Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

1.1 Общая характеристика нарушений чтения

1.2 Особенности младших школьников с умственной отсталостью

1.3 Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Выводы

Глава 2. Пути коррекции нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

2.1 Основные принципы коррекции нарушений чтения

2.2 Методы коррекции нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

2.3 Копилка педагога для работы с нарушениями чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

Не плакать, не смеяться, а понимать.

Б. Спиноза

Актуальность проблемы нарушений чтения у младших школьников неоспорима. Проблема эта чрезвычайно актуальна и для воспитанников Сосенской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида, где я работаю педагогом. По назначению школ системы специального образования, в школе VIII вида обучаются дети с умственной отсталостью. Дети поступают в нашу школу-интернат в возрасте 6-7 лет в младшем школьном возрасте. У большинства воспитанников наблюдаются нарушения речевого развития, в том числе и нарушения чтения (дислексии). Поэтому педагогам, помимо высокой профессиональной квалификации, необходимо владеть основами возрастной и специальной психологии, дефектологии. Младший школьный возраст - один из решающих возрастных периодов в жизни человека. Перестраивается отношение ребенка к окружающему миру, формируются его внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения, закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Ребенок принимает новую для него социальную роль школьника в рамках новой системы социальных отношений, готовится к усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний.

Нарушения речевого развития препятствуют процессу адаптации ребенка в школе и неизбежно сопровождаются другими отклонениями психического развития. Отечественные исследователи выдвинули принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, согласно которому речевое развитие играет ведущую роль в опосредовании психических процессов. Первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы ребенка при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно продуцирует ряд вторичных и третичных отклонений, которые ведут к трудностям обучения детей в школе.

Для детей с умственной отсталостью нарушения речи имеют еще более серьезные последствия. Наиболее характерными и ярко выраженными речевыми расстройствами детей с умственной отсталостью являются нарушения письма и чтения, которые часто носят системный характер и затрагивают многие разделы речевой системы. Нарушения чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие детей с умственной отсталостью.

Цель исследования - выявление особенностей нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью. Исследования помогут педагогу организовать эффективное обучение детей и адресную коррекционную работу по развитию речи учащихся.

Для реализации цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

· Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме нарушений чтения у детей;

· Выявить общую характеристику нарушений чтения;

· Изучить особенности младших школьников с умственной отсталостью;

· Выявить особенности нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью;

· Изучить и проанализировать методы диагностики нарушений чтения;

· Изучить и проанализировать методы и способы коррекции нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью.

Изучение особенностей нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью проводилось на базе ГОУ Сосенская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида.

Глава 1. Особенности нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

1.1 Общая характеристика нарушений чтения

Чтение - сложный психофизический процесс, который осуществляется благодаря деятельности анализаторов различных мозговых систем: зрительного, речедвигательного, речеслухового. Техническая сторона чтения - это узнавание букв, соотнесение зрительного образа с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона, понимание прочитанного - это основная цель чтения. Техническая и смысловая стороны чтения тесно взаимосвязаны.

В процессе чтения движение глаз чтеца по строке происходит быстрыми скачками, от одной точки фиксации до другой. Восприятие читаемого текста происходит только в момент остановки, в момент фиксации. Время остановок в 15-20 раз превышает время скольжения глаз по строке. Движение глаз происходит не только вперед, но и назад, к ранее уже прочитанному тексту (регрессия). Количество фиксаций не зависит от количества слов или букв в строке (остановки могут быть и на середине слова), оно определяется звукослоговой структурой слова и тем, насколько слово узнаваемо, в каком смысле употреблено, в прямом или в переносном.

Количество и длительность регрессий зависит от сложности текста, его значимости, от установки читающего. Опытный чтец воспринимает одновременно слово или группу слов, не игнорируя их буквенный состав, узнает слово целиком, количество регрессий у него малое. В процессе узнавания ориентиром служат доминирующие, характерные буквы, а также буквы с выступающими над строкой элементами. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова зависит от длины слова, графического начертания букв, характера элементов букв, от размеров поля зрительного восприятия.

Чтение ускоряет смысловая догадка - узнавание слова по смыслу ранее прочитанной части текста. Смысловая догадка способствует целостному восприятию и более точному осознанию текста. С другой стороны, смысловая догадка, которая недостаточно контролируется зрительным восприятием, часто является причиной ошибок: замены и пропуска слов, перестановки звуков в слове, аграмматизмов.

Чтение взрослого человека представляет собой сформированное действие, навык. В процессе формирования навыка чтение проходит ряд качественных ступеней, этапов, причем на каждом предыдущем этапе создаются предпосылки формирования нового, качественно более высокого.

Т.Г. Егоров выделял в своих работах четыре ступени формирования навыка чтения:

1. Овладение звуко-буквенными обозначениями;

2. Послоговое чтение;

3. Ступень становления синтетических приемов чтения;

4. Ступень синтетического чтения.

Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, трудностями, задачами и приемами овладения [10, стр. 122-125; 9, стр. 7].

