует цель решения ряда коррекционных задач: воспитание у учащихся интереса к чтению, развитие способности соотносить словесные выражения с конкретными образами и на основе этого уточнять и обогащать запас представлений о реальной действительности.

Несомненное влияние техника чтения оказывает и на воспитание других сторон личности учащихся - честности, правдивости, любви к труду и тому подобное.

Техника чтения - самая важная из сторон процесса чтения. Тем не менее, она не определяет осмысления прочитанного. Глубина и точность осознания текста зависят от степени развития и индивидуальных особенностей читающего. Понимание прочитанного осложняется у умственно отсталых детей не только низким уровнем развития мышления и речи, бедностью жизненного опыта и своеобразием представлений о нем, но также несформированностьюинтеллектуальных интересов и ослабленной мотивацией деятельности. Иногда учеников мало интересует читаемый текст, и они не стремятся вникнуть в его содержание. В других случаях появившийся вначале интерес оказывается нестойким и быстро пропадает. Поэтому одна из важнейших задач, стоящих перед учителем, заключается в том, чтобы воспитать у школьников живой интерес и стойкое желание узнать, о чем рассказывается в тексте.

Из-за трудности понимания текста, бедности активного словаря, медленного понимания прочитанного темп чтения у умственно отсталых учеников приблизительно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. Трудности, связанные с пониманием читаемого материала, преодолеваются гораздо медленнее, чем недостатки техники чтения. Следовательно в течение длительного срока обучающиеся с умственной отсталостью читают преимущественно в классе, разбирая и уясняя содержание текстов с помощью учителя.

Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести её до детей, связать с конкретными детскими переживаниями. Они являются действенным средством умственного, нравственного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых учащихся. Именно на этих уроках дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей, у учеников заметно растет их общее развитие, и расширяется понимание о мире. Учащиеся знакомятся с биографиями интересных людей, их труде. Во время работы над коррекцией техники чтения они учатся давать им оценку.

Следует помнить, что насколько тяжело формируется навык чтения, настолько легко он теряется, разрушается. Учителя, ведущие любой предмет, в обязательном порядке должны вводить в структуру урока формы работы связанные с чтением и развитием речи. Вопросы техники чтения должны постоянно находиться на контроле учителя.

Выводы: дети с интеллектуальными нарушениями осваивают навыки чтения с задержкой, по сравнению с детьми с нормальным развитием. Во-первых, если говорить о выразительности чтения, то формировать эти умения у детей с нарушением интеллекта трудно из-за разных факторов: фонетических расстройств, нарушений артикуляции, которые присутствуют у большинства умственно отсталых детей. Во-вторых они плохо, часто только с подачи взрослого понимают прочитанное с «неизвестным» содержанием и смыслом, систематически встречаются с не знакомыми словами, не могут найти в тексте главную мысль.

Сегодня необходим дифференцированный подход в обучении детей с интеллектуальными нарушениями. Для этого необходимо применение разных условий и приемов обучения. Умственно отсталые обучающиеся представляют собой не однородную по своим психо-физическим особенностям группу. При обучении таких детей, выявлены разного рода трудности. Соответственно, для обучения умственно отсталых обучающихся, реализация индивидуального и дифференцированного подходов является необходимыми, как в общем образовательном процессе, так и при обучении их навыкам чтения.

Это является комплексом методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих их обучение.

Необходимо учитывать: что навык чтения, который вырабатывается у умственно отсталых учащихся с большим трудом, быстро разрушается. Именно поэтому, учителям рекомендуется включать в структуру урока виды работ связанные не только с развитием речи, но и чтением.



2. Изучение техники чтения у учащихся с интелектуальными нарушениями

2.1 Организация экспериментального исследования

Экспериментальное исследование заключалось в выявлении исходного уровня сформированности техники чтения (выразительность, беглость, правильность, сознательность) и дифференцированномподборе заданий и упражнений по коррекции техники чтения для умственно отсталых детей. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ Курчатовская школа города Москвы структурное подразделение для детей с особыми возможностями здоровья. Проверка техники чтения проводилась индивидуально, на одной возрастной группе учащихся в параллельных 5-ых классах с легкой и умеренной умственной отсталостью.

Обследовались техническая сторона чтения (скорость, правильность чтения, технические ошибки) и смысловую сторону чтения (понимание прочитанного).

Исследование проходило втри этапа:

Первый этап - устанавливающий, его назначение заключалось в изучении степени сформированности техники чтения у учащихся 5-х классов.