Особенности коррекции техники чтения у умственно отсталых учащихся

На втором проверочном этапе - проводилась проверка смысловой стороны чтения, которая проходила при помощи текстов и проверочных вопросов.

Третий этап - развивающий, в ходе работы мы отрабатывали технику чтения, совершенствовали навык пересказа.

В хода работы мы подобрали два варианта текстов. Они были выбраны с учетом доступности. Нами учитывалось, то чтоучебников по чтению для детей с умеренной умственной отсталостью нет, поэтому учителямприходиться самостоятельно разрабатывать необходимые тексты. Учителя подбирают тексты из учебников по чтению для детей с легкой степенью умственной отсталости, из книг для чтения в начальных классах массовой школы, из книг для детей дошкольного возраста.

Вариант текста №1 предлагался для детей с легкой умственной отсталостью. Текст был взят из книги Е.В. Лагутиной «Сборник текстов для проверки техники чтения» 1 - 4 классы. [19 с. 64].

«Гордость русских лесов» В. Баринов

Мы привыкли к своей русской берёзе и не замечаем порой, как она хороша. А те, кто видит её впервые, глаз не могут отвести: белоснежный ствол в чёрных рябинках - будто серебро с чернью, гибкие ветки, ажурная крона с треугольными листьями. Берёза распускается раньше других деревьев. Она любит свет и очень быстро растет. Недаром берёзки первыми появляются на вырубках и полянках.

Рябину и черёмуху с другими деревьями никак не спутаешь! Весной привлекают глаз они ароматными цветами, осенью - ягодами, лакомством пернатых. (81 слово)

Вариант текста №2 в адаптированном видедля детей с умеренной умственной отсталостью.

«Гордость русских лесов»

Мы привыкли к русской берёзе. Как она хороша. Белый ствол в чёрных рябинках - гибкие ветки, крона с треугольными листьями. Берёза распускается раньше других деревьев. Она любит свет и быстро растет. Берёзки первыми появляются на полянках.

Рябина и черёмуха весной привлекают глаз ароматными цветами, осенью - ягодами, лакомством пернатых. (47 слов)

Ученикам предоставлялась возможность сначала прочитать текст про себя, а затем прочитать этот же текст вслух. Во время чтения проходила проверка техники чтения с учетом следующих компонентов:

- процесс обследования скорости чтения предполагал прочтение учеником за одну минуту определенное количество слов. Проведенные нами исследования показали, что средняя скорость чтения в 5-х классах равна 50 - и словам в минуту. При этом видны большие отклонения от так называемой нормы скорости чтения у обучающихся с выраженной умственной отсталостью.

Учитывая наш опыт работы с умственно отсталыми детьми, мы считаем, что для детей с выраженной степенью умственной отсталости скорость чтения значения не имеет, главное чтоб они понимали прочитанное.

- для проверки смысловойстороны техники чтения ребенок должен был самостоятельно пересказать прочитанный текст. Если самостоятельный пересказ ребенку был не доступен, то ему задавались вопросы по прочитанному тексту. Продуманная система вопросов позволяет учителю добиться понимания литературного произведения учащимися. Они должны быть краткими. В самом вопросе должны содержаться слова из текста, что позволяет ученику правильно отвечать на поставленный вопрос. Слова в вопросе должны быть доступны для понимания ребенком.

Вопросы к тексту вариант №1

- О каком дереве мы прочитали?

- Какой ствол у березы?

- Какой формы листья у березы?

- Когда распускается береза?

- Что любит береза?

- Почему березки первыми появляются на вырубках?

Вопросы к тексту вариант №2

- О каком дереве мы прочитали?

- Какой ствол у березы?

- Какой формы листья у березы?

- Что любит береза?

- во время проверки правильности чтения, которая определяется чтением без искажений. Обращалось внимание на количество и качество ошибок.

- во время изучения выразительности чтенияобращалось внимание на интонацию чтения, соблюдение знаков препинания, характер прочтения текста.

2.2 Результаты экспериментального исследования

Данные, которые мы получили, продемонстрировали заметные трудности в формировании навыка техники чтения, они вызваны своеобразными индивидуальностями умственного и речевого развития учащихся специальной школы для детей с интеллектуальными нарушениями.

У умственно отсталых детей ошибки в процессе чтения многочисленны и разнообразны по своим проявлениям. Отмечаются ошибки, как при назывании изолированных слогов, так и ошибки при чтении слов, предложений и текста.