1 ступень овладения звуко-буквенными обозначениями осуществляется в добукварный и букварный период: дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки, выделяют звуки, соотносят их с буквами, с их графическим изображением. Затем осуществляется синтез букв в слоги и слова, прочитанное слово соотносится со словом устной речи. Успешное и точное усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

1. Фонематического восприятия: дифференциации, различения фонем;

2. Фонематического анализа: возможности выделения звуков из речи;

3.Зрительного анализа и синтеза: способности определять сходство и различие букв;

4. Пространственных представлений;

5. Зрительного мнезиса: возможности запоминания зрительного образа букв.

Для этой ступени характерна трудность слияния звуков в слоги. Для преодоления этой трудности нужен достаточный уровень фонематического развития детей: умение различать и выделять звуки, иметь четкие представления о звуковом составе слога и слова.

Понимание читаемого отстает от зрительного восприятия слова, осознание слова осуществляется только после произнесения слова вслух, нередко ребенок повторяет слово, чтобы узнать его, смысловая догадка почти не используется [10, стр. 125-128]

Вторая ступень - слогового чтения - предполагает безошибочное узнавание букв и слияние звуков в слоги. Единица чтения - слог, способ чтения аналитический: ребенок читает слово по слогам, объединяет слоги в слово, осмысливает прочитанное, может повторять слово, особенно длинное и трудное, чтобы узнать его и восстановить потерянную смысловую связь, смысловая догадка начинает играть роль. Наблюдаются трудности синтеза (объединения слогов в слово, особенно длинное, сложное по структуре) и трудности установления грамматических связей между словами в предложении.

Третья ступень становления целостных приемов восприятия является переходной ступенью от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова дети читают целостно, а малознакомые и трудные по структуре читают по слогам. Смысловая догадка играет важную роль, наблюдается угадывающее чтение. Появляются ошибки чтения - вербальные парафазии и аграмматизмы, поскольку дети не могут быстро и точно проконтролировать смысловую догадку с помощью зрительного восприятия и часто заменяют слова и окончания слов. Наблюдаются частые регрессии, догадка имеет место на уровне предложения, а не текста, синтез слов в предложении относительно сформирован [10, стр. 128-130].

4 ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: дети читают целыми словами, группами слов, техническая сторона чтения их не затрудняет, процессы осмысления содержания превалируют над процессами восприятия. Осуществляется синтез слов в предложении и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом, логикой всего текста и контролируется достаточно развитым целостным восприятием, ошибки чтения редкие. Понимание прочитанного определяется уровнем развития познавательной деятельности ребенка и сформированности грамматического строя его речи, объемом его словаря.

Таким образом, условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношение, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, развитие пространственных представлений, зрительного мнезиса [10, стр. 130].

Нарушения чтения у детей - дислексии - являются одной из самых актуальных проблем логопедии. Дислексии оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление и определение патогенеза нарушений чтения каждого ребенка, отграничение дислексии от ошибок чтения другого характера очень важно для работы по коррекции нарушений чтения.

Представление о симптоматики, сущности и механизмах нарушений чтений складывалось постепенно. В литературе конца XIX и начала XX в. патологии чтения и письма признавались единым расстройством письменной речи, характерным, по наблюдениям Ф. Бахмана и Б. Энглера, только для детей с умственной отсталостью. Позднее многие исследователи стали считать нарушения чтения самостоятельной патологией речевой деятельности (В.Морган, А.Кусмауль - 1896 г., О. Беркан).

Английские врачи-оккулисты Керр и Морган стали родоначальниками в области теории нарушений чтения. Окулист из г. Глазго Д. Гиншельвуд (1900 и 1907 гг.) ввел термин "алексия" для обозначения расстройства чтения. Возникли две противоположные точки зрения на симптоматику нарушений чтения: либо это симптом умственной отсталости, либо изолированное нарушение. Авторы, отстаивающие изолированный характер нарушений чтения, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Ф. Варбург и П. Раншбург считали, что механизмом дислексии является нарушение зрительных образов, определяя дефекты чтения как "врожденную словесную слепоту". Раншбург в своих исследованиях выявил, что в основе этой патологии лежит ограниченное поле зрительного восприятия, и впервые стал отделять от тяжелых легкие степени нарушений чтения, обозначив их термином "легастения". В дальнейшем произошла дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия.

Менялось и понимание природы нарушений чтения. Иллинг считал, что главное в алексии - это трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы, и выделял ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения: 1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, изменяющихся гласных слова; 6) понимание прочитанного. О. Ортон (1937) выявил, что алексию вызывают не только моторные затруднения, но и нарушения сенсорного характера. Отечественный клиницист-невропатолог Р.А.Ткачев, изучая детей с врожденными нарушениями чтения, сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения (нарушения памяти): если последние слоги слова ребенок удерживает в памяти, то первые слоги забывает, искажает, заменяет из-за слабости ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор считает это влиянием наследственных факторов, причем интеллект может сохранным.

