Психолого–педагогические условия формирования беглого чтения у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

"Сегодня выдвигается вопрос о необходимости создания на научной основе нового концептуального подхода к воспитанию, стратегическим ориентирам которого должно стать формирование личности с творческим типом мышления, с развитой мировоззренческой культурой, признанной содействовать реализации задач социально-ориентированного, гуманно-нравственного образования общества". (Комплексная программа воспитания в организациях образования РК). [1, 5]

Решение поставленных задач требует пересмотра и ревизии педагогических приемов, методик образовательного и воспитательного процесса в целом. И основополагающую роль в этом играет чтение. Полноценный и достаточно автоматизированный навык чтения помогает человеку постоянно расширять свой кругозор, создает благоприятные условия для развития его умственных способностей, воображения, способствует творческой деятельности в различных областях. На уроках чтения в начальных классах и литературы в основной школе значительная роль принадлежит анализу содержания произведения, а задача совершенствования беглости чтения зачастую лишь формально фигурирует среди прочих задач урока, а ведь от ее решения, от уровня форсированности навыка чтения во многом зависит успеваемость ребенка при обучении в школе. В.А. Сухомлинский назвал чтение окошком в мир, важнейшим инструментом учения. Он сказал, что оно должно быть беглым - лишь тогда этот инструмент будет готов к действию[2, 97].

Несколько возросший по сравнению с прошлыми периодами уровень навыка чтения у современных учеников начальной школы не вызывает полного удовлетворения, а, следовательно, и чувства успокоенности. От 5% до 12% учащихся начальных классов овладевают навыком чтения ниже требуемого стандартом образования уровня, прежде всего, по темпу, способу и правильности чтения.

Вышеперечисленные факторы подтверждают актуальность выбора темы нашего курсового проекта - "Психолого-педагогические условия формирования беглого чтения у младших школьников".

В связи с этим целью нашего исследования является выявление психолого-педагогических механизмов влияющих на беглость чтения.

Объект исследования - психолого-педагогические факторы выработки навыка беглого чтения.

Предмет исследования - технология формирования полноценного навыка беглого чтения учащихся начальных классов.

Гипотеза содержит предположение о том, что специально подобранный комплекс чтецких разминок учитывающий определенные психолого-педагогические факторы, реализуемый на уроках чтения в начальных классах, создаст благоприятные условия для корректировки и совершенствования не только технической, оптимально скоростной стороны навыка чтения, но и логической, что, безусловно, связано с психическим развитием учащихся и формированием мотивационной сферы их учебной деятельности.

Для реализации поставленной цели необходимо решение следующих научных задач:

1. изучить психолого-педагогические аспекты влияющие на механизм процесса чтения и закономерности его формирования;

2. на основе опыта отечественных казахстанских и российских педагогов и ученых подобрать комплекс тренировочных упражнений (чтецких разминок) для корректировки и совершенствования навыка беглого чтения;

3. определить типы чтения с точки зрения степени сформированности навыка чтения; выявить условия успешного формирования навыка чтения учашихся начальной школы.

Методологической основой курсового исследования является положение об обучении школьника, как педагогическом взаимодействии на основе субъектных отношений, системный, комплексный, личностный и деятельностный подходы к выработке навыка беглого чтения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; анализ программ (государственных, альтернативных) и действующих учебно-методических комплексов по чтению для начальных классов; наблюдение за процессом формирования навыка чтения младших школьников; анкетирование учеников; проведение эксперимента; качественный и количественный анализ полученных данных.

Теоретической основой исследования являются работы по психологии навыка чтения (А.Я. Трошин, Н.Д. Левитов, Е.Н. Медынский, Н.А. Рыбников, Л.M. Шварц, Т.Г. Егоров, З.И. Клычникова, А.Н. Соколов, Н.Г. Морозова, Д.Б Эльконин и другие), по методике обучения чтению (К.Д. Ушинский, Л.K, Назарова, В.Г. Горецкий), по вопросам развития навыка чтения (Н.Н. Щепетова, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова, Е.А. Адамович, М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Д.Б.Коршунова и другие).

Важную роль упражнений в чтении незнакомого текста подчеркивал в свое время видный русский педагог Н.А. Корф, отмечая, что беглость чтения достигается только чтением нечитанного, незнакомого, а отнюдь не чтением одного и того же десятки раз [3, 125].