Наши исследования показали, что, несмотря на среднюю скорость чтения, в каждом классе имеются учащиеся, у которых нарушена беглость чтения, дети не соблюдают правильный темп чтения, они не умеют распределять своё дыхание, нарушают логические паузы, страдает и сила голоса при чтении (слишком слабый или тихий, монотонный).

Нужно сказать, что чтение про себя оказывается очень сложным для учащихся с интеллектуальной недостаточностью, потому что отмечается не полное осмысление прочитанного текста, так как у них сильно снижен активный и пассивный словарный запас. В, следствии чего можно полагать, что у учащихся с умственной отсталостью не полностью развиты предпосылки верного восприятия содержания прочитанного.

Из-за этого наиболее нарушенной стороной чтения является выразительность. Высокого уровня развития данного навыка не показал ни один из учащихся.

Все ошибки, сделанные учениками в результате обследования, записывались и в соответствии с выделенными видами, собирались в группы.

В целом, проведенное исследование и сравнение результатов техники чтения показало, что значительных различий в сформированности технической и смысловой сторон чтения у учащихся одного класса нет. Выявлено почти одинаковое количество ошибок при непонимании текста у учащихся одного класса. При обследовании техники чтения анализировались следующие типы ошибок, представленные в см. табл. 1.

Таблица 1. Результаты чтения во время устанавливающего эксперимента

Имя Ф.

Способ чтения

Правильность чтения

Темп чтения (количество слов в 1 минуту)

Сознательность чтения

Выразительность чтения

Не читает

читает

Без ошибок

Допустил ошибки

По буквам

По слогам

Слог + слово

Целыми словами

3 и более ошибок

не соблюдают строки в тексте

орфографическое чтение

Замена, пропуск, искажение слов, слогов

Повторение слов и слогов

Интонационные ошибки

В ударении

Ксюша

+

+

+

+

+

+

+

+

47

+

Вика

+

+

+

+

+

+

+

+

55

+

Сережа

+

+

+

+

+

63

+

Фархот

+

+

+

+

+

+

+

57

+

Денис

+

+

+

+

+

59

+

Саша

+

+

+

+

+

+

+

+

33

Гаур

+

+

+

+

+

+

+

36

Иван

+

+

+

+

+

+

+

+

28

Марианна

+

+

+

+

+

+

+

+

26

Крислина

+

+

+

+

+

+

+

+

+

18

У обучающихся с легкой умственной отсталостью количество ошибок или трудностей в пересказе текста самостоятельно соответствовало 15-20%. А у детей с выраженными интеллектуальными нарушениями это количество соответствовало 30-45%. Данныесформированности смысловой стороны чтениясм. табл. 2

Таблица 2. Уровень сформированности смысловой стороны чтения

Имя	Самостоятельный пересказ прочитанного	пересказ прочитанного по вопросам учителя	Навык сознательного чтения не развит
Обучающиеся с легкой степенью умственной отсталости
Фархот А.	60%	25%	15%
Сережа К.	65%	20%	15%
Денис. К.	50%	30%	20%
Ксюша Р.	50%	30%	20%
Вика К.	50%	30%	20%
Обучающиеся с выраженной степенью умственной отсталости
Гаура Ф.	35%	35%	30%
Иван Р.	30%	30%	40%
Марианна З.	25%	35%	40%
Саша Б.	30%	35%	35%
Крислина Ы.	20%	35%	45%

Преимущественно непонимание выражалось в неверных ответах на поставленные вопросы по тексту, в непонимании фактической стороны текста, непонимание смысла некоторых слов или словосочетаний.

Например: ученики с легкой умственной отсталостью Денис К, Фархот А, в первом варианте текста не поняли словосочетание «будто серебро с чернью», а Вика, и Ксюша не могли объяснить слова «вырубках», «недаром». Во втором варианте текста все обучающиеся с умеренной умственной отсталостью не смогли объяснить словосочетания «ствол в чёрных рябинках», «ароматными цветами».

Ошибки чтения у детей с интеллектуальными нарушениями непостоянные и диффузные: у одного и того же ребенка вместе с ошибочным чтением, отмечается и правильное чтение одних и тех же слоговых структур. Количество ошибок заметно прибавляется при чтении слов со сложной слоговой структурой, например: белоснежный, треугольными, распускается, появляются, расплачиваются, обламывают и так далее, слогов со стечением согласных звуков например: ствол, расплачиваются, лакомством.