Его коллега С.С. Мнухин считает, что общей психопатологической основой нарушений чтения, от сложных проявлений в виде алексии и аграфии вплоть до элементарных в виде расстройства "рядоговорения" (то есть механического воспроизведения рядов: порядковый счет, дней недели, месяцев года), является нарушение функции структурообразования. Это нарушение, в свою очередь, может быть обусловлено наследственной отягощенностью различной степени выраженности, алкоголизмом, психопатиией и эпилепсией родителей, тяжелыми родами, родовыми травмами, семейной предрасположенностью к таким нарушениям. В 30-х гг. XX века при изучении нарушений чтения у детей психологи, педагоги и дефектологи отмечали определенную зависимость между нарушениями чтения и дефектами устной речи и слуха (Ф.А. Рау, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина) [9, стр. 14-19].

В современной специальной литературе полное отсутствие чтения обозначает термин алексия, понятия же дислексия, дислексия развития или эволюционная дислексия обозначают частичные расстройства овладения чтением, отличающиеся от тех случаев, когда акт чтения распадается в результате поражений коры головного мозга.

Определения дислексии разнообразны. М.Е. Хватцев определял дислексию как "частично расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения: пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещением слов, пропускам строчек". Специальная группа исследователей Всемирной федерации неврологии дала определение: специфическая дислексия развития - это нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культурные условия, которое не позволяет отграничить дислекию от других нарушений чтения.

Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста определяет дислексию как "нарушения формирования навыка чтения, которое проявляется в неузнавании букв, невозможности соотнести графическое изображение буквы с соответствующим звуком и связанное с этим неверное считывание… Дефекты чтения такого рода наблюдаются при парциальной задержке развития в связи резидуальными последствиями раннего органического поражения головного мозга и тесно связаны с нарушениями речи типа моторной и сенсорной алалии" [18, стр. 391-392].

Целесообразно использовать в данной работе следующее определение: дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением [9, стр. 20-21].

Симптоматика (проявления) дислексий определяется по-разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений. Есть авторы, фиксирующие только непосредственно нарушения чтения, рассматривая нарушения устной речи, моторики и пространственных представлений как патогенетические факторы дислексических нарушений (Ж. Ажуриагерра, С. Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев и др.). Другие авторы (К.Лонай, М.Куцем и др.) считают нарушения чтения одним из симптомов нарушений устной речи, моторики, пространственной ориентации, и предполагают все это следствием расстройства той области мозговой коры, где происходит синтез слуховых и зрительных возбуждений. К. Лонай предполагал, что при дислексии нарушаются практические и гностические процессы, слуховые и зрительные, преимущественно в речевой системе. Некоторые авторы включают в симптоматику дислексии и аффективные нарушения. Но правильнее отделять проявления дислексии от часто сопровождающих нарушения чтения факторов патогенетического характера. Ошибки чтения при дислексии типичные, характерные, повторяющиеся, имеют стойкий характер.

Дислексия проявляется в замедлении процесса владения чтением, в замедлении темпа, скорости чтения, наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения (хаотические, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные). Отмечается большое количество регрессий, излишняя длительность фиксаций.

При дислексиях наблюдаются стойкие и специфические ошибки чтения:

1) Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих и т.д.), замены графически сходных букв (Х - Ж, П - Н, З - В и др.).

2) Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, "бухштабируются", нанизываются одна от одну (Р, А, М, А).

3) Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках, а именно в: а) пропусках согласных при стечении; б)пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения; в) добавлениях звуков; г) перестановках звуков; д) пропусках и перестановках слогов и др.

4) Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, предложения, текста. Эта группа нарушений чтения выделяется, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.

5) Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения: нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии зависят от вида, степени выраженности дислексии, от этапа овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением обычно распространена фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функции фонематической системы (фонематического восприятия и анализа).

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения дислексия выражается в искажениях структуры трудных слов, в заменах слов, в аграмматизмах, в нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

На этапе синтетического чтения превалирует аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи: замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении и степени выраженности дислексии.

Были попытки систематизировать проявления нарушений чтения:

- недостаточное усвоение букв;

- недостаточное слияние букв в слоги;

- неправильное прочитывание слова, фразы (Р.Е.Левина, 1940).

Гранжон выделял два вида проявления нарушений чтения: неправильное узнавание букв, неправильное объединение букв в слова.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, закрепить неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность, или, наоборот, пробудить в ребенке аффективную реакцию: озлобленность, агрессивность и другие негативные реакции [9,стр.20-21].

1.2 Особенности младших школьников с умственной отсталостью

Младший школьный возраст имеет специфические особенности развития. Лев Семенович Выготский (1896-1934) предложил возрастную периодизацию, основанную на теории культурно-исторического развития психики ребенка и учете трех факторов - условий, источника и движущих сил психического развития ребенка, диалектическую модель развития и идею скачков-переходов к новому качеству, выделяя в развитии стабильные и критические возрасты. В стабильный период идет медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, в критический период эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований. Стабильные и критические периоды чередуются. Выготский Л.С. установил четыре основных закона детского психического развития: цикличность, неравномерность, "метаморфозы", сочетание процессов эволюции и инволюции.