Опытно-экспериментальная работа проводилась в начальных классах средней школы- гимназии №10 г. Рудного на базе 1-го "А" и "Б" класса. В эксперименте приняли участие более 50 учащихся начальных классов.

Структура курсовой работы: работа содержит 35 страниц машинописного текста, таблицы и состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка использованной литературы.

1. Развитие навыка беглого чтения у младших школьников как педагогическая проблема

Первые попытки исследования процесса чтения были сделаны французским ученым Жавалем, который в 1879 г. занялся проблемой движения глаз при чтении. Но постоянное внимание рационализации чтения начали уделять лишь с 20-х годов прошлого века в нашей стране, и с середины 30-х годов в США. С тех пор исследования и применение на практике беглого чтения получили очень широкое распространение во всем мире.

Были созданы национальные и международные организации, исследующие вопросы рационального чтения и координирующие все направления в этой области. Начиная с 1966 г., Международная организация по вопросам рационализации чтения один раз в два года созывала специальные конгрессы (в 1966 г. в Париже, в 1968 г. в Копенгагене, в 1970 г. в Сиднее, в 1972 г. в Буэнос-Айресе).

В результате развития было накоплено много чрезвычайно ценных знаний и выработаны методы рационализации чтения.

После того как изучили движение глаз при чтении и выяснили значение величины поля восприятия текста для скорости чтения, была предпринята попытка расширить поля восприятия текста с помощью визуальных средств, например чтения пирамид слов.

Использовались и такие технические средства обучения, как тахистоскоп, воспроизводящий на экране слова различной длины и позволяющий тренировать способность восприятия слов с большим количеством букв. Применялись регуляторы скорости, которые то увеличивали, то замедляли скорость проекции текстов на экран и вынуждали обучаемых изменить темп своего чтения.

Нельзя полностью отрицать ценность некоторых из этих методов, например, применения регуляторов скорости. Однако стало очевидным, что не они играют главную роль в увеличении поля восприятия текста и соответственно скорости чтения.

Только развитие способности читателя понимать текст может увеличить поле восприятия текста и повысить скорость его чтения. Поэтому самые современные методы обучения беглому чтению основываются не на принципе наглядности, а на развитии способности понимать прочитанное и рациональной организации процесса чтения.

В настоящее время науке известны три основных метода обучения чтению начинающих: аналитический, синтетический и аналитико-синтетический.

При аналитическом методе изучение чтения начинается с усвоения слов и предложений.

Синтетический метод предполагает первоначальное изучение букв и слогов и образование их потом в слова и предложения.

Аналитико-синтетический метод стремится использовать преимущества двух предыдущих методов.

В течение уже многих лет в международной литературе идут дискуссии о преимуществах и недостатках этих трех методах. Следует отметить, что ни один из разработанных методов не приводит к полностью удовлетворительным результатам. Причины этого заключаются в том, что наукой до сих пор еще не достаточно изучен собственно познавательный процесс при обучении чтению.

Поэтому каждый из трех названных методов предполагает в основном не непосредственное, а опосредованное обучение чтению. Обучение чтению на начальных этапах осуществляется преимущественно путем механического заучивания наизусть звучаний и значений письменных символов. Первоклассники часто могут "читать" целые страницы букваря, не глядя на них. Только через некоторый период времени в большей или меньшей степени спонтанно начинает развиваться собственно чтение.

Таким образом, главная задача состоит в том, чтобы точнее исследовать процесс познания при обучении чтению и на этой основе создать методы, которые бы позволили непосредственно управлять этим процессом. Однако ограниченность сегодняшних методов обучения чтению заключается не только в этом.

В системе образования чтение изучают следующим образом: первоклассник учится тому, как он может преобразовывать систему букв в звуки и понимать их значения (например, он учится произносить буквы М-А-М-А и узнавать их значения).

После овладения этим элементарным методам чтения ученики, больше не знакомятся ни с какими другими методами чтения. Другими словами, изучение чтения с методической точки зрения сводится в основном к овладению самым элементарным методам чтения, которые, можно назвать обучением элементарной грамоте.