Очень распространены ошибки такие, как изменение звукобуквенного состава слов: пропуски букв, слогов, слов и даже предложений или части текста; перестановка букв, слогов, слов (табл. 1 графа 11).

Источник подобных ошибок - недостаточность зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Хотя причиной деформации может стать и «чтение по догадке». Источником этого проявления является такое свойство, как антиципация - способность предугадывать содержание еще не прочитанного слова по тому смыслу, который уже понятен из прочитанного предыдущего предложения. Домысел возникает у обучающегося с появлением читательского опыта и оказывается, основанием его развития в овладении навыка техники чтения. Так же учителю надо знать, что буквальная догадка грамотного чтеца крайне редко ведет к неточностям, изменяющим сущность прочитанного, а личный домысел умственно отсталого обучающегося, как правило, несет с собой ошибки, которые мешают ему понять прочитанное.

Один и тот же звук ребенок с умственной отсталостью в одном случае может прочитать правильно, в других - перескакивает или изменяет. Это зависит от формы звуко-слогового состава слова, и от положения звука в слове. В простом слове и в начале слова ребенок может безошибочно прочитать звук, а в середине непростого слова со стечением согласных - перескакивает или изменяет его.

Часто при чтении дети не соблюдают строки в тексте, несмотря на работу с карандашом или закладкой (табл. 1 графа 9).

Также присутствуют такие ошибки, как наличие повторов. Это проявляется в повторении во время прочтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем хуже развит навык техники чтения, тем чаще повторяется меньшая единица чтения (табл. 1графа12). Эти ошибки похожи с предыдущим видом, но, их происхождение другое. Повторы, обычно, относятся к стремлению ребенка сохранить в оперативной памяти прочитанную часть. Это нужно ребенку для понимания прочтенного. По этой причине на аналитическом этапе становления навыка чтения повторения неминуемы и стоит расценивать их учителем, как явление допустимое. Излишняя спешка учителя, раннее прерывание «повторов» в чтении школьников могут помешать ребенку свободно перейти на синтетический способ чтения.

Чаще других встречается несоблюдение правил литературного произношения.

Из ошибок этого вида нужно, выделить несколько категорий:

Ошибки орфоэпические; среди них самые распространенные это неправильное ударение. Они происходят от незнания норм произношения или от незнания лексического значения слова, которое читает ученик (табл. 1 графа 14).

Интонационные ошибки, они представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Легко увидеть, что эти ошибки допускаются учениками, когда они не понимают прочитанного текста (табл. 1 графа 13).

Ошибки орфографические; единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что «орфографическое чтение» - обязательный период становления навыка техники чтения. Чем скорее ученик научится обобщать все операции течения чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем быстрее ученик отступит от «орфографического чтения». Следственно работа, способствующая школьнику понимать прочитанное, будет помогать и устранению «орфографического чтения» (табл. 1 графа 10).

Что касается звуковой стороны речи, то у многих школьников общая внятность речи низкая. Нередко они не проговаривают окончания, предлоги, нечетко прочитывают некоторые согласные звуки.

У отдельных учащихся отмечается хороший темп чтения, но при этом сильно страдает его понимание. Это свидетельствует о механическом способе чтении.

Чтение обучающихся с интеллектуальными нарушениями часто носит угадывающий характер, с заменой одного слова другим. Эти ошибки происходят из-за того, что в основе догадки, возникающей у детей с интеллектуальными нарушениями в ходе чтения, лежат признаки буквенного сходства слов, значение же их, строение и образ не учитываются детьми.

Наблюдается и не понимание прочитанного. Поскольку для этого нужен прежде всего большой словарный запас, понимание значений слов, выражений а также осознание связей между словами, можно считать, что у детей с интеллектуальными нарушениями не полностью сформированы предпосылки правильного понимания прочитанного.

Несформированность фонематического восприятия и представлений о звуковом составе слова приводит к специфическим нарушениям чтения, которые сказываются в замедленном усвоении звуко-буквенной символики, в трудностях слогового слияния, замене букв, искажении звуковой структуры слов, низком темпе чтения и в отдельных случаях - в трудностях понимания.

Таким образом, в ходе эксперимента выявлены следующие особенности фонематического слуха умственно отсталых детей:

- фонематический слух умственно отсталого ребенка находится на низком уровне развития;

- недостатки фонематического слуха ведут к трудностям дифференциации звуков, что способствует появлению специфических ошибок в устной и письменной речи.

