Глава 2. Пути коррекции нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

2.1 Основные принципы коррекции нарушений чтения

Для коррекции нарушений чтения необходимо соблюдать принципы:

1. Принцип комплексности речевых нарушений;

2. Патогенетический принцип учета патогенеза - механизма нарушений;

3. Принцип учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности;

4. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы;

5. Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции;

6. Принцип поэтапного формирования умственных действий;

7. Принцип учета зоны "ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому);

8. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала;

9. Принцип системности;

10. Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий;

11. Принцип деятельностного подхода;

12. Онтогенетический принцип.

Принцип комплексности заключается в том, чтобы осуществлять логопедическое воздействие при коррекции дислексий на весь комплекс речевых нарушений - устную речь, чтение и письмо. Дислексия (как правило, языковое расстройство, обусловленное недоразвитием языковых обобщений) не является изолированным нарушением. Механизмы её возникновения обуславливают также нарушения устной речи и письма. Патогенетический принцип учитывает патогенез механизма нарушений чтения, поскольку одинаковые по симптоматике нарушения процесса чтения имеют в своей основе различные механизмы. Например, замены звуков наблюдаются при фонематической, оптической, мнестической и тактильной дислексиях, но в каждом случае патогенез нарушения чтения различен. При оптической дислексии причиной замены звуков является недоразвитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, нечеткость зрительных образов букв, и необходима коррекционная работа по развитию зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При фонематической дислексии механизмом замены букв, является нарушение слуховой дифференциации звуков речи, недостаточность фонематического восприятия, нужна работа по развитию слуховой дифференциации звуков. При тактильной дислексии в основе замены букв лежит нечеткость тактильных представлений, и методика коррекционной работы должна быть ориентирована на этот нарушенный механизм. В коррекции определенного вида дислексии основной задачей является коррекция нарушенного механизма и формирование психических функций, которые обеспечивают функционирование процесса чтения.

Принцип учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности предлагает в процессе коррекции учитывать все звенья и операции сложной многоуровневой деятельности процесса чтения, и не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы основан на понимании сложности структуры психических функций и функциональной структуры. В онтогенезе формирование высших психических функций представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется на основе полимодальных афферентаций с участием различных анализаторов. Процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций, позднее ведущую роль приобретает слуховая дифферентация. При недоразвитии дифферентации фонем опора осуществляется на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков. Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции предлагает осуществлять на них воздействие: если причиной фонематической дислексии является слуховая дифференциация звуков, нужно опираться на произношение, на зрительное различие артикуляций звуков. При оптической дислексии - опора на двигательный анализатор, тактильное восприятие. Принцип поэтапного формирования умственных действий признает становление умственных действий сложным и длительным процессом, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. Этапы формирования умственных действий таковы: 1) составление предварительного представления о задании; 2) освоение действия с предметами - этап материализации действия, выполнение этапа возможно лишь с опорой на вспомогательные средства и действия, во внешнем плане; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи с опорой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в умственный план, осуществление действий во внутреннем плане; 5) окончательное становление умственного действия. Последовательность формирование умственных действий важна и в случае коррекции нарушений чтения. При коррекции фонематической дислексии развитие звукового анализа следует осуществлять: 1) с опорой на вспомогательные средства (фишки, графические схемы и т.д.); 2) с опорой на громкую речь (на слуховые и произносительные образы слов) анализировать структуру слова; 3) анализ звуковой структуры слова осуществляется по представлениям во внутренней речи. Таким образом в процессе логопедической работы происходит аналогия действий слухового анализа. Принцип учета зоны "ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому) утверждает, что при коррекции дислексий процесс развития психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, чтобы ребенок мог выполнить задание логопеда самостоятельно или - с незначительной помощью со стороны педагога. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала предлагает проводить коррекцию дислексии поэтапно, с постепенным нарастающим усложнением заданий, с учетом индивидуальной задержки формирования функций, необходимых ребенку для нормального чтения. Принцип системности предлагает использовать каждый метод устранения дислексии только в общей системе методов, направленных на преодоление основного дефекта речевого развития ребенка, с учетом его цели и места. Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий обязывает, с учетом особенностей симптоматики нарушений чтения, степени их выраженности и этапа овладения чтением, логопедическую работу ориентировать на формирование (элементарных или более сложных форм) функций, индивидуально необходимых ребенку для нормального чтения. Принцип деятельностного подхода призывает в коррекции дислексий воздействовать на все этапы сложной многоуровневой деятельности процесса чтения (ориентировочный этап, операциональный этап и этап контроля), уделяя особое внимание операциональному компоненту: формирование отдельных нарушенных операций - автоматизация отдельных операций - формирование целостной структуры речевой деятельности.