1.1 Понятие "навыка чтения", "беглости чтения"

чтение беглый школьник навык

При рассмотрении вопроса беглости чтения невозможно не рассматривая самого механизма чтения, то есть его навыка.

Если обучение чтению насчитывает тысячелетия, то уроки чтения как самостоятельное, т.е. включенное в расписание время, которое целенаправленно используется учителем именно для обучения младших школьников основам читательской деятельности, а затем их совершенствованию в ней, возникли, с исторической точки зрения, совсем недавно, в 60-е годы XIX века, выделившись из уроков родного языка. Заслуга этого нововведения принадлежит Константину Дмитриевичу Ушинскому. "Приучить дитя к разумной беседе с книгой и приохотить к такой беседе - есть, по нашему мнению, - писал К.Д. Ушинский, - одна из важнейших задач школы" [4, 27].

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно. Считается, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка чтения, беглости, осознанности, выразительности и правильности от класса к классу [5, 124].

Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.

С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности младшего школьника, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).

Выделяется четыре качества навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

Первоначально ученик младших классов осваивает технику чтения, а затем понимает прочитанное. Если мы не сформируем технику чтения, процесс понимания уходит, возникает так называемое механическое чтение.

Изучение грамотности чтения - это изучение процесса понимания текста, 55% младших школьников не понимают того, что читают. От 40% до 60% детей заканчивают начальную школу с не проходящими трудностями в чтении и письме. Речь идет сегодня о том, как читают, о качестве чтения [6,4].

"Чтение - вот лучшее учение". Наверное, нет необходимости объяснять глубокий смысл этой пословицы. От умения детей читать бегло, выразительно, понимать содержание прочитанного, анализировать поступки героев, делать соответствующие выводы зависят их успехи в учении на протяжении всех школьных лет. Поэтому становится понятным, какое огромное значение должен уделять учитель начальной школы обучению чтению, и какую ответственность он несет перед учеником, его родителями, учителями средней школы. Зачастую средняя школа упрекает начальную в том, что учащиеся, пришедшие в пятый класс, читают медленно, не умеют пересказывать, рассуждать и оценивать прочитанное.

Чтение - это главное умение человека в жизни, без которого он не может постичь окружающий мир.

Особенности развития личности младшего школьника во многом определяют успешность его обучения, специфику овладения им компонентами учебной деятельности, интенсивность формирования у него общеучебных умений и навыков. Одним из таких общеучебных умений и является навык чтения. Каждый ученик начальной школы должен овладеть прочным и полноценным навыком чтения.

Навык чтения - это и то, чему учат, и одновременно то, посредством чего ученик сам учится. Народ давно подметил важность владения чтением, этим, как говорят о нем, общеучебным навыком, отразив свое отношение к чтению в пословицах и поговорках. Вот одна из них, древнейшая: "На азбуке осекся - и цифирь не удалась".

Навык чтения относится к числу сложнейших психофизиологических образований. В нем уникально сплелись элементы и свойства, относящиеся к мыслительной и речевой деятельности; в процессе чтения вовлекаются волевые качества читающей личности, ее ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, способности, интерес, установки; приводятся в активное состояние ранее накопленные представления и знания об окружающей действительности, о человеке, природе и обществе, о ранее прочитанном, прослушанном, просмотренном по ТВ, в кино, в театре, на улице, мобилизуется лексика, тот запас слов, которым владеет читающий, накопленный им в процессе повседневных речевых, бытовых, индивидуальных и коллективных форм общения, активизируются усвоенные модели словоупотреблений, словоизменений и словообразований, модели построения предложений, текста и др.

Навык чтения - явление сложное, комплексное. Это, прежде всего, умение понимать содержание читаемого текста, его смысл; это правильность чтения - умение почитывать слова так, чтобы не допускать в них пропусков, изменений, перестановок, замен, искажений букв и стоящих за ними звуков, слогов, слов. Это выразительность - умение интонировать знаки препинания, интонирование, связанное с пониманием читаемого текста. Чтение - это способ чтения: он может быть побуквенным и отрывистым, слоговым (способ непродуктивный и нежелательный) и плавное, слоговое с прочтением сразу целых слов и, наконец, чтение целыми словами и группами слов (как желательные и продуктивные способы чтения). Это темп - определенная, посильная и необременительная для определенного возраста скорость чтения. Таким образом, навык чтения складывается в целом из двух сторон: смысловой - понимания, уразумения содержания и смысла читаемого и технической - подчиненной первой, обслуживающей ее - способом, правильностью и выразительностью чтения.