Слабость зрительного восприятия, несовершенство грамматического словаря приводят к тому, что дети читают с большими искажениями: пропускают, заменяют, переставляют слоги и буквы, теряют строку.

Вывод: Проведённое обследование показало, что нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на его темп, сознательность, правильность и выразительность.

Дети овладевают техникой чтения, но скорость чтения низкая. При этом они допускают много ошибок, частично понимают содержание прочитанного.

На основании анализа исследования, мы выявили возможности формирования техники чтения у умственно отсталых обучающихся 5 классов.

Анализируя данные, мы отметили, что далеко не всем учащимся нравится урок чтения. Большинство учащихся предпочитают проводить свободное время не за чтением книги, а за просмотром телевизора или игрой на компьютере.

Успешному развитию навыка быстрого чтения у школьников в нашем исследовании способствовала работа с использованием на занятиях развивающих упражнений. Из данных, видно, что применение развивающих заданий успешно повлияло на развитие техники чтения.

Анализ результатов устанавливающего и проверочного экспериментов показал, что в итоге проделанной работы возросло количество учеников, у которых наблюдалась положительная динамика в развитие навыков быстрого чтения.

После проведенного эксперимента было выявлено, что навык чтения учащихся 5 классов показал следующие результаты: увеличилась скорость чтения, обучающиеся стали читать с меньшим количеством ошибок, самостоятельно пересказывают текст с меньшим количеством наводящих вопросов. Такой вывод сделан из показателей, представленных в таблице 3.



Таблица 3 Форма для оценки результатов техники чтения после развивающего эксперимента

Имя Ф.

Способ чтения

Правильность чтения

Темп чтения (количество слов в 1 минуту)

Сознательность чтения

Выразительность чтения

Не читает

читает

Без ошибок

Допустил ошибки

По буквам

По слогам

Слог + слово

Целыми словами

3 и более ошибок

не соблюдают строки в тексте

орфографическое чтение

Замена, пропуск, искажение слов, слогов

Повторение слов и слогов

Интонационные ошибки

В ударении

Ксюша

+

+

+

+

+

+

+

56

+

Вика

+

+

+

+

+

+

+

+

55

+

Сережа

+

+

+

70

+

Фархот

+

+

+

+

+

+

+

63

+

Денис

+

+

+

+

64

+

Саша

+

+

+

+

+

+

+

+

35

+

Гаур

+

+

+

+

+

+

+

34

Иван

+

+

+

+

+

+

+

+

31

+

Марианна

+

+

+

+

+

+

+

+

28

Крислина

+

+

+

+

+

+

+

+

+

21

Вывод: к ошибочному чтению ведут такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость артикуляционного аппарата; З) нехватка дыхания;

5) незнание лексического значения слова;

6) «догадка», вызванная субъективным типом чтения.



2.3 Методические приемы по организации работы на уроках чтения для умственно отсталых детей

На основании полученных результатов экспериментального исследования было установлено, что процесс развития техники чтения довольно непростой и требует особого внимания. За время обучения в школе у обучающихся с интеллектуальными нарушениями развиваются разные стороны личности. Формирование навыков чтения в конечном результате будет способствовать развитию эстетических чувств, нравственности, этических норм и представлений.

Работа по отработке техники чтения в специальной образовательной школе может дать положительные результаты только в том случае, если она проводится регулярно.

Одно из методических требований к работе по отработке техники чтения - постоянный контроль учителя за чтением каждого ученика, за его умениями понимать сюжет произведения, сохранять интерес к нему.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении педагог может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методы работы над ошибками.

Результаты устанавливающего эксперимента позволили определить содержание развивающего эксперимента, направленного на коррекцию техники чтения у умственно отсталых школьников.

В ходе работы мы учили детей устанавливать логические связи, причинно-следственные и временные отношения, определять смысловые части текста и их взаимосвязи; работали над пониманием детьми трудных слов, совершенствовали навык пересказа, отрабатывали технику чтения.

Развивающий эксперимент проводился во время уроков чтения с использованием специально подобранных текстов, заданий к ним. При подборе материала учитывались уровень развития и интересы учащихся.

Тексты, предлагались в оригинале, без изменений, но для детей с выраженной умственной отсталостью он сокращался, и упрощалась лексика.

По возможности создавались условия для активной работы всех учащихся класса.