Онтогенетический принцип обязывает при коррекции нарушений чтения учитывать этапы и последовательность формирования в онтогенезе функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Например, при коррекции фонематической дислексии формирование фонематического анализа осуще-ствляется с учетом последовательности звукового анализа в онтогенезе: определение наличия или отсутствия звука в слове - закрепление умения выделять первый и последний звук в слове - формирование умения определять количество, последовательность звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам [9, стр. 109 -114].

2.2 Методы коррекции нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Разработаны многочисленные методы коррекции нарушений чтения: дислексии фонематической, аграмматической, семантической, оптической.

Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и неречевых функций, являющихся вторичным проявлением задержки и отклонения процессов формирования высших психических функций. Отставание речевого развития составляет не менее 2-х лет, наблюдаются затруднения в соотнесении звуков с письменными символами, частые смешения графически сходных букв, перестановки букв при чтении слогов и слов. Нарушения чтения у детей с УО связаны также с недостаточностью памяти и внимания.

Наиболее характерны для младших школьников с умственной отсталостью фонематические дислексии, обусловленные несформированно-стью слухопроизносительной дифференциации фонем и недоразвитием функции фонематического анализа - сложной аналитической функции и процеса умственного действия. В.К. Орфинская выделяет следующие формы фонематического анализа:

- Узнавание звука на фоне слова (определение его наличия или отсутствия);

- Вычленение первого и последнего звука из слова;

- Определение количества, последовательности звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.

Р.Д. Тригер, исследуя уровни сформированности фонематического анализа у младших школьников с УО, выявила, что относительно сохранным для них является умение выделять начальный ударный гласный, вызывает затруднения выделение первого согласного, что такие дети часто выделяют не первый звук, а первый слог, не конечный гласный, а последний слог. Особенно заметно их отставание от нормы в заданиях на определение последовательности звуков в слове. Наблюдаются частые пропуски гласных в середине слова, объединение согласного и гласного в один звук, большие трудности вызывает анализ слогов со стечением согласных. Дети с УО из-за несовершенства анализа звуковой структуры слова не могут, как их сверстники с нормальным развитием, в случае затруднений активно и целенаправленно использовать проговаривание и оказываются беспомощными при выполнении заданий на сложные формы звукового анализа. Часто они только повторяют заданный звук, не используя целенаправленное повторение слова с целью определения места звука в слове. Усложнение речевого материала вызывает у детей с УО большие затруднения.

В целом у младших школьников с умственной отсталостью недостаточно сформирована направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп симультанно-сукцессивного восприятия структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. Нарушения фонематического анализа у детей с УО обусловлены недостаточностью слуховой произносительной дифференциации звуков речи, слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав. Коррекция нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью сводится к коррекции фонематической дислексии [10, стр. 133].

Методика коррекции фонематической дислексии опирается на два блока:

А. Развитие языкового анализа и синтеза

Б. Формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем)

А. Развитие языкового анализа и синтеза заключается в систематической работе по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:

1. Развитие анализа предложений на слова;

2. Развитие слогового анализа и синтеза;

3. Формирование фонематического анализа и синтеза.

1. Развитие анализа предложений на слова осуществляется с помощью специальных заданий на формирование умения определять количество, последовательность и место слов в предложении:

1) Определить границы предложений в напечатанном без точек тексте

2) Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в предложении.

3) Придумать предложение с определенным количеством слов.

4) Увеличить количество слов в предложении, распространить его.

5) Составить предложение из слов, данных в беспорядке.

6) Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситуациях.

7) Переставить слова в предложении.

8) Придумать предложение с определенным словом.

9) Составить графическую схему предложения (обозначив слова короткими полосками, предложение - одной длинной полоской).

10) Придумать предложение по графической схеме.

11) Поднять карточку с цифрой по количеству слов в предложении

2. Развитие слогового анализа и синтеза основано на умении детей анализировать слоговый состав слова. Обучение чтению начинается с чтения слогов, затем - сливание звуков в слоги, синтезирование слогов в слово, узнавание слова. Слоговый анализ помогает овладеть звуковым анализом слова: слово делится на слоги, слоги - на звуки. Поскольку количество гласных звуков определяет количество слогов в слове, слоговый анализ связан с умением детей выделять из слова гласные. Дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в произношении обратных и закрытых слогов. Важно учитывать поэтапность формирования умственных действий: 1) опора на вспомогательные средства (материализация действия); 2) слоговый анализ и синтез в плане громкой речи; 3) перенос действия во внутренний план и осуществление его на основе слухопроизносительных представлений.