Главенствующее, ведущее место в комплексе, именуемом "навыком чтения", принадлежит сознательности, пониманию того, что прочитывается. Все, что относится к технической стороне чтения, конечно, весьма значимо, но оно подчинено все той же смысловой стороне. Смысловая сторона чтения - это совокупное понимание читающим: 1) значений большей части слов, употребленных в тексте, как в прямом, так и в переносном смысле; 2) содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями; 3) предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей (т.е. не только о чем говорится, но и что этим сказано); 4) основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному.

Осознанность, уразумение содержания прочитанного, его понимание не имеет границ и пределов. Этот компонент навыка чтения более всего обуславливает непрестанное совершенствование всех других компонентов, которые в известном смысле обслуживают его и подтягиваются к его уровню.

Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств - возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, круга и уровня притязаний, интересов и потребностей, начитанности, жизненного опыта, запаса наблюдений и многого другого. Вот почему одно и то же произведение может быть понято и осознано по-разному не только ребенком и взрослым, но и людьми одного и того же возраста и уровня образованности.

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат "сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем" [7, 38].

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как "процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели". [8, 167]. Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.

Если взять букварь 50-го года и современные учебники, которые школьник должен уже читать через 2 месяца, то выясняется, что информационная насыщенность, тот темп, который даётся в школе, вырос значительно. А возможности школьников остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие читаемых слов. Уметь читать - это значит, прежде всего, уметь по буквам понимать те слова, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, соединив одну или несколько букв, сразу прочитываем целое слово.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое прочитанное слово, может вызывать в сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание этого слова. В одном случае в сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются, и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т.д. [9, 88].

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

- фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

- слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

- зависимость от жизненного опыта;

- связь с практической деятельностью ребенка;

- ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

- превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

- недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;

- преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями - моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое "вдумчивое чтение", основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного учения, как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике А.Н. Корнева [10, 68] принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность. Нас больше всего интересует его восприятие беглости

Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип ведёт к тому, чтобы при анализе текста постоянно обращать школьника к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения.

Поле чтения (или угол чтения) - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация).

Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны.

Так, в 3-4 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.

Параллельно с развитием навыков беглого чтения формируются умения восприятия и постижения смысла прочитанного.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

1.2 Этапы становления навыка чтения у младших школьников

В методике выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца "разорваны" и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден школьником в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, "тихое чтение" (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

На первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звуко-буквенный анализ, очень важно проговаривание. С 3 класса, индивидуально, в очень медленном темпе школьника нужно учить переходить на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация, подаваемая на зрительный анализатор, это происходит совершенно иначе.

Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения младший школьник проходит в своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. На первом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать не хочет - известно, что ученики просто еще не могут! Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, для того, чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться, а необходимо сконцентрировать внимание [11, 64].

1.3 Значение внимания и зрительной памяти для развития навыка беглого чтения у младших школьников

Внимание - это тот процесс, который поддерживает контроль за чётким и организованным протеканием психической деятельности, развивая способности ребёнка к организации познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти). Сущность феномена внимания рассматривалась многими учёными (Л.С. Выготский, А.Н. Леоньтьев, Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский, С.Я. Рубинштейн).

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый "вклад" в успешность обучения по разным предметам. Так при овладении математикой ведущая роль принадлежит объёму внимания, обучение чтению - с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

В силу особенностей своей работы учитель может изо дня в день, на каждом уроке и в разнообразных естественных ситуациях наблюдать за поведением детей, характером их учебной и вне учебной деятельности. В результате он имеет возможность получить достаточно полное, целостное представлении о внимании школьников.

У младших школьников больше развита образная память, чем смысловая. Они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, события. Кроме того, обучение в начальных классах строится так, что школьникам дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память.