Раннее начало коррекционной работы с детьми, имеющими умственную отсталость, ставит вопросы о перспективах их дальнейшего развития, о содержании педагогического процесса, о методиках обучения и т.д., в том числе о коррекции техники чтения таких детей.

Работа по формированию качеств техники чтения протекает в единстве. Для формирования полноценного навыка чтения в работе используются коррекционно-развивающие приемы и игровые упражнения, которые систематизированы и разделены на группы по принципу коррекционной и развивающей направленности:

- развитие артикуляционного аппаратаПриложение а

- развитие дыхания Приложение b

- развитие зрительноговосприятия, внимания, памяти Приложение c развитие фонематического слуха у детей Приложение d

Мы согласны с Е.А. Стребелевой которая говорит, что «специальные дидактические игры, направленные на развитие слухового восприятия, внимания, а в дальнейшем и на развитие фонематического слуха, и специальные занятия по развитию артикуляционного аппарата ведут к развитию предпосылок формирования звуковой и грамматической стороны речи». [15 c. 89] Поэтому работа на уроке начинается с отработки чистого произношения звуков. Для этого проводятся фонетические и артикуляционные упражнения, которые способствуют выработке у детей правильного произношения звуков, слов, развивается умение слышать звуки в словах, подбирать слова на определенные звуки. Приложение a

Применение коррекционно-развивающих упражнений возможно на различных этапах урока. Данные упражнения многофункциональны. Они развивают не только правильность, осознанность, скорость, выразительность, способствуют совершенствованию способа чтения, но и развивают восприятие, внимание, память, мышление, учат ребенка самостоятельно формулировать задания, стимулируют интерес к чтению. Приложение с Для достижения желаемого результата в овладении техникой чтения, в развитии познавательных интересов и развитии личности ребенка предлагается воспользоваться некоторыми рекомендациями практического характера.

Одним из эффективных приемов в отработке техники чтения являются специальные систематические упражнения, которые способствуют воспроизведению слоговых структур и слов вызывающих затруднения у учащихся с интеллектуальными нарушениями. Для учащихся с легкой умственной отсталостью это такие упражнения, как

- дифференциация сходных слогов и слов: на - ма, пу - пю, том - дом;

- чтение по подобию: Саша, Паша, Миша;

- чтение слов отличающихся одной или двумя буквами: ток - кто, кот - кит, следы

- слезы, рак - как;

- чтение родственных слов отличающихся одной или двумя буквами: лес - лесок, шел - пошел, решила - решала;

- чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни: просмотрел, прочитал, пробежал;

- зрительные диктанты;

- чтение по догадке;

- хоровое чтение;

- чтение по ролям;

- упражнения на умение пользоваться интонацией по заданию учителя - прочитай вопросительное предложение: Наступило лето?

- прочитай с восклицанием: Наступило лето!

- прочитай повествовательно: Наступило лето.

На уроке обязательно проводится работа по подготовке учащихся к восприятию текста - беседа по теме.

Также на уроке разбираются все сложные слова состоящие из трех и более слогов с обязательным объяснением их значения.

Если в тексте содержится большое количество родственных слов, представленных в разных формах, они должны быть предварительно прочитаны. На доске заранее выписываются эти слова также с обязательным объяснением их значения: бежали, побежали, добежали, прибежали.

Структура урока: обязательная разминка, состоящая из нескольких упражнений приведенных выше.

- первичное восприятие: прочтение текста учителем;

- обязательная словарная работа.

- чтение текста детьми;

- анализ текста;

- задания на закрепление (вопросы по тексту, рисунок к сюжету…)

Для обучающихся с умеренной умственной отсталостью уроки чтения рекомендуется проводить поэтапно, сохраняя последовательность хода работы из урока в урок.

Этапы:

1 этап. Тренировочные упражнения по запоминанию и чтению букв и слогов.

Работа идет в темпе. По времени работа постепенно сокращается с 10 до 5 минут.

Упражнение 1. Чтение алфавита.

Класс с учителем прочитывает весь алфавит хором.

Этот вид работы проводится вне зависимости от того, сколько букв знает каждый ученик и сколько букв пройдено классом.

При чтении букв произносим звук, который обозначается этой буквой, а не название буквы («м», а не «эм»), чтобы не вносить дополнительные трудности для ребенка.

Упражнение 2. Чтение согласных букв, которые уже изучили или повторяем.

Они выписываются столбиком на доске.