При формировании слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства детям предлагают отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать произнесение слова по слогам движениями руки справа налево или слева направо, положить нижнюю челюсть на тыльную часть ладони и отследить движение челюсти, которые соответствуют гласным звукам, т.е. слогам, при произнесении слова. Дети должны усвоить - сколько в слове гласных звуков, столько слогов в слове. Необходимо дифференцировать гласные и согласные, уточнить их акустические и произносительные различия. В частности, дети хорошо принимают игру с флажками разного цвета, обозначающие гласные и согласные звуки.

Развитие слогового анализа и синтеза проводят по этапам:

1) Выделение гласного звука из слога;

2) Выделение гласных звуков из слова;

3) Закрепление слогового анализа и синтеза;

4) Формирования слогового анализа и синтеза в умственном плане;

5) Выделение и определение ударного слога в слове.

3. Формирование фонематического анализа и синтеза проводится в такой последовательности:

1) Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове (есть ли звук Л в словах лодка, лыжи, вилка, собака…)

2) Вычленение звука из начала и конца слова: определить в слове первый звук, последний звук, место звука в слове.

3) Определение последовательности звуков в слове.

4) Определение количества звуков в слове.

5) Определение места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука)

Выделение (узнавание) звука вначале определяется по слуху или на основе собственного произношения, затем только по слуху или только на основе собственного произношения, и, наконец, по слухопроизносительным представлениям, в умственном плане. Вычленить звук помогают задания, уточняющие артикуляцию гласных звуков и ориентированные на различение понятий "раньше-позже", "первый-последний" с опорой на зрительное восприятие звуков. Вычленяют звук поэтапно: а) на слух, когда слово произносит педагог; б) после произнесения слова ребенком; в) на основе слухопроизносительных звукопредставлений.

Определение последовательности звуков в слове, количества звуков в слове, места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука), работа по формированию и развитию сложных форм фонематического анализа организуется по этапам:

1. Формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия.

2. Формирование фонематического анализа в речевом плане.

3. Формирование фонематического анализа в умственном плане.

Задания и упражнения по развитию языкового анализа и синтеза подробно представлены в книге Р.И. Лалаевой [9, стр. 115-169; 10, стр. 161].

Б. Формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем)

Логопедическая работа по дифференциации фонем проводится при фонематической дислексии, обусловленной нарушением фонемного распознавания, акустической дифференциации звуков речи. Нарушение слуховой дифференциации звуков речи проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы - речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характером нарушения дифференцировок. Как правило, при фонематической дислексии замены букв при чтении обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Поэтому работу по дифференциации звуков проводят с опорой на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи. Использование кинестезии при дифференциации звуков требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения, тщательной отработки логопедических упражнений по определению различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи [9, стр. 147-169].

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливают детей к работе по развитию слухопроизносительных диффе-ренцировок. Совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Логопедическая работа по формированию слуховой дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков (Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ; Д-Т, Б-П, Г-К; З-С, Ж-Ш, С-Ш, З-Ж,Ц-Ч и т.д.) включает два этапа:

первый этап - предварительный, работа над каждым из смешиваемых звуков;

второй этап - слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков. На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемого звуков по следующему плану:

1) Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие и кинестетические ощущения.

2) Выделение звука на фоне слога.

3) Формирование умения определять наличие звука в слове.

4) Определение места звука в слове.

5) Выделение слова с данным звуком из предложения.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане: дифференциация изолированных звуков; дифференциация этих звуков в слогах, словах, предложениях, в связной речи. Дифференциация твердых и мягких согласных, обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака, обозначение мягкости согласных с помощью букв Е, Ё, Ю, Я, И, формирование навыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую букву.

Коррекция дислексий у младших школьников с умственной отсталостью требует длительного времени и терпеливой настойчивости [9, стр. 147-169].

2.3 Копилка педагога для работы с нарушениями чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Развитие анализа предложений на слова

Цель: формирование умения определять количество, последовательность и место слов в предложении

1) Определить границы предложений в напечатанном без точек тексте.

2) Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в предложении.

3) Придумать предложение с определенным количеством слов.

4) Увеличить количество слов в предложении, распространить его.

5) Составить предложение из слов, данных в беспорядке.

6) Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситуациях.

7) Переставить слова в предложении.

8) Придумать предложение с определенным словом.

9) Составить графическую схему предложения (обозначить слова короткими полосками, предложение - одной длинной полоской).

10) Придумать предложение по графической схеме.

11) Поднять карточку с цифрой по количеству слов в предложении (3,4,5…)

Развитие слогового анализа и синтеза

1. Цель: выделение гласного звука из слога

Предложить детям слоги различной структуры с различными гласными (ах, ус, ма, да, кра, аст, зол и т.д.) с заданием:

1) Назвать только гласный звук слога.