Результат - в снижении успеваемости при переходе учащихся в основную школу. Одна из причин этого снижения - у младших школьников имеется потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи и словесно-логической памяти. Поскольку объем запоминаемого материала в начальной школе невелик, то ученику посильно запомнить его дословно. В основной школе объем запоминаемого существенно возрастает, а у ребенка не сформирована способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. Учащиеся не умеют ставить цели для запоминания, а ведь именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Вторая причина в том, что запоминание ограничивается бездумным повторением, формальным заучиванием материала путем его многократного механического повторения. В результате ученик может воспроизвести текст лишь в том порядке и в тех словесных формулировках, в которых он был им заучен. Если какое-то звено в закрепившейся цепочке выпало, забылось, вся цепь слов рассыпается.

Забывание материала понятого, осмысленного идет значительно медленнее, чем бессмысленного. При бездумном восприятии материала забываются как существенные, так и второстепенные части заученного. В итоге ученик воспроизводит какие-то случайные фрагменты воспринятого. Так как ребенку с каждым годом приходится запоминать все больше и больше, необходимо формировать его логическую память.

Память по модальности память бывает слухоречевой, зрительной и двигательной. Так же память делится на произвольную и непроизвольную (это касается всех модальностей). Так как память обнаруживает ряд особенностей, то в целом её формирование и развитие зависит от общего развития видовой дифференциации памяти. Поэтому наиболее эффективно повысить продуктивность запоминания, можно синтезируя разные виды памяти, в частности слуховую, зрительную и двигательную.

Сначала основным приемом запоминания является многократное прочитывание всего материала. Затем обучающиеся начинают чередовать прочитывание с воспроизведением. Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Членение на части обучающиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строкам. Пути осмысливания запоминаемого различны. Так, для удержания в памяти какого-то текста, например, сказки, рассказа, большое значение имеет составление плана. Учителю в каждом конкретном случае нужно подсказывать младшим школьникам, каким образом разумнее заучивать тот или иной материал.

Развитию памяти способствуют следующие виды работ и упражнения на диктанты, включая выборочный, свободный;

- игра "Живые слова";

- веселые запоминалки;

- индивидуальные карточки с картинками;

- таблицы, алгоритмы;

- тренировочные "зарядки" над работой с предложением;

- русские народные скороговорки и чистоговорки;

- дидактические кроссворды;

- дидактические ребусы;

- задания "Послушаем звуки";

- веселые стихи на уроках обучения грамоте;

- игровые упражнения на развитие эмоциональной памяти ;

- дидактические сказки;

- памятки для обучающихся, учителей, родителей.

Кроме того, развитию памяти способствуют диктанты с предварительной подготовкой по учебнику. Обучающиеся объясняют, осознают содержание текста, орфографически проговаривают слова, объясняют написания.

Проводятся они следующим образом:

1. Зрительный диктант. Текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Учитель записывает его на доске. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После записи ученики сами проверяют написанное.

2. Письмо по памяти проводят с целью закрепления слов с орфограммами, запоминание которых основано на зрительном восприятии. Оно требует тщательной подготовки. Они заучивают наизусть текст в несколько строк (можно стихотворный или прозаический), объясняет все орфограммы, знаки препинания, запоминают слова на еще не изученные правила (если есть в тексте). Заранее подготовленный текст самостоятельно записывается ребенком. После записи проводится проверка, дети сличают текст с написанным на доске.

3. Предупредительный диктант. Методика его проведения состоит в том, что учитель читает текст по предложениям. Ученик проговаривает слова и объясняет, как их написать. Слова и части слов, которые объяснялись, подчеркиваются. Можно одновременно записывать текст на доске и в тетради. При этом виде работы учащиеся воспринимают текст на слух, выделяют трудные слова в орфографическом отношении, решают, как их надо писать. Ошибки предупреждаются до записи текста.

4. Восстановленный диктант. Дети выписывают из продиктованного текста определенные грамматические категории (глаголы, имена существительные и др.), а затем заново конструируют текст по выписанным из диктанта словам. Этот вид диктанта увеличивает степень активности и самостоятельности детей, так как хотя выписанные "опорные" слова и помогают запомнить прослушанное, но не дают возможности запомнить текст дословно и учащимся приходится самостоятельно создавать текст.