Упражнение 3. Чтение гласных, которые уже изучили или повторяем.

Они выставляются на доске на карточках (лучше с магнитами), чтобы было легче использовать в последующей работе.

Упражнение 4. Чтение прямых и обратных слогов с гласными и согласными, которые изучили или повторяем.

Работа проводится в такой последовательности:

- читаем обратные слоги (приставляя гласные буквы поочередно впереди согласных, написанных столбиком на доске),

- читаем прямые слоги (приставляя гласные поочередно после согласных). Первое прочтение - хором с учителем, затем - индивидуально (кто умеет читать читает сам, не читающие - сопряженно с учителем).

2 этап. Проверка домашнего задания.

а) Опрос слабых учеников (проводится у стола учителя). Учитель слушает чтение домашнего задания тех, кто слабее или имел индивидуальное задание.

Сильные ученики самостоятельно читают про себя домашнее задание.

б) Опрос сильных. Слабым дается установка на слушание и участие в беседе по прочитанному.

3 этап. Новый материал. а) Работа со словом.

На доске печатными буквами столбиком выписываются слова. Пока не освоен весь алфавит большинством детей в классе, выписываются все слова текста, в дальнейшем - те, которые требуют уточнения значения слова, а также слова из трех и более слогов.

Слова прочитываются учителем, дети следят за указкой. Учитель дает образец объяснения смысла каждого выписанного слова.

Чтение слов хором. Опрос на понимание смысла слов. Правильные ответы закрепляем повторением их слабыми детьми.

в) Работа с текстом.

Последовательность работы следующая: чтение учителем, словарная работа, хоровое чтение, чтение сильными детьми, чтение слабыми (возможно вместе с учителем), самостоятельное чтение.

Текст, независимо от объема, первоначально обязательно прочитывается учителем целиком, чтобы дети поняли общий смысл, сюжет и эмоциональную окраску отношения к кому-либо или к чему-либо.

Если текст рассчитан на 2 - 3 или более уроков, то первый урок проводится как внеклассное чтение (семейное чтение), с тем чтобы дети обязательно услышали все содержание. (При очень большом объеме содержания можно часть его заменить адаптированным пересказом учителя). Главное - донести до детей то, что даст возможность полноценно использовать литературный материал в воспитательных целях и в целях социальной адаптации.

Что это дает для последующих уроков? Отрабатывая текст по частям, в том объеме, который позволяет структура урока и возможности детей конкретного класса, учитель может поддерживать в детях целостное восприятие содержания за счет актуализации воспоминаний о событиях, поступках, характерах и т.д. Такая работа позволяет более эффективно учить осмысленному пересказу, развивать ассоциативную память, работать над временной последовательностью событий.

Однако, в любом случае, при работе с новым текстом или с новой частью текста, первое прочтение - учителем. Чтение учителя неспешное, с четким произнесением каждого слова, с выделением интонационно знаков препинания и эмоционального отношения к событиям и героям.

4 этап. Домашнее задание.

- На дом задается только тот текст, который отрабатывался на уроке в классе. Домашние задание по чтению выполняются детьми желательно с родителями. О том, как читать с детьми дома следует объяснить родителям на родительском собрании или на индивидуальной консультации.

На всех этапах урока следует использовать простой карандаш, как инструмент слежения и для работы с текстом. Контроль с карандашом очень эффективный прием в поддержании работоспособности и внимания всех учащихся.

Слабые и не читающие дети следят с учителем или их можно «прикрепить» в пару к тем, кто читает. Они следят глазами за карандашом товарища и слышат, о чем читают другие. Контроль с карандашом необходим для того, чтобы восприятие слова на слух обязательно подкреплялось зрительным образом слова в тексте (глобальное восприятие). Например, найти и поставить карандаш на то место, где написано имя кого-либо, найти слово, которое написано на доске в словарной работе и т.п. Слабых и не читающих детей специально обучаем выделять зрительно каждое слово в предложении.

Используя данные рекомендации, учитель может более эффективно достичь результатов по обучению детей с умственной отсталостью технике чтения, поддержанию интереса к уроку и компенсации проблем развития детей.

Выводы:

Обучающиеся с легкой степенью умственной отсталости 5 человек - за два месяца работы над коррекцией техники чтения увеличил скорость чтения, на 10%, класс с умеренной умственной отсталостью также увеличил скорость чтения на 6%. Разница составила 4% в пользу класса с легкой степенью умственной отсталости. Чего и следовало ожидать. В классе с легкими интеллектуальными нарушениями осталась ученица, у которой темп чтения остался прежним, но стало меньше ошибок при чтении.