Линию периодизации Л. С. Выготского продолжили А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин, предположив, что: 1) основание для периодизации развития нужно искать во внутренних противоречиях самого развития; 2) происходит смена одной деятельности другой, личность ребенка меняется как целое, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части; 3) каждый период развития психики ребенка связан с наиболее значимым для него типом целостной деятельности, с ведущей деятельностью; 4) целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет новые психические изменения или новообразования, которые и являются критерием деления детского развития на отдельные возрасты. На каждой возрастной ступени всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Основой психического развития ребенка является смена деятельности, детерминирующая возникновение новообразований, которые являются предпосылкой становления нового типа деятельности, переводящего на новый этап развития.

Тип деятельности, который лежит в основе психического развития ребенка в том или ином возрасте, был назван ведущим. В основе периодизации А.Н. Леонтьева лежит ведущая деятельность: 1) младенчество: непосредственно-эмоциональное общение ребенка и взрослого; 2) раннее детство: предметная деятельность; 3) дошкольное детство: игра; 4) школьный возраст: учение; 5) подростковый возраст: общественно полезная деятельность и общение со сверстниками; 6) юношеский: учебно-профессиональная деятельность.

Д. Б. Эльконин рассматривал каждый период развития на основе 4-х критериев: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис. Каждый период состоит из двух стадий: на 1-ой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной (М-П) сферы личности, а на второй происходит освоение операционально-технической сферы (О-П). Автор открыл закон чередования периодичности разных типов деятельности на каждом этапе. За деятельностью одного типа, ориентирующей субъекта в системе отношений в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов, и каждый раз между ними возникают противоречия. В отечественной психологии принята периодизация психического развития Д. Б. Эльконина: 1) Этап раннего детства состоит из двух стадий: кризис новорожденности открывает младенчество, развивается М-П сфера; кризис 1-го года жизни начинает стадию раннего детства и освоение О-П сферы; 2) Этап детства: кризис 3-х лет начинает стадию дошкольного возраста, развитие М-П сферы. Кризис 6-7 лет - младший школьный возраст, освоение О-П сферы; 3) Этап отрочества: кризис 11-12 лет, начало 1-й стадии, подросткового возраста - младшего подростничества, развитие М-П сферы; 2-я стадия: раннюю юность, или старшее подростничество, начинает кризис 15 лет, происходит освоение О-Т сферы. Д. Б. Эльконина считал кризисы 3 и 11 лет кризисами отношений (возникают новые ориентации в человеческих отношениях), кризисы 1-го года, 7 и 15 лет - кризисами мировоззрения, меняющих ориентацию личности в мире вещей.

Периоды и стадии детского развития по Д. Б. Эльконину

Этап (период)	РАННЕЕ ДЕТСТВО	ДЕТСТВО 3 года - 10 лет	ОТРОЧЕСТВО 11-18 лет
Стадия развития личности	Младенчество	Раннее Детство	Дошкольный Возраст	Младший школьн возраст	Подростковый возраст	Ранняя юность
Возраст	0-12 мес	1-3 год	3 - 7 лет	7 - 10 лет	11 - 15 л.	15 - 18
Сфера типа деятельности	М - П	О - Т	М - П	О - Т	М - П	О - Т
Нормативный кризис	Кризис новорожденности 0-2 мес	Кризис первого года	Кризис трех лет	кризис семи лет	Кризис 11-12 лет	Кризис 15 лет
Ведущая деятельность	непосредственно эмоциональное общение	Предметно-нипулятивная деятельность	Ролевая игра	Учебная деятельность	Межличностное общение	Учебно-професиональ деятельность
Новообразования необратимые психические изменения данной стадии развития	Потребность в общении	Речь, наглядно-действенное мышление	возникновение самосознания произвольного поведения, соподчинения мотивов, потребность в общественно-значимом поведении и т.д	Произвольность психических процессов, рефлексия, внутренний план действий	Чувство взрослости, критическое отношение к окружающим, овладение нормами коллективной жизни	Профессиональное самоопределение, самосознание, мировоззрение

Наши воспитанники поступают на обучение в возрасте 6-7 лет, в младшем школьном возрасте. Для этого возраста характерны особенности развития: 1) кризис 7лет; 2) переход из мотивационно-потребностной сферы деятельности операционально-техническую; 3) преобразование ведущей деятельности и игровой в учебную; 4) появляются новообразования: формируются зачатки самосознания; формируются произвольное поведении и соподчинение мотивов; возникает потребность в общественно-значимом и общественно-одобряемом поведении; формируется рефлексия и внутренний план действий.

В Сосенской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VIII вида обучаются дети с умственной отсталостью, развитие которых заметно отличается от возрастных норм. В настоящее время используется гуманная терминология развития: "отклоняющее развитие", "общее психическое недоразвитие", "интеллектуальная недостаточность". В данной работе приведена терминология, которая используется в специальной литературе и определяет умственную отсталость как нарушение общего психического и интеллектуального развития, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы и имеет стойкий, необратимый характер.

Психология развития представлена многочисленными теориями нормативного и отклоняющегося развития (А. Валлон, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, З.Фрейд, А. Фрейд, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Определение для аномальных детей и подростков дал Л. Пожар: это дети или подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефицитарности или недостатка органа, его функции и процесса со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и в общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности [21, стр. 24].

Уточним понятие "умственная отсталость". На Западе умственной отсталости соответствует показатель интеллекта IQ ниже 70 (средний IQ составляет 90-100, повышенный IQ - 120-130, очень высокий IQ - обозначает высокий интеллект - выше 139). Клинически умственная отсталость в психиатрии определяется как легкая умственная отсталость (F70), умеренная умственная отсталость (F71), тяжелая умственная отсталость (F72), глубокая умственная отсталость (F73), неуточненная умственная отсталость (F79), другая уточненная умственная отсталость. Термином "умственная отсталость" в специальной литературе обозначают "стойко выраженное снижение познавательной деятельности, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы". Умственная отсталость (УО) не самостоятельный диагноз, а характеристика степени развития ребенка. Обычно умственная отсталость сопровождается психиатрическим диагнозом. Умственное развитие ребенка может быть нарушено в результате генных или хромосомных аномалий, неблагоприятных для протекания беременности факторах, поражений или повреждениях мозга в первые месяцы жизни или, наконец, вследствие недостаточной психической стимуляции из-за бедности сенсорной среды или отсутствия родительской заботы в первые годы детства. Участились случаи умственной отсталости детей из-за неблагополучной экологической и социальной среды развития: алкоголизма или наркомании родителей, социальной запущенности ребенка в неблагополучных семьях.

Термин "олигофрения" (от греческого "малоумный") был предложен немецким психиатром Э. Крепелиным для обозначения группы разнородных аномалий развития, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие. По глубине дефекта умственная отсталость у детей при олигофрении традиционно подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность. Участились случаи умственной отсталости детей из-за неблагополучной экологической и социальной среды развития: алкоголизма или наркомании родителей, особенно матери, социальной запущенности ребенка в неблагополучных семьях.

Ведущим признаком при олигофрении всех форм и степеней является общее психическое недоразвитие и недоразвитие познавательной деятельности, особенно мышления. В настоящее время термин "олигофрения" исключен из Международной классификации болезней. Предпочтение отдается термину "общее психическое недоразвитие".

Долгое время людей с умственной отсталостью содержали в изоляции от общества, помещали в специальные заведения, где заботились лишь о физическом благополучии. Оказалось, что при таком подходе из детей, имевших в детстве трудности с развитием, воспитывали действительно дефективных людей. Излишняя опека и лишение инициативы исключали саму возможность развить интеллект. В результате из детей с задержкой развития формировали лиц умственно отсталых. Сегодня мы знаем, что специальные методы и вера в возможности ребенка позволяют сгладить умственное отставание или хотя бы дает возможность умственно отсталым детям стать более или менее самостоятельными. Вопрос о возможности развития олигофренов является весьма важным для практики их воспитания, обучения, трудового обучения и подготовки к социальной реабилитации. Специалисты утверждают, что дети-олигофрены способны к развитию, у них могут возникать качественно новые, более сложные психологические образования. Вместе с тем не снимается со счета и тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на аномальной основе, что обуславливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития.

Дислексию одно время считали одним из признаков слабоумия. Позже выяснилось, что особенности психического недоразвития у детей с олигофренией совпадают с рядом недоразвитий психической и моторной деятельности детей с нарушениями чтения, такими как: неполноценность зрительного восприятия, трудность усвоения оптического образа букв и слогов, моторная недостаточность, нарушения пространственных представлений, недостатки слуховой и зрительной памяти, задержка речевого развития. Г.Е.Сухарева считает, что для олигофрении характерны психические недоразвития с двумя особенностями:

1) преобладает интеллектуальный дефект; 2) отсутствует прогредиентность

У детей с умственной отсталостью наблюдаются характерные особенности высшей нервной деятельности:

1) слабость процесса возбуждения и слабость замыкательной функции коры головного мозга: формирование новых условных связей замедленно, они хрупкие, непрочные и быстро исчезают без достаточного подкрепления, старые же условнорефлекторные связи отличаются большой инертностью и очень медленно перестраиваются;

2) трудность в выработке дифференцировок, неспособность к быстрому и точному отличию одного явления от другого, что затрудняет усвоение новых букв - ребенку с УО сложно отдифференцировать начертание буквы от графически сходных и трудно отличить соответствующий этой букве звук речи от сходных по звучанию оппозиционных звуков;

3) склонность к частому охранительному торможению: охранительное торможение наблюдается и у здоровых людей при утомлении, недосыпании, после стрессов и сильных эмоциональных реакций, но для детей с УО это временное состояние наблюдается очень часто и ухудшает их умственную работоспособность;

4) недоразвитие второй сигнальной системы, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной системы: дети с УО в процессе обучения опираются в большей мере на наглядный показ и восприятие, чем на словесную конструкцию.

Таким образом, особенностями высшей нервной деятельности детей с умственной отсталостью являются слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, нарушение взаимосвязи первой и второй сигнальной систем. Для их психического развития характерны несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции), конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и незрелость эмоционально-волевой сферы. Мыслительные процессы инертные и тугоподвижные. Нет легкости перехода от одной логической связи к другой, дети с УО подолгу застревают на одном образе действий. Доступны связи между явлениями, основанные на наглядном опыте, но

возникают большие трудности в понимании отвлеченных зависимостей и последовательности событий без опоры на непосредственное восприятие. Наиболее дефектными являются высшие формы мышления, абстрактное мышление, отвлеченное мышление. Наименее дефектна форма деятельности, в основе которой лежит установление конкретных связей. Умственно отсталый ребенок по внешним признакам может установить различия, но с большим трудом определяет сходство предметов и явлений, поэтому не может оперировать родовыми и видовыми понятиями, не понимает переносный смысл пословиц и метафор. Слабость отвлеченного мышления оказывает влияние на все познавательные акты умственно отсталого ребенка: восприятие, представление и память. Внимание неустойчивое, рассеянное. Восприятие отличается узостью, недифференцированностью, слабостью анализа и обобщений воспринятых впечатлений. Обобщенное узнавание доступнее, чем специфическое узнавание (узнавание в объекте обобщенных черт), но зачастую дети с УО предметы разного рода относят к одному и тому же роду. Различение вида крайне затруднено. Новый материал усваивается с трудом и после многочисленных повторений. Отмечаются слабость познавательной ориентировочной деятельности и недостаточная познавательная активность. Если для детей с нормальным развитием естественно велика потребность в новых впечатлениях, которая становится познавательной потребностью, а в дальнейшем побудительной силой всего психического развития, то у детей с умственной отсталостью потребность в новых впечатлениях, а затем и познавательная потребность значительно ослаблены [9, стр. 69-73].

Поскольку для умственно отсталых младших школьников характерно глубокое своеобразие психического развития - аномальное и качественно иное, резко отличающееся от возрастных норм, - то в обучении таких детей необходимо использовать развивающие корректирующие технологии, учитывающих специфику их развития, использовать специальные приемы, элементы игровой деятельности и частое повторение учебного материала.

1.3 Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Большое количество умственно отсталых школьников имеют отклонения в процессе формирования навыков чтения. Основные проявления нарушений чтения у детей представлены в четырех формах: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова, нарушение понимания прочитанного. Характер проявлений нарушений чтения определяется как механизмом и видом дислексии, так и этапом формирования навыка чтения у детей. Нарушения чтения обусловлены различными этиопатогенетическими факторами. У детей с дислексиями выявляется несформированность функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи.

В зависимости от этиопатогенетических факторов выделяют следующие виды дислексии: фонематические, оптические, мнестические, семантические, аграмматические.

Фонематические дислексии в зависимости от их патогенеза подразде-ляются на дислексии, связанные с несформированностью слухопроизноси-тельной дифференциации фонем, и дислексии, связанные с недоразвитием функции фонематического анализа. Оптические дислексии являются следствием нерасчлененности зрительного восприятия, трудности узнавания и различения сходных форм, несформированности пространственных представлений. Семантические дислексии обусловлены неумением устанавливать синтаксические связи между словами в предложении и несформированностью звуко-слогового синтеза. Мнестические дислексии вызываются нарушениями памяти. Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя.

Наиболее распространенными среди умственно отсталых школьников являются фонематические дислексии. Дислексии у детей с УО не являются изолированным нарушением, они всегда сопровождаются нарушениями устной речи и нарушениями письма. Нарушения чтения не статичны, они имеют характер функционально динамических отклонений в развитии ребенка. Умственно отсталые дети в процессе овладения чтением проходят те же ступени, что и младшие школьники с нормальным развитием, но в три раза дольше, причем процесс овладения чтением для них характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями. Большую трудность представляет процесс усвоения букв: из-за недоразвития фонематического восприятия, неумения различить оппозиционные звуки, несформированности пространственных преставлений, зрительного анализа и синтеза. Особенно сложным является слияние звуков в слоги, ведь это происходит на основе четкого представления о звуковой структуре слогов, а у детей с УО функция фонематического анализа формируется с большим трудом. Крайне сложно для них и формирование обобщенного представления о слоге. Вследствие недифференцированности восприятия для таких детей почти не существует доминирующих букв, что затрудняет чтение. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое, в слово, а способность звукослогового анализа у детей с УО снижена, что замедляет узнавание и понимание прочитанного слова. Еще большие затруднения вызывает чтение и понимание предложений и текста. Смысловые догадки, играющие в чтении важную роль, проявляются у младших школьников с умственной отсталостью очень слабо.

Букварный период у младших школьников с умственной отсталостью занимает длительное время: не первое полугодие, как в норме, а порой до конца учебного года, иногда и в 3-м классе. Несмотря на удлинение периода далеко не все дети овладевают навыком чтения слов и предложений по букварю. Отмечается большое количество детей со специфически стойкими нарушениями чтения. В 1-ом классе ошибки чтения отмечаются у 62-70% детей, во 2-м классе - у25%. Такая большая разница объясняется тем, что часть детей с дислексиями остаются в первом классе повторно. Ошибки чтения умственно отсталых младших школьников с дислексиями бывают при назывании отдельных букв, чтении слогов, слов, предложений и текста. Нарушения чтения в 1-м классе:

При усвоении букв могут быть следующие нарушения чтения:

1. Полное незнание букв.

2. Называние букв несоответствующими сочетаниями звуков (А называют уо) или словами, начинающимися с соответствующих звуков (например, буква К называется кошка, Д - дом, Ё - ёжик).

3. Незнание большого количества букв. Исключение составляют буквы, обозначающие гласные и некоторые длительные согласные звуки.

4. Замены сходных по начертанию букв (Т-Г, В-Б, П-Н, Т-Н и т.д.); замены букв, обозначающих звонкие и глухие согласные звуки (З-С, Б-П, Д-Т: коза-коса, бочка-почка, таскает-даскает, моет-моед и т.д.)

5. Недифференцированные замены букв (Д-Г, Ы-О, Х-К и т.д.)

При чтении изолированных слогов возможны ошибки:

1) Побуквенное чтение слогов без последующего слияния (ба - "б, а"), с последующим слиянием звуков (са - "с, а - са"; ну - "н, у - ну").

2) Замены слогов другими слогами, отличающимися лишь гласными звуками, при этом слоги читаются слитно (ро как "ру", но как "ну", жу как "жа"), замены слогов слогами с гласным "а", при этом согласный звук читается без ошибки (ро как "ра", ну как "на", зы как "за").

3) Замены согласного звука в слоге. Гласный звук воспроизводится правильно, слоги читаются побуквенно с последующим слиянием, все буквы читаемого слога называются правильно. Однако при последующем слитном их воспроизведении согласный звук слога заменяется. Замены носят недифференцированный характер (ру как "р, у-ну", ду как "д, у-бу", ха как "х, а - на"). Аналогичное искажение встречается и у детей в норме при слитном прочтении слогов - происходит недифференцированная замена согласных (то как "го", па как "ба", ру как "ну", ха как "на").

3) Замены слогов с твердыми согласными слогами с мягкими согласными звуками (например, ру как "рю", ро как "рё", ту как "тю").

При чтении слов наблюдаются следующие нарушения:

1) Побуквенное чтение слогов в слове с последующим слиянием их воспроизведения (р, у - ру; к, а - ка). Прочитанное таким способом слово осмысливается.

2) Побуквенное чтение слов с последующим слиянием, но без их осмысления, прочитанное слово не соотносится с его значением. Например, мыло читается вначале побуквенно, затем слитно. На вопрос педагога "Что им делают?" ребенок не может ответить. При повторении слова педагогом ребенок его осмысливает и находит соответствующую картинку. То есть правильно прочитанное слово ребенок не сразу может соотнести со словом устной речи, а потому и не осмысливает его.

3) Слоговое чтение и понимание только фонетически простых слов, т.е. состоящих из двух открытых слогов или из одного закрытого (рама, дом).

4) Слово читается правильно, но воспроизводится повторно как один бессмысленный слог, включающий некоторые звуки данного слова (каша как "ка-ша", затем производится повторно как "шу"; Шура прочитано слоговым способом как "Шу-ра", затем повторяется как "ру").

5) При чтении слов первый слог читается правильно, второй же заменяется слогом, не соответствующим напечатанному (дает как "да-рит"). В односложных словах искажается конец слова (пьет как "пьере").

6) Не читается конечная согласная слова (шар как "ша"), конечная гласная (Луша как "Луш", вода как "вод").

7) В словах, как и в слогах, твердые согласные заменяются мягкими (петух как "петюх", лужок как "люжок").

8) В конце слова после согласного добавляется гласный звук (вот как "вота")

9) Пропуски согласных при их стечении (кукла как "кула", ест как "ет") или слово заменяется более простым (лампа как "лапа", ствол как "стол").

10) Добавления гласных звуков между согласными при их стечении (пасла как "пасала", таскали как "тасакали").

11) Перестановка звуков в обратных слогах (арбуз - "рабуз", утка -"тука")

12) Неустойчивое искаженное прочтение слова, читаемое слово воспроизводится неправильно и заменяется другим словом или звукосочетанием, сходным по звуко-буквенному составу (шкаф как "шапка", затем как "шакал", ест как "сет", "сесу").

13) Замедленное чтение, когда забываются звуки и слово воспроизводится искаженно (капуста как "пуста").

14) Побуквенное чтение слогов слова без последующего слияния: называются буквы, составляющие слово, но само слово не осмысливается.

15) Побуквенное чтение с хорошим пониманием прочитанного (петух как "п, е, т, у, х", но слово правильно соотносится с картинкой).

16) Побуквенное чтение с последующим слитным воспроизведением, но не адекватным напечатанному, а лишь содержащим некоторые звуки, входящие в состав слова (лыжа как "л,ы,ж,а - жаба, лужа").

17) Перестановки слогов при воспроизведении слова, прочитанного побуквенно (мыло - "м,ы,л,о - ломы").

18) Замена слова при чтении бессмысленными сочетаниями, включающими звуки предъявленного слова (таскали - "тасик", утка - "ухта"), при этом прочитанное слово не соотносится с его значением; замена слова другими словами, сходными по звуко-буквенному составу (шкаф - "шапка").