5. Диктант-игра "Кто больше запомнит". Его впервые предложила Федоренко. Цель - совершенствование памяти, без чего невозможно развитие орфографических навыков школьников. Учитель читает предложение один раз, а во время паузы между предложениями учащиеся записывают то, что запомнили. Здесь важно точное воспроизведение, а не количество записанных слов.

Если ребенок учится переживать услышанное, воссоздавать в воображении картины художников слова, превращать образы в слова, то и речь его становится более ясной и более яркой. В этом заключается неумолимая заслуга сочетания трех важных видов памяти: зрительной, слуховой и двигательной. Достичь этого можно на основе использования комплексных методов, соединяющих разные виды деятельности - рисование, речь, игру. Игра дает простор детской фантазии, поощряет самостоятельность, в рисовании проявляется образное мышление ребенка, мир его чувств и фантазии. Особенно это важно на первых этапах обучения.

Для комплексного сочетания разных видов памяти с учетом индивидуальных различий эффективным является использование при чтении звукового ориентира: живой голос учителя, магнитофон, при котором младшие школьники водят пальчиком за указкой учителя, а позднее - по строкам книг, при этом понимая смысл и рисуя зрительные образы.

Можно использовать пение, которое очень любят младшие школьники. Так как во время пения глаза опережают на 2-3 слова звучащий текст. Во время исполнения припева обучающиеся могут выполнять упражнения учебной гимнастики: рисовать в воздухе большие восьмерки правой, левой, двумя руками. Такое упражнение устраняет путанее букв при чтении и письме, улучшает координацию и центровку тела.

Для сочетания наиболее важных видов памяти эффективным является прием "рассказывание руками". При таком приеме обучающим показывают иллюстрацию и спрашивают, о чем будет текст, потом проверяют, как оправдались предположения. После этого учитель снова читает текст, вместе с детьми, рассказывая руками.

Следует помнить, что рациональным приемом осмысленного заучивания, упражнениям, ориентированным на повышение продуктивности запоминания, надо учить младших школьников систематически.

Учебная деятельность требует хорошего развития произвольного внимания.

Возрастная особенность младших школьников - сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Слабость произвольного внимания - одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины.

При развитии внимания у младших школьников следует учесть следующие особенности:

1. Многие проблемы неуспеваемости учащихся начальной школы связаны с физиолого-психологическими особенностями развития детей данного возраста. В частности внимание младших школьников характеризуется непроизвольным, неустойчивым, кратковременным характером. Первоклассники и отчасти второклассники ещё не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она не интересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные. Значительно лучше у детей данного возраста развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает учеников, без всяких усилий с их стороны. Но строить обучение только на непроизвольном внимании невозможно.

2. Хотя жалобы учителей и родителей на невнимание младших школьников особенно распространены, внимание необходимо рассматривать лишь в связи с другими психическими функциями: памятью, мышлением, воображением, восприятием. Проявления внимания нельзя увидеть отдельно от них, в чистом виде, т. к. оно не имеет своего отдельного специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Именно поэтому в первую очередь работу по развитию необходимо вести в этом направлении. Да и сами развивающие упражнения зачастую обеспечивают развитие и других психических процессов.

3. Внимание - многомерное психическое явление, и его уровень во многом зависит от слаженности работы всех его составляющих: концентрированности, объёма, устойчивости, распределяемости и переключаемости. И если хотя бы одно из перечисленных свойств внимания ослаблено, это неминуемо скажется на работоспособности учащегося.

Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объём внимания, он индивидуален, в то же время остальные свойства можно и нужно тренировать.

Обычно причина глобальной невнимательности заключается в ориентации детей на общий смысл текста, фразы, слова, арифметической задачи или выражения - дети схватывают общий смысл и, довольствуясь им, "пренебрегают частностями". Надо научить детей преодолеть глобальное восприятие и попытаться научить воспринимать содержание с учётом элементов на фоне смысла целого.

2. Эмпирическое исследование развития навыка беглого чтения у младших школьников с использованием психолого-педагогических факторов

Если ученик уверенно владеет навыком чтения - это является одним из основных условий успешности детей в учении. Однако читательские навыки сегодняшних школьников вызывают серьёзную тревогу и у педагогов, и у родителей.