2) Поднять букву, соответствующую гласному звуку в слоге.

3) Записать только гласные звуки слогов.

4) Придумать слог с соответствующей гласной.

5) Определить место гласного звука в слоге, правильно показать букву.

6) Придумать слог, в котором гласный звук на 1-м, 2-м, 3-м месте

2. Цель: выделение гласных звуков из слова упражнения начинать с односложных слов, включающих слоги различной структуры, потом давать двухсложные и трехсложные слова, составляя графическую схему слова: слово обозначаем прямой линией, гласный звук - кружком, который ставим либо в начале, либо в середине, либо в конце линии

1) Назвать гласные звуки слова.

2) Записать на схеме только гласные данного слова.

3) Выделить гласные звуки из слова, подобрать к ним соответствующие буквы из разрезной азбуки.

4) Дети называют картинки (на односложные слова) и раскладывают их под соответствующими гласными.

5) Разложить картинки под соответствующими графическими схемами.

6) Придумать слова по различным графическим схемам

3. Цель: закрепление слогового анализа и синтеза

1) Повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов.

2) Определить количество слогов в слове, поднять соответствующую цифру (слова различной слоговой структуры и в случайном порядке).

3) Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии (примерные картинки: арбуз, береза, ворона, редиска…)

4) Игра "поезд": макет поезда - паровоз и три вагона с цифрами 1, 2, 3. Детям размещают по вагонам слова-картинки с односложными, двусложными, трехсложными словами.

5) Выделить из названия картинок первый слог, записать его. Объединить записанные слоги в слово, слова в предложение (картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука - слоги: ма, ма, ку, па, ла, ла, ру - предложение: мама купала Лару).

6) Определить пропущенный слог в названии картинки.

7) Составить слово из слогов, данных в беспорядке (та, ка, пус - капуста)

8) Определить слово или предложение, произнесенное по слогам

9) Выделить из предложений слова, которые состоят из 2-х, 3-х слогов.

10) По сюжетной картинке назвать слова из двух или трех слогов.

4.Цель: формирования слогового анализа и синтеза в умственном плане

1) Придумать слова с двумя или тремя слогами.

2) Придумать слово с определенным слогом в начале.

3) Придумать слово с определенным слогом в конце.

4) Определить в названии картинки количество слогов без предварительного воспроизведения.

5) Поднять цифру, соответствующую количеству слогов в названии картинки (не называя её вслух).

6) По сюжетной картинке (без предварительного названия предметов) назвать слова из одного, двух или трех слогов.

7) Упражнения по разрезной азбуке: составить слоги различной структуры из букв, изменить порядок звуков в слоге, сложить пары слогов, состоящих из одинаковых звуков (мо-ом, ша-аш), записать слоги, начинающиеся с гласного звука, оканчивающиеся гласным звуком, записать под диктовку открытые и закрытые слоги

5.Цель: упражнения на выделение и определение ударного слога в слове

1) Назвать ударный (самый громкий) слог слова: которые начинаются с ударного слога, с ударением на последнем слове (двухсложные, трехсложные), трехсложные с ударением в середине слова.

2) Длительно тянуть ударный слог слова (или ударный гласный).

3) Назвать ударный гласный слова.

4) Составить графическую схему слогового состава слова, отметить ударение: слоги обозначать прямоугольниками, ударение наклонной черточкой над прямоугольником (слогом).

5) Подобрать слова к схемам слов с различным местом ударения.

6) Разложить картинки под схемами.

7) Изменить ударение в словах (назвать другую форму слова).

8) Записать слово по слогам, подчеркнуть ударный слог.

9) Придумать трехсложные слова с ударением на 1-м, 2-м, 3-м слоге.

10) Отобрать картинки на слова с ударением на 1, 2, 3 слоге

11) Разложить картинки на трехсложные слова под цифрами 1, 2, 3 с ударением соответственно на первом, втором, третьем слоге.

12) Отметить в записанных словах ударение.

Формирование фонематического анализа и синтеза

Цель: Выделение звука на фоне слова, связь звука со зрительным образом. Вначале задавать согласные в начале или в конце слова, потом можно предлагать слова, в которых заданный звук будет в середине слова

1) Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

2) Разделить страницу по вертикали на две части, с одной стороны записать букву, с другой прочерк. Педагог читает слова, если в данном слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если нет - ставят крестик под прочерком.

3) Повторить вслед за педагогом слова с заданным звуком и показать соответствующую букву.

4) Выделить из предложения слово, включающее данный звук, показать соответствующую букву.

5) Подобрать к букве картинки, в названиях которых имеется данный звук

Например: Выделение звука Р на фоне слова

1) Педагог читает слово, дети поднимают карточку с буквой Р, если звук есть

2) Отобрать предметные картинки, в названии которых есть звук Р.