19) Затруднения в осмысливании правильно прочитанных слов, слово узнается только после многократных повторений.

При чтении предложений и текста наблюдаются следующие нарушения:

1. Замедленное и искаженное воспроизведение читаемого, вследствие чего нарушается понимание прочитанных предложений.

2. Побуквенное чтение при хорошем понимании прочитанного текста.

4. Затрудненное понимание текста при послоговом способе чтении, при технически правильном чтении.

5. Неправильное воспроизведение прочитанных предложений при послоговом чтении. При повторении предложения дети воспроизводят лишь его последнее слово.

Во втором классе у детей уже сформирован стойкий образ звуко-буквы и, как правило, не вызывает затруднений соотнесение графического образа букв с акустико-кинестетическими образами звука. Дети читают уже синтетическим способом (целыми словами), но для некоторых из них послоговое чтение сохраняется и в 3-м классе (у детей в норме - только в 1-м классе). Искажений звуко-слоговой структуры слов значительно меньше, чем в 1-м классе, хотя это наиболее распространенные ошибки (в основном это пропуски согласных и перестановки слогов в слове).

В 1-м классе наиболее распространены замены звуков в словах, во 2-м - замены слов другими словами. Количество детей, которые технически правильно и бегло читают текст, но плохо понимают прочитанное и не могут соотнести слово с соответствующей ему картинкой, резко возрастает просто потому, что с увеличением числа детей, читающих текст, происходит и выявление детей, страдающих нарушениями понимания.

У всех умственно отсталых детей скорость чтения заметно медленнее, чем у нормальных школьников, что объясняется замедленностью восприятия печатных знаков. Таким детям легче читать слова с ударением на первом слоге, односложные, двусложные и знакомые трехсложные слова. Четырехсложные слова и стечение согласных в слове вызывают значительные затруднения при чтении.

Характерны также: частые повторы звуков, слогов и слов (в стремлении узнать слово) - ошибки повторения, которые имеют стойкий характер; ошибки понимания; замены слов на более знакомые; персерверации (глагол одного предложения заменяют глаголом предыдущего); добавления слов, искажающих смысл прочитанного.

Выводы

Чтение - сложный психофизический процесс, который осуществляется благодаря деятельности анализаторов различных систем мозга: зрительного, речедвигательного, речеслухового. Техническая сторона чтения - узнавание букв, соотнесение зрительного образа с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона и основная цель чтения - это понимание прочитанного. Техническая и смысловая стороны чтения тесно взаимосвязаны.

Нарушения чтения являются актуальной проблемой обучения младших школьников потому, что оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие детей. Еще больше проблем с нарушениями чтения возникает при обучении детей с умственной отсталостью. Умственная отсталость - это нарушение общего психического и интеллектуального развития, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы и имеет стойкий, необратимый характер. Наиболее характерными и ярко выраженными речевыми расстройствами у младших школьников с УО являются нарушения письма и чтения, которые носят системный характер и затрагивают многие разделы речевой системы.

Дислексии - это частичные расстройства процесса овладения чтением, проявляющиеся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленных несформированностью психических функций. Характер проявлений дислексий определяется их механизмом и видом, а также этапом формирования навыка чтения. Для младших школьников с УО характерны фонематические дислексии, связанные с несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем и с недоразвитием функции фонематического анализа.

Умственно отсталые младшие школьники в процессе овладения навыками чтения проходят те же ступени, что и дети с нормальным развитием, но в три раза дольше. Букварный период чтения занимает более длительное время, чем это принято в норме. Несмотря на это, далеко не все дети с УО овладевают навыком чтения слов и предложений по букварю, отмечается большое количество детей со специфически стойкими нарушениями чтения. Процесс овладения чтением детей с УО отличается качественным своеобразием и большими трудностями, проявляющимися в четырех формах: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова и нарушение понимания прочитанного.

Затруднения в чтении детей с УО являются следствием недоразвитий фонематического восприятия, неумения различать оппозиционные звуки, несформированности пространственных преставлений, зрительного анализа и синтеза, функций фонематического анализа, обобщенного представления о слоге. Затруднения вызывают процессы усвоения букв, слияние звуков в слоги, узнавание и понимание прочитанного. Вследствие патологии восприятия для детей с УО почти не существует доминирующих букв, визуальная опора на которые облегчает чтение. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое - в слово, у детей с УО способность звукослогового анализа снижена, и это замедляет узнавание и понимание прочитанного слова, предложений и текста. Смысловые догадки проявляются у младших школьников с умственной отсталостью очень слабо, скорость чтения гораздо медленнее нормы, наблюдается много регрессий.

Для умственно отсталых младших школьников характерно глубокое своеобразие психического развития, аномальное и качественно иное, резко отличающееся от возрастных норм, поэтому в обучении таких детей необходимо использовать развивающие корректирующие технологии, учитывающих специфику их развития, специальные приемы, частое повторение учебного материала, элементы игровой деятельности и элементы логопедической коррекции речевых расстройств.