Как помочь нашим детям справиться с трудностями при чтении? Зачастую эту проблему пытаются решить просто и бесхитростно: надо больше читать. И сидит ребёнок над книгой, обливаясь слезами и испытывая к ней тихую ненависть.

Вместе с тем ответ на этот вопрос не так прост. Прежде чем заставлять ребёнка больше читать, нужно выяснить, в чём исходные причины трудностей. И только выяснив это, мы поймём, какую помощь ему необходимо оказать.

На теоретическом этапе исследования была раскрыта сущность и структура развития техники чтения, охарактеризованы понятия "навыка чтения", "беглости", выявлены психолого-педагогические особенности развития техники чтения у младших школьников, проанализирована методическая литература и обобщен опыт учителей, охарактеризованы условия развития техники чтения в образовательном процессе, изучен материал для эмпирической проверки выделенных условий.

Цель курсового исследования: реализовать комплекс психолого-педагогических условий, необходимых для успешного развития техники беглого чтения у младших школьников и проверить его эффективность.

Основным методом эмпирического исследования является формирующий эксперимент.

Задачи исследования:

1). Разработать план и методическое обеспечение процесса навыков чтения.

2). Выбрать базу для эмпирического исследования, контрольный и экспериментальный классы.

3). Выявить у учащихся уровень развития навыков чтения.

4). Осуществить формирующий эксперимент на основе реализации выявленных педагогических условий.

5). Осуществить контрольное исследование и оценить развитие навыков чтения, эффективность образовательных условий.

Для реализации экспериментальной программы были взяты экспериментальный 1-"а" класс и контрольный 1 "б" класс.

С 1 "б" классом занятия проводились по обычной методике, с 1 "а" классом применялся перечень методик и упражнений описанный ниже.

2.1 Методы и приемы, используемые в эксперименте

С экспериментальным классом мы рассмотрели и применили эффективные резервы обучения чтению.

Здесь в работе мы использовали те рекомендации, которыми могут работать в любых условиях.

Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Память человеческая устроена таким образом, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно оно создает раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим освоить какие-то умения, довести их до автоматизации, до уровня навыка, то мы вовсе не должны проводить длинные упражнения, длинные по времени: мы должны упражнения проводить короткими порциями, но с большой частотой.

Жужжащее чтение. Одно из основных элементов при обучении чтению. Сейчас этот элемент применяется во многих школах почти всеми учителями. Сейчас, пожалуй, нет ни одного специалиста, который бы не удостоверился в эффективности жужжащего чтения. В самом деле, при обычной методике учитель опросит за урок не более десяти учеников. При этом каждый ученик поупражняется в течении не более двух минут. Таким образом, общий тренаж в течение урока составит 10 х 2 = 20 (чел/мин.).

Что же такое жужжащее чтение? Это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью, кто-то быстрее, а кто-то медленнее. Тридцать человек в классе, тренаж идет в течение пяти минут: 30 х 5 = 150 (чел/мин.) тренировочной работы. Мы получили увеличение тренажа в 10 раз, целенаправленно отведя для этого 5 минут урока. Вряд ли надо комментировать эти цифры.

Ежеурочные пятиминутки чтения.

Монгольские дети читают по-русски лучше, чем наши дети. Особая методика какая-то? Каким образом идет обучение чтению? Оказалось, что никакой особой методики нет. Просто у каждого ребенка на парте лежит книга русского языка. И любой урок -- будь то чтение, пение, рисование, математика м- начинается с того, что дети открывают книгу, 5 минут читают по-русски в режиме жужжащего чтения, закрывают книгу, и дальше идет обычный урок.

Давайте проанализируем, что же получается.

Если учитель работает по обычной методике и в классе он имеет пять уроков чтения, то при наполняемости класса 30 человек он за неделю опросит по одному разу каждого ученика, при этом ученик будет иметь время для тренировки всего две минуты, две минуты в неделю. Вряд ли при таком уровне тренировке можно научить детей нормально читать.

Хорошо, если ребенку повезло с семьей: если ребенок из такой семьи, которая компенсирует дома недоработки школы, то может быть, она научит ребенка читать. А если ребенку с семьей не повезло? Тогда весь тренаж сводится к этим двум минутам, и естественно, что такой ребенок читать не научится.