3) По сюжетной картинке назвать слова со звуком Р.

4) Придумать слова со звуком Р.

5) Назвать животных, фрукты, овощи … в названиях которых есть звук Р.

6) К предложенному слогу добавить слог со звуком Р и получить слово

7) Если в слове слышится звук Р, дети пишут букву Р, если нет - прочерк.

8) Педагог читает часть предложения, дети выбирают картинки, в названии которых есть звук Р, и дополняют предложение соответствующим словом.

9) Игра в лото: Детям дают карточки с картинками на слова, включающие звук Р и не включающие его, а также квадратики с буквой Р и без неё. Педагог называет слова, дети находят соответствующую картинку, определяют, есть ли в слове звук Р, если есть - накрывают картинку квадратиком с буквой Р, если нет - пустым цветным квадратиком.

МЕТОДИКА: "ВЫЯСНЕНИЕ ПАССИВНОГО СЛОВАРНОГО ЗАПАСА"

В этой методике в качестве стимульного материала ребенку предлагается пять наборов слов по десять слов в каждом. Процедура проведения данной методики состоит в следующем: ребенку зачитывается первое слово из первого ряда "велосипед" и предлагается из следующих рядов выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор слов медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во время прослушивания ряда ребенок должен указать то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному. К примеру, если он ранее услышал слово "велосипед", то из второго ряда должен будет выбрать слово "самолет", составляющее с первым понятие "виды транспорта" или "средства передвижения". Далее последовательно из следующих наборов он должен будет выбрать слова "автомобиль", "автобус" и "мотоцикл". Если с первого раза (после первого прочтения) очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, педагог фиксирует ошибку и читает следующий ряд:

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не предпримет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам из первого ряда.

Замечание: Перед прочтением второго и последующих рядов слов экспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл искомых слов. К примеру, если к началу прочтения четвертого ряда в ответ на слово-стимул из первого ряда "велосипед" ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядах слова "самолет" и "автомобиль", то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее: "Итак, мы с тобой уже нашли слова "велосипед", "самолет" и "автомобиль", которые имеют общий смысл. Помни о нем, когда я буду читать тебе следующий ряд слов, и как только ты в нем услышишь такое же по смыслу слово, сразу же скажи об этом".

Оценка результатов:

10 баллов - ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов

8-9 баллов - ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов

6-7 баллов - ребенок смог правильно найти значение от 20 до 30 слов

4-5 баллов - ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов

0-3 баллов - ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов,

Выводы об уровне развития: 10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

0-3 балла - низкий.

МЕТОДИКА: "ОПРЕДЕЛЕНИЕ АКТИВНОГО СЛОВАРНОГО ЗАПАСА"

Ребенку предлагается любая картинка, на которой изображены люди и различные предметы. Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке. Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе, форма которого приводится в таблице, и затем анализируется.

чтение школьник умственный отсталость

Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса

№ п/п	Фиксируемые признаки речи	Частота употребления этих признаков ребёнком
1	Существительные
2	Глаголы
3	Причастия
4	Деепричастия
5	Прилагательные в начальной форме
6	Прилагательные в сравнительной степени
7	Прилагательные в превосходной степени
8	Союзы
9	Предлоги
10	Частицы
11	Однородные члены предложения
12	Сложные предложения с союзами типа "и", "а", "но", "да", "или" и др.
13	Сложные предложения, соединённые подчинительными союзами типа: "который", "потому что", "так как" и др.
14	Вводные конструкции, начинающиеся со слов "во-первых", "по моему мнению", "я думаю", "мне кажется" и т.п.

В протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и вводных конструкций, что свидетельствует об уровне развития его речи. Во время проведения эксперимента все признаки, включенные в форму протокола, отмечаются в его правой части. Оценка результатов:

10 баллов - ребенок получает, если в его речи (рассказе по картинке) встречаются не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков.

8-9 баллов - речь ребенка оценивается тогда, когда в ней не менее 8-9 разных протокольных признаков.

6-7 баллов - ребенок зарабатывает при наличии 6-7 разных признаков.

4-5 баллов - дается за присутствие в речи 4-5 разных признаков.

2-3 балла - в речи присутствуют 2-3 признака.

0-1 балл - рассказа нет или в нем имеются 1-2 слова, представляющие собой одну-единственную часть речи.

Выводы об уровне развития: 10 баллов - очень высокий

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний

2-3 балла - низкий

0-1 балл - очень низкий

МЕТОДИКА "НАЗОВИ СЛОВА"

Представляемая далее методика определяет запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе. На называние каждой из перечисленных ниже групп слов отводится по 20 сек, на выполнение всего задания - 160 сек.