Изменилась форма читательских потребностей: в конце эксперимента у обучающихся стало преобладать стремление к самостоятельному чтению.



Заключение

Одна из важнейших задач школы - развитие навыков чтения у обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которое является фундаментом всего последующего образования.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому.

Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента: а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными - с другой), б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания). Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах развития навыка чтения большее значение придается его технике, а на последующих - пониманию текста.

Техника чтения - это механизм чтения, охватывающий четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется, как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл прочитанного.

Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Проведенное во второй главе исследование подтвердило наше предположение о необходимости реализации сформулированных педагогических условий для развития навыка быстрого чтения у младших школьников.

Полученные экспериментальные материалы показывают, что у обучающихся с интеллектуальными нарушениями можно и необходимо более интенсивно развивать технику чтения.

Результаты нашего проверочного эксперимента подтвердили достоверность выдвинутой нами гипотезы о том, что коррекция техники чтения у умственно отсталых обучающихся будет проходить благополучнее в результате соблюдения в ходе учебно-познавательной деятельности следующих условий:

- использование коррекционно-развивающих упражнений относительно индивидуальных особенностей умственно отсталых обучающихся, которые обеспечивали бы создание благоприятных условий для формирования навыка правильного чтения.

Гипотеза подтвердилась на теоретическом и практическом уровнях. Задачи можно считать решенными, цель достигнутой.



Список литературы

1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. Педвузов - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с

2. Аксенова, А.К., Галунчикова, Н.Г. Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения М., 1997 г.

3. Актуальные проблемы развития речи учащихся. / Под ред. Еремеевой, А.П. [Текст]/ Еремеева, А.П.-М.: Просвещение, 1980, 151 с.

4. Алифанова, Е.А., Егорова, Н.Е. Развитие правильности и осознанности чтения: Рабочая тетрадь. [Текст]/ Алифанова, Е.А., Егорова, Н.Е. - М.: Книголюб, 2006.

5. Алтухова, Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении: Пособие для учителей начальных классов. - [Текст]

/Алтухова, Т.А. - изд-во Белгородского гос. ун-та, 1998.

6. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст] /. Ананьев, Б.Г- Известия АПН. РСФСР - Вып. 70, 1955. - с. 104 - 148.

7. Аристова, Т.А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление [Текст] / А.А. Аристова, - Вопросы психологии. - 2000. - №5. - С. 142-146.

8. Ахутина, Т.В. Диагностика развития зрительно - вербальных функций [Текст]/ Ахутина, Т.В., Пылаева, Н.М. - С: Издательский центр Академия, 2003. - 64 с.

9. Гнездилов, М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. Пособие для учителей вспомогательных школ / М.Ф. Гнездилов, - М.-Л.: Учпедгиз, 1947. - 130 с.

10. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения, [Текст]/ Егоров, Т.Г. - Издательство «Академия педагогических наук РСФСР», 1953.

11. Елецкая, О.В., Горбачевская, Н.Ю. Организация логопедической работы в школе[Текст] / Елецкая, О.В.-М., 2006. - 295 с.

12. Еремеева, В.Д. Типы латеральности у детей и их связь с успешностью и обучением. Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков[Текст]/ Еремеева, В.Д.-М., 1990. - С 99-100.

13. Зайцев, В.Н. Резервы обучения чтению [Текст] / Зайцев, В.Н.-М., 1991.

14. Иншакова, А.Г. Динамика овладения технической и смысловой сторонами чтения школьниками с дислексией[Текст]/ Иншакова, А.Г. Аспиранскиететради. - 2008, №38 (82). - 64-69.

15. Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб.для студ. высш. учеб, заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 208 с.

16. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно - методическое пособие[Текст]/ Корнев А.Н. - СПб.: МиМ, 2007. - 286 с.

17. Костромина, С.И., Негаева, Л.Г., Как преодолеть трудности в обучении чтению [Текст] - М., 1999.

18. Кузьменко - Наумова, О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения[Текст] /О.Д. Кузьменко-Наумова, Куйбышев. 1980. 164 с.

19. Лагутина, Е.В. Чтение 1 - 4 классы. «Сборник текстов для проверки техники чтения» - М «Издат - школа 2000» - 112 с. с. 64.

20. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. Пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. [Текст] - Просвещение, 1983. - 136 с.

21. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. Пособие для учителя - логопеда [Текст]/ Лалаева, Р.И. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - 223 с.

22. Лапшин, В.А., Пузанов, Б.П. Основы дефектологии [Текст]/ Лапшин, В.А., Пузанов, Б.П., - М., 1990.

23. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания[Текст] /Леонтьев, А.А.-М: Издательство «Наука» - 1969. -307 с.

24. Лисенкова, Л.Н. Развитие и коррекция навыков чтения [Текст] - М.: Школьная Пресса, 2002.

25. Лободина, Н.В. Тексты для проверки техники и выразительности чтения [Текст]/Лободина, Н.В. - Волгоград: Учитель, 2007.

26. Молодцова, А.А. Истоки развивающего и воспитывающего обучения[Текст]

/Молодцова, А.А. Начальная школа.- 2005. №11-с. 30-35.

27. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст] - СПб., 2003. - С. 23.

28. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения школьников [Текст]/под общей ред. Ахутиной, Т.В., Иншаковой, О.Б. - Секачев, М.В. 2008. - 128 с.

29. Осипова, А.А. Общая психокоррекция: Учеб.пособие для студ. вузов. [Текст] - М., 2000.

30. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие

/ Петрова, В.Г., Белякова, И.В. - М.: Академия, 2002. - 160 с.

31. Русецкая, М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. [Текст]/Русецкая, М.Н. - Спб: КАРО, 2007. - 192 с.

32. Светловская, Н.Н., Пиче-оол, Т.С. Как помочь школьникам, которые не хотят учитьсячитать: Практическое пособие[Текст] - М.: АРКТИ, 2007.

33. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя[Текст]/ Светловская, Н.Н. - Начальная школа, 2003№1, с 11-18.

34. Трушина, В.П. Развитие навыков чтения у учащихся[Текст] - Волгоград: Учитель - АСТ, 2005.

35. Татаринова, И.А. Работа над деформированными текстами на логопедических занятиях со школьниками[Текст]/ Татаринова, И.А. - Логопед. - 2008 - №2 - С. 78-86.

36. Ушакова, Т.Н. Психология речи. Тенденция развития психологической науки[Текст]/ Под ред. Ломова, Б.Ф.М.: Наука, 2009 г. - 90-101 с.

37. Узорова, О.В. Тексты по проверке техники чтения. Учимся читать быстро[Текст]/ О.В. Узорова, Нефедова, Е.А. - М: АСТ: Астрель, 2005 - 222 с.

38. Чиркина, Г.В. Почему ребенок плохо читает [Текст]/ Чиркина, Г.В. - Первое сентября. - 2005. - №82.

39. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление[Текст] - М: Юристъ, 1997. - 256 с.

40. Хватцев, М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ[Текст]/ Хватцев, М.Е. - М.: Учпедгиз, 2009. - 476 с.



Приложение А

Развитие артикуляционного аппарата



Развитие артикуляционного аппарата



Приложение Б

Развитие речевого дыхания



Приложение В

Составь слова из букв. Развитие зрительного внимания, памяти, мышления.

Раскрась буквы разными цветами. Развитие зрительного внимания, памяти, мышления



Найди и прочитай такие слова. Развитие зрительного внимания, памяти, мышления

Найди отличия. Развитие зрительного внимания, памяти, мышления



Приложение Г

Упражнения на развитие слухового восприятия.

1. Звонкий коробок

Ребенку предлагается послушать и понять, что лежит в коробке? (в коробке может быть любой наполнитель, который издает звук).

2. Игра испорченный телефон.

учитель загадывает слово и шепчет его первому игроку так, чтобы не услышали остальные. Первый шепчет на ухо второму игроку то, что удалось услышать.

Второй передает слово шепотом третьему и так далее по цепочке. Последний игрок громко вслух называет то, что услышал.

3. Самые внимательные глазки.

Детям предлагается найти в окружающей обстановке предметы, в названии которых есть заданный звук, определить его место в слове.

[А] в слове машина

[E] в слове мел [О] в слове альбом

4. Услышишь - хлопни

Учитель произносит ряд звуков (слогов, слов), ребенок услышав нужный звук, хлопает в ладоши.

5. Придумай слово

По заданию взрослого дети произносят слова с определенным звуком в начале, середине, конце слова.

Размещено на Allbest.ru