Последнее время очень много разговоров ведется о генах, наследственности, способностях. А дело здесь не в генах. Просто обучение чтению организовано нерационально. При двухминутной тренировки в неделю научить читать детей невозможно, какие бы гены у них ни были.

Пять минут за урок, четыре урока вдень, шесть дней в неделю. Недельный тренаж получается в объеме 120 минут.

Очевидно, если увеличилось время тренировки в 60 раз, с двух минут до 120 минут, то без всяких методических ухищрений что-нибудь хорошее да получится, несомненно будет положительный эффект.

Хороший результат дает чтение перед сном. Дело в том, что последние события дня фиксируются эмоциональной памятью и те восемь часов, когда человек спит, он находится под их впечатлением.

Таким образом в экспериментальном классе в течении одной четверти было применено пятиминутное чтение и рекомендовано родителям и детям ежедневное пятиминутное чтение перед сном

Режим щадящего чтения. В самом деле, если ребенок не любит читать, то это означает, что у него при чтении возникают трудности. Ему трудно читать, поэтому он и не любит читать. Режим щадящего чтения, о котором мы говорили, - это такой режим, когда ребенок прочитает одну - две строчки и после этого получит кратковременный отдых. Такой режим автоматически получается, если ребенок просматривает диафильмы: две строчки под кадриком прочитал, посмотрел картинку - отдохнул. Следующий кадрик - опять две строчки прочитал, опять посмотрел картинку... Вполне можно рекомендовать родителям, дети которых читают неохотно, этот прием обучения.

Развитие оперативной памяти. Что это значит? Часто можно наблюдать такую картину. Ребенок читает предложение, состоящее из 6- 8 слов. Дочитав до третьего-четвертого слова, забыл первое слово. Поэтому он не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино.

Необходимо в этом случае поработать над оперативной памятью.

Делается это с помощью так называемых зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т. Федоренко.

В каждом из 18 наборов, предложенных И.Т. Федоренко, имеется шесть предложений. Особенность этих предложений такова: если первое предложение содержит всего два слова "Тает снег". - 8 букв, то последнее предложение восемнадцатого набора уже из 46 букв. Наращивание длины предложений происходит постепенно, по одной - две буквы. Время работы со всеми наборами составляет примерно два месяца. Таким образом, за два месяца оперативная память развивается на столько, что ребенок может уже запомнить предложение, состоящее из 46 букв, т.е. из восьми-девяти слов. Теперь он легко усваивает смысл предложения, читать ему становится интересно, а по этому и процесс обучения чтению идет гораздо быстрее.

Зрительные диктанты. На доске выписываются шесть предложений одного из набора и завешиваются листком бумаги. После того, как одно из предложений высвечено, т.е. лист бумаги подвинут вниз, ребята в течение определенного времени (для каждого предложение оно указано) читают молча это предложение и стараются его запомнить. Время экспозиции предложения обычно небольшое, колеблется в пределах от четырех до семи секунд. По истечении этого, времени учитель стирает это предложение и предлагает ученикам записать его в тетради. Возможно, что кто-то из учеников в процессе скажет: "А я не запомнил предложение". Как быть в этом случае? В этом случае надо отреагировать очень спокойно. Без раздражения, доброжелательно сказать: "Ну хорошо, перепиши у соседа, а в следующий раз постарайся сам запомнить".

Затем следует экспозиция, чтение и запоминание второго предложения. После того как предложение стерто, снова его следует записать в ученических тетрадях.

На шесть предложений одного набора на уроках русского языка обычно уходит от пяти до восьми минут времени.

Если мы видим, что слишком много дети заглядывают к соседям, т.е. не успевают запоминать, то на следующий день надо этот же набор повторить снова. Если на следующий день картина повторится (снова многие дети вертятся, снова не запомнили) - надо повторить в третий раз, а может быть и четыре дня подряд.

Только после того, как почти все дети успевают запомнить текст, можно переходить к следующему набору.

Итак, в среднем на каждый набор у нас ушло по три дня.

Восемнадцать наборов - это 54 дня, около двух месяцев. За два месяца есть возможность развить оперативную память, но при одном условии. Это условие надо соблюдать непременно.