1. Животные.

2. Растения.

3. Цвета предметов.

4. Формы предметов.

5. Другие признаки предметов, кроме формы и цвета.

6. Действия человека.

7. Способы выполнения человеком действий.

8. Качества выполняемых человеком действий.

Если ребенок сам затрудняется начать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребенка продолжить перечисление.

Оценка результатов:

10 баллов -40 и более разных слов, относящихся ко всем группам.

8-9 баллов - от 35 до 39 разных слов, относящихся к различным группам.

6-7 баллов - от 30 до 34 различных слов, связанных с разными группами.

4-5 баллов - ребенок назвал от 25 до 29 разных слов из различных групп.

2-3 балла - от 20 до 24 разных слов, связанных с различными группами.

0-1 балл - ребенок за все время назвал не более 19 слов.

Выводы об уровне развития: 10 баллов - очень высокий

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний

2-3 балла - низкий

0-1 балл - очень низкий

МЕТОДИКА "РАССКАЖИ ПО КАРТИНКЕ"

Эта методика предназначается для определения активного словарного запаса ребенка. Если ему от 3 до 4 лет, то ребенку показывают серию картинок, представленных на рис. 1 и рис. 2. Если возраст ребенка от 4 до 5 лет, то он получает картинки, изображенные на рис. 3 и рис. 4.

Методика подходит также для младших школьников с умственной отсталостью. Далее ребенку дают 2 мин для того, чтобы он внимательно рассмотрел эти картинки. Если он отвлекается или не может понять, что изображено на картинке, то экспериментатор разъясняет и специально обращает его внимание на это. После того, как рассмотрение картинки закончено, ребенку предлагают рассказать о том, что он видел на ней. На рассказ по каждой картинке отводится еще по 2 мин. Педагог, проводящий исследование при помощи данной методики, фиксирует результаты в таблице (табл. 1), где отмечает наличие и частоту употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций.

Схема протоколирования результатов исследования по методике "Расскажи по картинке"

№ п/п	Фрагменты речи, фиксируемые в процессе исследования	Частота употреб-ления
1	Существительные
2	Глаголы
3	Прилагательные в обычной форме
4	Прилагательные в сравнительной степени
5	Прилагательные в превосходной степени
6	Наречия
7	Местоимения
8	Союзы
9	Предлоги
10	Сложные предложения и конструкции

Оценка результатов:

10 баллов - в речи ребенка встречаются все 10 включенных в таблицу фрагментов речи

8-9 баллов - в речи ребенка встречаются 8-9 из включенных в таблицу фрагментов речи

6-7 баллов - в речи ребенка встречаются 6-7 из содержащихся в таблице фрагментов речи

4-5 баллов - в речи ребенка имеются только 4-5 из десяти включенных в таблицу фрагментов речи

2-3 балла - в речи ребенка встречаются 2-3 из включенных в таблицу фрагментов речи

0-1 балл - в речи ребенка имеется не более одного фрагмента речи из тех, что включены в таблицу

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий; 8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний; 2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.



Примерная картинка к методике, предназначенной для определения активного словарного запаса ребёнка младшего школьного возраста

Рис 1. Картинки к методике "Расскажи по картинке"



Рис 2. Картинки к методике "Расскажи по картинке"

Рис. 3. Серия сюжетных картинок к методике "Расскажи по картинке"



Рис. 4. Серия сюжетных картинок к методике "Расскажи по картинке"

МЕТОДИКА "ПАМЯТЬ НА ОБРАЗЫ"

Предназначена для изучения образной памяти. Экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 сек. Образы необходимо запомнить и в течение 1 мин воспроизвести на бланке. Норма взрослого 10-12 правильн воспроизведений. Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов. Норма - 6 правильных ответов и больше.

Инструкция: Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек. запомнить как можно больше образов. Через 20 сек. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те образы, которые запомнили.

СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ

МЕТОДИКА "ПАМЯТЬ НА ОБРАЗЫ"

Фамилия _____________________________ Имя______________

Пол _____________ Дата рождения________________________

Дата проведения исследования_____________________________

Дополнительная информация: ___________________________

При коррекции речевых нарушений полезно, как один из ведущих приемов установления плавности речи, использовать упражнения для регуляция речевого дыхания - элементы дыхательной гимнастики А. Н. Стрельниковой

Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой

В логопедической работе над речевым дыханием детей, подростков и взрослых широко используется парадоксальная дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой. Дыхательная гимнастика Стрельниковой - детище нашей страны. Создавалась она в 30-40 гг. XX века как способ восстановления певческого голоса, потому что А. Н. Стрельникова была певицей и его потеряла. Эта гимнастика - единственная в мире, в которой короткий и резкий вдох носом делается на движениях, сжимающих грудную клетку. Упражнения активно включают в работу все части тела: руки, ноги, голову, бедерный пояс, брюшной пресс, плечевой пояс - и вызывают общую физиологическую реакцию всего организма, повышенную потребность в кислороде. Все упражнения выполняются одновременно с коротким и резким вдохом через нос при абсолютно пассивном выдохе, что усиливает внутреннее тканевое дыхание и повышает усвояемость кислорода тканями, а также раздражает ту обширную зону рецепторов на слизистой оболочке носа, которая обеспечивает рефлекторную связь полости носа почти со всеми органами. Вот почему эта дыхательная гимнастика имеет такой широкий спектр воздействия и помогает при массе различных заболе-ваний органов и систем. Она полезна всем и в любом возрасте. В гимнастике основное внимание уделяется вдоху. Вдох производится очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно. Главное, по мнению Стрельниковой, это уметь затаить, "спрятать" дыхание. О выдохе совершенно не нужно думать, выдох уходит самопроизвольно. При обучении дыхательной гимнастике Стрельникова советует выполнять четыре основных правила:

Правило 1. "Гарью пахнет! Тревога!" И резко, шумно, на всю квартиру, нюхайте воздух, как собака след. Чем естественнее, тем лучше. Самая грубая ошибка - тянуть воздух, чтобы взять воздуха побольше. Вдох короткий, как укол, активный и чем естественнее, тем лучше. Думайте только о вдохе. Чувство тревоги организует активный вдох лучше, чем рассуждения о нем. Поэтому, не стесняясь, яростно, до грубости, нюхайте воздух.

Правило 2. Выдох - результат вдоха. Не мешайте выдоху уходить после каждого вдоха как угодно, сколько угодно - но лучше ртом, чем носом. Не помогайте ему. Думайте только: "Гарью пахнет! Тревога!" И следите за тем только, чтобы вдох шел одновременно с движением. Выдох уйдет самопроизвольно. Во время гимнастики рот должен быть слегка приоткрыт. Увлекайтесь вдохом и движением, не будьте скучно-равнодушными. Играйте в дикаря, как играют дети, и все получится. Движения создают короткому вдоху достаточный объем и глубину без усилий.

Правило 3. Повторяйте вдохи так, как будто вы накачиваете шину в темпоритме песен и плясок. И, тренируя движения и вдохи, считайте на 2, 4 и 8. Темп: 60-72 вдоха в минуту. Вдохи громче выдохов. Норма урока: 1000-1200 вдохов, можно и больше - 2000 вдохов. Паузы между дозами вдохов 1-3 секунды.

Правило 4. Подряд делайте столько вдохов, сколько сможете легко сделать в данный момент.

Весь комплекс состоит из 8 упражнений.

Разминка: Встаньте прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте короткие, как укол, вдохи, громко шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте крылья носа соединяться в момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по 4 вдоха подряд в темпе прогулочного шага "сотню" вдохов. Можно и больше, чтобы ощутить, что ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох мгновенный, как укол. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда?" Чтобы понять гимнастику, делайте шаг на месте и одновременно с каждым шагом - вдох. Правой-левой, правой-левой, вдох-вдох, вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике, которую вы привыкли делать с детства.

Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно - стоя на месте, можно - при ходьбе по комнате, можно - переминаясь с ноги на ногу: вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно. Думайте: "Ноги накачивают в меня воздух". Это помогает. С каждым шагом - вдох, короткий, как укол, и шумный. Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть приседайте на левой, поднимая левую - на правой. Получится танец рок-н-ролл. Следите за тем, чтобы движения и вдохи шли одновремен-но. Не мешайте и не помогайте выходить выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и часто, делайте их, сколько сможете сделать легко.

Движения головы: повороты. Поворачивайте голову вправо-влево, резко, в темпе шагов. И одновременно с каждым поворотом - вдох носом. Короткий, как укол, шумный. 96 вдохов. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда? Слева? Справа?". Нюхайте воздух..."Ушки". Покачивайте головой, как будто кому-то говорите: "Ай-яй-яй, как не стыдно!". Следите, чтобы тело не поворачивалось. Правое ухо идет к правому плечу, левое - к левому. Плечи неподвижны. Одновременно с каждым покачиванием - вдох.

"Малый маятник". Кивайте головой вперед-назад, вдох-вдох. Думайте: "Откуда пахнет гарью? Снизу? Сверху?" - нюхайте воздух.

Главные движения: "Кошка": Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения - чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую. На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов "Насос": Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох - в крайней точке наклона. Кончился наклон - кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный. Из всех наших движений-вдохов это самое результативное."Обними плечи". Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях. Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи. Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая - левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу. Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: "Плечи помогают воздуху". Руки не уводите далеко от тела. Они - рядом. Локти не разгибайте."Большой маятник". Это движение слитное, похожее на маятник: "насос"-"обними плечи", "насос"-"обними плечи". Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле - вдох, наклон назад, руки обнимают плечи - тоже вдох. Вперед-назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник."Полуприседы". Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзади чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох - короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук. Далее следует специальная тренировка "затаенного" дыхания: короткий вдох с наклоном, дыхание максимально задерживается, не разгибаясь, надо вслух считать до восьми, постепенно количество произнесенных на одном выдохе "восьмерок" увеличивается. На одном крепко задержанном вдохе надо набрать как можно больше "восьмерок". С третьей или четвертой тренировки произнесение заикающимися "восьмерок" сочетается не только с наклонами, но и с упражнениями "полуприседы". Главное, по мнению А. Н. Стрельниковой, почувствовать "схваченное в кулак" дыхание и проявить выдержку, повторяя вслух максимальное количество восьмерок на крепко задержанном дыхании. Разумеется, "восьмеркам" на каждой тренировке предшествует весь комплекс перечисленных выше упражнений.

Упражнения для развития речевого дыхания

· Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую - сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение)

· Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

· Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы)

· .Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу

· Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три...), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь...).

· Попросите ребенка повторить за вами пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Капля и камень долбит.

Правой рукой строят - левой ломают.

Кто вчера солгал, тому завтра не поверят.

На скамеечке у дома целый день рыдала Тома.

Не плюй в колодец - пригодится воды напиться.

На дворе трава, на траве дрова: раз дрова, два дрова - не руби дрова на траве двора.

Как у горки на пригорке жили тридцать три Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка...

· Прочитайте русскую народную сказку "Репка" с правильным воспроизведением вдоха на паузах.

Репка.

Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая.

Пошел дед репку рвать. Тянет-потянет, вытянуть не может.

Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!

Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!

Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!

Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!

Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут - вытянули репку! Отработанные умения закреплять и всесторонне применять на практике.

"Чей пароход лучше гудит?"

Возьмите стеклянный пузырек высотой примерно 7 см, диаметром горлышка 1-1,5 см или любой другой подходящий предмет. Поднесите его к губам, подуйте. "Послушай, как гудит пузырек. Как настоящий пароход. А у тебя получится пароход? Интересно, чей пароход будет громче гудеть, твой или мой? А чей дольше?" Следует помнить: чтобы пузырек загудел, нижняя губа должна слегка касаться края его горлышка. Струя воздуха должна быть сильной и выходить посередине. Нельзя дуть более 2-3 сек, закружится голова.

Выводы

Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и неречевых функций, являющихся вторичным проявлением задержки и отклонения процессов формирования высших психических функций. Наиболее характерны для них фонематические дислексии, обусловленные несформированностью слухопро-износительной дифференциации фонем и недоразвитием функции фонематического анализа. Выделяют следующие формы фонематического анализа: узнавание звука на фоне слова (определение его наличия или отсутствия); вычленение первого и последнего звука из слова; определение количества, последовательности звуков, их места в слове по отношению к другим звукам. У младших школьников с УО недостаточно сформирована направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп симультанно-сукцессивного восприятия структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. Методика коррекции фонематической дислексии опирается на развитие языкового анализа и синтеза и формирование фонематического восприятия. Развитие языкового анализа и синтеза заключается в систематической работе по направлениям: 1) Развитие анализа предложений на слова; 2) Развитие слогового анализа и синтеза;3) Формирование фонематического анализа и синтеза. Формирование фонематического анализа и синтеза проводится в последовательности:

· Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове (есть ли звук Л в словах лодка, лыжи, вилка, собака…)

· Вычленение звука из начала и конца слова: определить в слове первый звук, последний звук, место звука в слове.

· Определение последовательности звуков в слове.

· Определение количества звуков в слове.

· Определение места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука)

Выделение (узнавание) звука вначале определяется по слуху или на основе собственного произношения, затем только по слуху или только на основе собственного произношения, и, наконец, по слухопроизносительным представлениям, в умственном плане. Определение последовательности звуков в слове, количества звуков в слове, места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука), работа по формированию и развитию сложных форм фонематического анализа организуется по этапам:

· Формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия.

· Формирование фонематического анализа в речевом плане.

· Формирование фонематического анализа в умственном плане.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы - речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Работу по дифференциации звуков проводят с опорой на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи. Использование кинестезии при дифференциации звуков требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения, тщательной отработки логопедических упражнений по определению различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи.