Исследование процесса формирования фонематического навыка письма у младших школьников общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

1. Теоретические основы формирования навыка письма у детей и современный взгляд на проблему дисграфии

1.1 Психофизиология письма: структура, предпосылки развития

1.2 Психолого-педагогические основы формирования навыка письма

1.3 Нарушение формирования навыка письма: дисграфия и дизорфография

1.4 Дисграфия: определение, симптоматика, классификации

2. Методические аспекты изучения дисграфии

2.1 Методика обследования письменных работ у младших школьников

2.2 Методика изучения устной речи и осознанного фонематического анализа и синтеза

2.3 Методики эмпирического исследования

2.4 Обследование фонематического навыка письма у школьников 2-4 классов

3. Результаты обследования навыка письма школьников 2-4 классов

3.1 Анализ результатов изучения навыка письма у школьников 2,3,4 классов

3.2 Основные направления коррекционной работы по формированию мыслительных операций в процессе коррекционной работы по устранению дисграфии у младших школьников с нарушениями фонематического навыка письма

Заключение

Список литературы

Введение

Нарушения чтения и письма на сегодняшний день являются самыми распространенными дефектами речи у учащихся начальной школы. Эти расстройства оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер психического развития. Так, по мнению О.Б.Иншаковой, письмо, как один из видов речевой деятельности, является одной из важнейших базовых компетенций, обеспечивающих успешное освоение программы начального общего образования [17]. Впервые на нарушения чтения и письма, как на самостоятельную патологию, речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году. Затем появились работы, в которых описывались дети с различными нарушениями этого вида деятельности. В конце XIX, начале XX в. многими исследователями поддерживалось мнение о нарушении письма и чтения, как одного из проявлений общего слабоумия (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). В. Морган, в 1896 году, эмпирическим путем определил это нарушение, как «неспособность писать орфографически правильно и связно читать». Вслед за ним и другие авторы стали рассматривать нарушение чтения и письма, как самостоятельную патологию речевой деятельности. Д. Гиншельвуд (1900, 1907г) описал еще несколько случаев с нарушением чтения и письма у детей с нормальным интеллектом и ввел термины «алексия» и «аграфия», подразумевая под ними тяжелые и легкие степени расстройства этих видов деятельности. Позже происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия», подчеркивая тем самым неоднородность степени выраженности данных нарушений [28]. В России, начиная с 30-х гг. XX в., Ф.А. Рау, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев развивают идеи о взаимосвязи нарушений устной и письменной речи у детей и ведущей роли фонематической системы в усвоении письма. Е.В. Гурьянов, С.С. Ляпидевский, А.Р. Лурия описывают сложный механизм письма. А.Р. Лурия выделяет 4 операции процесса письма, нарушение которых приводит к дисграфии: программирование, акустический анализ записываемой речи, выбор графем, перевод оптических образов в двигательные [42. C.163]. За столетнюю историю изучения нарушений письма накоплен большой теоретический и экспериментальный материал. Сформировался ряд научных направлений, в рамках которых продолжают совершенствоваться методики предупреждения и коррекции дисграфии. Этой проблеме посвящено большое количество исследований и публикаций, однако, актуальность ее изучения не снижается. В последние 20 лет во всем мире отмечается усиление исследовательского интереса к проблеме дисграфии, связанное не только с ростом показателей распространенности данного нарушения, но и необходимостью уточнения его патогенеза.

Интерес ученых к данной проблеме обусловлен многими факторами, такими как:

- большая распространенность среди учащихся начальных классов общеобразовательных школ;

- необходимость организации полноценной диагностики эффективной коррекции дисграфических нарушений письма;

- многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, клиницистов, нейропсихологов).

Зарубежная и отечественная литература располагает разнообразным исследовательским материалом по рассматриваемой проблеме. Однако, несмотря на существование огромного количества научных работ, смысл понятия «дисграфия» в своей содержательной характеристике, как утверждают многие ученые, до сих пор в полной мере остается нераскрытым. Несомненно, в условиях интенсификации процессов обучения грамоте, усложнения программ и повышения требований к результатам обучения, современной школе необходима такая система психолого-педагогического сопровождения детей с дисграфией, которая обеспечила бы гибкую адаптацию содержания коррекционной работы к индивидуальным образовательным потребностям [18].

«Обучение грамотному письму младших школьников становится центральным звеном развития главных психических новообразований ребенка и происходит в рамках концепции системно-развивающего обучения…» [17. с.101].

В данной работе содержатся сведения о функциональной структуре письма и предпосылках его формирования. Освещаются вопросы симптоматики, патогенеза нарушений письма у детей младшего школьного возраста. Представлены практико-оринтированные материалы по комплексной диагностике дисграфии. Коррекционная составляющая работы содержит, помимо описания традиционной логопедической работы в школе, методы развития зрительных и оптико-пространственных функций, мыслительных операций и произвольной регуляции внимания, т.е. тех функциональных компонентов письма, несформированность которых может определять патогенез нарушений письма наряду с дефицитом речевых функций.

Одной из сложнейших, а потому наиболее часто несформированной операцией письма, является анализ звуковой структуры слова. По мнению Е.Н. Винарской, Г.М. Богомазова система формирования фонетического строя языка согласуется с условной периодизацией развития устной речи, обнаруживаясь в специфике освоения ребенком фонетических и сенсомоторных средств решения функциональных задач письма, как вида деятельности [6, с. 74, 12 C.122-123].

Таким образом, в данной работе предпринята попытка выявить несфомированность навыка письма, как одного из факторов неуспешного усвоения школьной программы учащимися начальной школы.

Целью работы является изучение процесса формирования фонематического навыка письма у младших школьников общеобразовательной школы.

Объект исследования - письмо учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования - несформированность фонематического навыка письма у учащихся начальной школы. В соответствии с целью работы были поставлены следующие задачи исследования:

- провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

- изучить методических аспектов обследования письма у учащихся начальной школы;

- обследовать письмо учащихся начальной школы;

- проанализировать результаты обследования письма учащихся начальной школы;

- разработать направления коррекционной работы по преодолению несформированности навыка письма у учащихся начальной школы.

Гипотеза исследования - учащиеся младших классов, имеющие дисграфию, отстают от сверстников в овладении фонематическим навыком письма, в связи с чем, нуждаются в осуществлении комплексной логопедической работы, позволяющей овладеть детям одной из базисных компетенции начального образования.

Практическая значимость данного исследования заключается в разработке направлений коррекционной работы по формированию навыка письма в начальной школе.

1. Теоретические основы формирования навыка письма у детей и современный взгляд на проблему дисграфии

1.1 Психофизиология письма: структура, предпосылки развития

Начало изучению психофизиологии письма в нашей стране положили труды А.Р. Лурия. В его работе «Очерки психофизиологии письма» [29], письмо рассматривается как наиболее сложная, осознанная форма речевой деятельности. Несмотря на то, что письмо тесно связано с устной речью и осуществляется на основе достаточно высокого уровня ее развития, автор разделяет эти формы речевой деятельности как по своему возникновению и пути развития, так и по психологическому содержанию. Автор обращает внимание своих читателей на то, что усвоение устной речи начинается у ребенка очень рано -- на втором году его жизни и происходит в процессе практического общения со взрослыми. Уже в течение первого года жизни ребенок постоянно слышит обращенную к нему речь, восприятие чужой речи развивает его слух и готовит его к самостоятельным артикуляциям. Эта практическая подготовка и приводит к тому, что в середине второго года жизни ребенок начинает повторять речевые звуки и называть отдельные предметы. В дальнейшем способность называть предметы быстро развивается, речь постепенно приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4--5 годам устная речь ребенка становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь и еще долго не знает, что его речь состоит из отдельных слов, а правила построения устной речи становятся предметом его осознания только в школе, когда он приступает к обучению грамоте. Развитие письма происходит совершенно другим путем.

«Если устная речь усваивается чисто практически, «живым прилаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения» [29, с.38].

Современные ученые так же считают, что «наиболее интенсивно данный навык начинает формироваться у школьников как произвольно- организованная деятельность, требующая сознательного анализа ее составляющих, в процессе целенаправленного школьного обучения на основе развитой речи» [17 с.60].

Письмо представляет собой систему взаимосвязанных операций. Буквы и их употребление при обучении письму усваиваются осознанно, в отличие от спонтанного усвоения устной речи, как об этом уже упоминалось выше. Написание слова происходит после звукобуквенного анализа его фонетической структуры. В психологической структуре письма А.Р. Лурия были выделены следующие операции этого вида деятельности: программирование, реализация программы действий и контроль над его выполнением [29, 30]. Так, подлежащую записи фразу нужно запомнить, сохранить заданный порядок слов, перевести слышимые звуки слова в четкие обобщенные речевые звуки (фонемы), определить количество и последовательность звуков, записать и проверить написанное. Таким образом, одним из важнейших функциональных компонентов письма является произвольная регуляция: планирование, реализация и контроль акта письма.

Существует два условия реализации письма, которые используются при обучении: списывание и диктовка. Сутью письма под диктовку является выполнение фонематического анализа слова, состоящего в умении выделить из сплошного потока звучащей речи звуки, т.е. их фонематические признаки.

«Нормативное, правильное письмо в предметном значении этого термина, - это письмо, устроенное на трех принципах: фонематическом, морфологическом и традиционном, при главенствующей роли фонематического». Процесс нормативного фонематического письма представляет однозначные отношения в триаде: звук => фонема => графема, в то время как при ненормативном письме он часто оказывается представлен следующим образом: звук => графема. Среднее звено - фонемная идентификация звука здесь отсутствует, являясь языковой базой ошибки [33, c.65].

Итак, письмо под диктовку начинается с восприятия на слух вербальной информации, где происходит фонемное распознавание. В логопедической литературе этот процесс обозначается термином фонематическое восприятие. Условные возрастные периоды фонетического развития представлены Е.Н. Винарской [12, c.79].

1) период дофонетических универсалий (крики новорожденных, лепет, гуление);

2) период фонетических образов и жестов (паралингвистические средства эмоциональной выразительности);

3) период фонетических представлений (номинативная и предметно- ситуационная речь);

4) период фонематических обобщений языка (фонематически структурированная контекстная устная речь; письменная речь, чтение и письмо).

Для последующей записи выделенных звуков слова необходимо сохранение их в памяти.

О.А. Величенкова обращает внимание на то, фонематическое восприятие и фонематический анализ осуществляются слухо-артикуляторным путем [9, c.26-27].. Как показали многочисленные исследования, акустический и кинестетический анализ звуков речи тесно взаимосвязаны. Роль артикуляции в процессе письма впервые была доказана эмпирическим путем Л.К. Назаровой [31]. Организованные автором эксперименты продемонстрировали, что исключение проговаривания во время письма приводит к увеличению количества ошибок у младших школьников в 1,5-2 раза. Выбор фонемы, которая должна быть обозначена буквой, происходит не только путем акустического анализа. Анализ совершаемых органами артикуляции микродвижений помогает уточнить представления о звуке, определить последовательность звуков в слове.

Эти данные помогают выделить в составе функциональной системы письма еще два структурных компонента - переработку слухоречевой информации и переработку кинестетической информации.

За фонематическим восприятием и анализом следует соотнесение выделенных фонем или их комплексов со зрительным образом буквы, которая должна быть в итоге записана. То есть происходит «перешифровка» фонемы в графему [29, 30]. Этот функциональный компонент обозначен, как переработка зрительной информации. Особую сложность на этом этапе представляет перешифровка букв, сходных графически, но отличающихся одним элементом (например, Ч-Н, Т-Г) и букв с различным пространственным расположение элементов (например Э-Е, З-С). Поэтому актуализация зрительного образа буквы не возможна без ориентирования в пространстве [29]. Значит, в функциональную систему письма входит переработка полимодальной (зрительно-пространственной) информации.

В дальнейшем происходит превращение оптических знаков в кинетическую схему нескольких последовательных движений, что есть перевод графем в кинемы. Процесс написания слова предполагает программирование серии сложных, тонких движений руки, которые плавно переходят друг в друга и образуют, по выражению А.Р. Лурия, сложные «кинетические мелодии» [29]. Таким образом, серийную организацию графических движений следует считать еще одним важным структурным компонентом письма. При записи слов обязательно происходит кинестетический анализ совершаемых движений (переработка кинестетической информации). Кроме того, для уточнения как самих движений, так и их направления необходима зрительно-моторная координация (совмещение движений взора и руки), а значит - переработка полимодальной информации [2]. Также, письмо невозможно без избирательной активации - поддержания во время всего написания достаточной работоспособности, активности, которая базируется на произвольности внимания.

При обучении грамоте в начальной школе, кроме письма под диктовку, практикуется такой вид письма, как списывание. Изучению психологической структуры списывания посвящено небольшое количество исследований. По мнению Б.Г. Ананьева, хотя эти разновидности и составляют единую линию развития письма, психологическое содержание их неодинаково и нуждается в отдельном рассмотрении. «Видимое слово при списывании вызывает иной процесс письма, нежели слышимое при диктанте…» [1, c.13].

Списывание, так же как и письмо под диктовку невозможно без произвольной регуляции этой деятельности, но если письмо под диктовку начинается с переработки слухоречевой информации, то списывание - с переработки зрительной информации. А.Р. Лурия пишет: «… акт списывания неизбежно опирается на механизмы оптического анализа и может протекать без значительного участия акустической и кинестетической систем…» [29]. По мнению А.Н. Корнева, для списывания, прежде всего необходимо зрительное сканирование графического образа слова и удержания его в кратковременной памяти (зрительной и слухоречевой). В случае, если списывание осуществляется с печатного текста, переработка зрительной информации предполагает ещё и соотнесение печатных букв с рукописными, то есть актуализацию зрительных образов рукописных букв [21]. В остальном функциональный состав списывания не отличается от письма под диктовку и предполагает, кроме произвольной регуляции, серийной организации, переработки зрительной и слуховой информации, также переработку полимодальной (зрительно-пространственной), кинестетической информации; избирательную активацию.

Таким образом, в функциональную систему письма входят следующие структурные компоненты:

· программирование, регуляция и контроль;

· серийная организация движений;

· переработка слухоречевой информации;

· переработка кинестетической информации;

· переработка зрительной информации;

· переработка полимодальной информации;

· избирательная активация.

На начальных этапах обучения практически все перечисленные звенья функциональной системы письма реализуются полностью осознано. В дальнейшем отдельные звенья автоматизируются т.е. максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой.

Считаем также немаловажным разграничить понятия письмо и письменная речь. Проведенный анализ сложившихся современных научных представлений о письменно-речевой деятельности свидетельствует о том, что предметным содержанием данных терминов являются два отличающихся друг от друга вида деятельности. Письмо имеет своей целью передачу фонетического слова или текстового сообщения в знаковой, графической форме. Письмо требует специального предварительного обучения, которое по словам А.Р. Лурия, можно считать «рецептивной ступенью» в процессе формирования письменной речи, где правила речевого поведения регулируются графикой и орфографией. Письменная речь, по словам Л.С. Выготского - наиболее сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности. [13]. Она представляет собой не только фиксацию фонематического состава слов с помощью специальных графических навыков, но и предполагает создание программы высказывания письменного текста, более сложной и развернутой, чем в устной речи, т.е. письменного порождения речи [17].

Необходимо также разграничить письмо и письменную речь с точки зрения школьной методики. Целью начального обучения является формирование навыка письма. К письму могут быть отнесены списывание и диктант. Об этих видах письма мы будем говорить, анализируя первоначальное обучение младших школьников. Ни письмо, ни списывание как виды письменных работ не предполагают создания замысла, формулирования мысли, самостоятельного выбора лексических и синтаксических средств ее выражения. Сначала ребенок овладевает техникой письма, а затем учится выражать свои мысли письменно. Формирование письменной речи является специальной учебной задачей [9].

Подводя итоги теоретического анализа психофизиологии процесса письма, его структуры и предпосылок развития, можно заключить, что письмо, как особый вид деятельности, требующий специального предварительного обучения, наиболее интенсивно формируется в начальном периоде обучения и постепенно занимает место ведущей среди других видов детской учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста. Ее окончательным продуктом считается присвоенный, а не механически копируемый школьником в процессе обучения социальный опыт.

Без овладения правильным письмом оказывается невозможным систематическое языковое образование, а также дальнейшее овладение другими образовательными дисциплинами [41].

1.2 Психолого-педагогические основы формирования навыка письма

Письмо - новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана не только с тем что, это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка), но и высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью» [21, 22].

Рассмотрение письма, как системы, показывает, что данный навык наиболее интенсивно начинает формироваться у школьников как произвольно-организованная деятельность, которая требует сознательного анализа ее составляющих в процессе целенаправленного обучения на основе развитой речи.

Одной из важнейших предпосылок усвоения правильного письма следует рассматривать речевое развитие ребенка, подчиняющееся основным онтогенетическим закономерностям. В формировании речевой системы у детей можно выделить общие и специальные предпосылки. Общие - это мнестическая функция, мышление, психомоторные функции и др. Специальные предпосылки - определенная степень развития фонематического слуха, голосовые, интонационные показатели, которые оказываются сформированными уже в младенческом возрасте.

В большинстве научных исследований описано поочередное освоение ребенком языковых закономерностей. Этот вопрос был рассмотрен физиологами, психологами, педагогами (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин и др.), а также психологами и психолингвистами (Е.И. Исенина, М.М. Кольцова, А.А. Леонтьев, С.Н. Цейтлин и др.) [14, 25, 30, 47, 49].

Известные периодизации развития детской речи на основе эмпирических исследований принадлежат А.Н. Гвоздеву, Л.И. Беляковой, Т.Н. Ушаковой и др. Согласно взглядам А.А. Леонтьева, речевое развитие последовательно проходит несколько возрастных периодов:

- подготовительный (до года);

- преддошкольный (с 1 года до 3 лет);

- дошкольный (от 3 до 7 лет);

- школьный (с 7 до 17 лет) [15, 25].

Мы не станем подробно останавливаться на описании всех вышеперечисленных периодов, а остановимся на последних двух, поскольку сенситивным периодом развития устной речи является дошкольный, а школьный период является активным для становления навыка письма и письменной речи.

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, в структуре, складывающейся в этот период языковой способности, постепенно формируются навыки словообразования.

Процесс усвоения языка протекает динамично, после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений. В это время активный словарь детей достигает 3-4 тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языка), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов. К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные «фонетические» и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются.

Как свидетельствуют исследования А.Н. Гвоздева, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии и ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды). [15].

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется навык письма. Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения [16].

По мнению большинства исследователей детской речи, дошкольный возраст - это конец спонтанного овладения ребенком родным языком. Завершающий период формирования основных языковых средств является одним из главных в речевом развитии ребенка, составляющим основу в иерархии функциональной системы письма, где особое значение имеет овладение двумя знаковыми системами - фонетической и фонологической - являющимися центральным условием освоения фонематического принципа письма, с которого начинается обучение русской грамоте [7]. Таким образом, фонематический слух, как более элементарная сенсорная функция, постепенно переходит в сложную систему осознанных действий ребенка - фонематическое восприятие. Под термином «фонематическое восприятие» подразумевается постепенно формируемая способность к проведению аналитической работы в области звукового состава слова. Детям важно умение правильно воспринимать речь, т.е. слышать каждый отдельный звук, отделять его от рядом стоящих и знать из каких звуков состоит данное слово. Осознанное овладение сложной деятельностью фонематического анализа происходит в школе, когда звуковой анализ и синтез слова становится для ребенка предметом специального усвоения, осуществляемого под руководством учителя.

Исследования Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, доказали, что отклонения в формировании звукового анализа и синтеза наблюдаются при различных речевых нарушениях. Важным образованием при нарушении письма различного происхождения являются недостатки звукового анализа и синтеза, которые возникают «при различных нарушениях взаимодействия речедвигательной и слуховой сферы, что позволило в большей степени определить природу нарушений письма и чтения» [23, c.89]. В связи с механизмом овладения письмом, которое связано со звучащей речью, выделяют звукобуквенный, т.е. фонемно-графемный анализ слова, когда отдельный знак (буква) передает на письме, как правило, один звук - это фонема или аллофон. Фонемно-графемный анализ относят к одному из основных новообразований в овладении навыком письма, что приобретается в период начального обучения. Благодаря развившемуся фонематическому восприятию и фонемно-графемному анализу возникает возможность установления устойчивой полимодальной связи между фонемой и графемой и формирования уже нового психологического образования - фонематического представления. В свою очередь, фонематическое представление - это психическая деятельность, позволяющая ребенку самостоятельно оперировать абстрактными представлениями о фонеме, без видимого или слышимого слова, в результате чего он оказывается способным в умственном плане воспроизводить буквы, слоги, слова без зрительных и слуховых опор [44]. Успешность овладения навыком письма также зависит от достаточного уровня развития интеллекта. Уровень умственного развития отражает характерные особенности мыслительной деятельности, касающейся качества знаний, умений, умственных действий. Интеллектуальные способности одновременно можно считать как результатом, так и предпосылкой обучения [11]. Структура интеллекта успешно обучающихся детей характеризуется высоким уровнем его вербального и невербального компонентов. Это указывает на зрелость когнитивных структур и может служить критерием прогнозирования успешности в обучении. У детей с трудностями в обучении многими исследователями выявлено доминирование невербальных компонентов, максимально развившихся в дошкольный период. К окончанию начальной школы в данной группе детей обнаруживается менее выраженная динамика в развитии познавательных функций, которые определяют компоненты невербального интеллекта. На развитие речи и других когнитивных функций влияют дефицит внимания, нарушения произвольности внимания и памяти [27]. В результате современных исследований выявлено, что интеллект имеет непостоянный, изменяющийся в процессе онтогенеза и обучения ребенка, показатель. Успешность начального обучения зависит от своеобразия формирования познавательных функций, зависящих от индивидуальных особенностей интеллекта.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что «трудности обучения школьников связаны в большинстве случаев с неравномерным развитием интеллекта, низким уровнем взаимодействия его компонентов, а также преобладанием невербального интеллектуального показателя над вербальным, в результате чего к началу школьного обучения степень зрелости вербальных показателей у детей оказывается более низкой, что не может не отражаться на овладении навыком письма». [17, c.87].

Описывая психолого-педагогические аспекты формирования навыка письма, мы не можем не рассмотреть развитие его психомоторного компонента. Вопрос формирования моторного навыка в теории движений занимает одно из центральных мест. Процесс овладения двигательным навыком имеет свою собственную сложную структуру.

В естественном пути перехода от рисунка к письму, считающимся элементом онтогенеза, исследователями выделяются две параллельно формирующиеся линии: биологическую (психомоторную) и социокультурную. Первая - выполнение графических движений, подготавливающих развитие рисунка, который в свою очередь подготавливает ребенка к письму. Так, к концу первого года жизни, ребенок способен удержать карандаш кулаком и оставлять хаотический след в виде линий и точек. Двухлетний ребенок зажимает карандаш уже ладонью. К 3 годам появляется способность контролировать правильность положения карандаша, что расширяет репертуар графических возможностей, а именно, проведение вертикальных и горизонтальных линий. К четырем годам карандаш удерживается ребенком правильно, в связи с чем данный период следует считать наиболее важным для овладения графическими движениями. В пятилетнем возрасте дети самостоятельно изображают простейшие предметы, но часто допускают проекционные, координатные и метрические ошибки. Дети этого возраста могут «нарисовать» букву, но они еще не выдержаны на строке, отличаются по размеру и наклону. Данный возраст, по мнению О.Б. Иншаковой является критическим в отношении формирования правильности удержания инструмента используемого для письма и проведения ее корректировки.

Шестилетние дошкольники свободно копируют простые изображения предметов, соблюдая их пропорции, появляется ровный нажим. Различные линии воспроизводятся уверенно, с соблюдением размера.

Подобные графические действия представляют собой типическую деятельность дошкольника, в которой ребенок овладевает новыми орудийными действиями и умственными операциями [48]. По мнению А.Р. Лурия, овладение письмом становится естественным завершением процесса развития рисования, в ходе которого осваиваются движения и действия, служащие базисом развития письма [29].

1.3 Нарушение формирования навыка письма: дисграфия и дизорфография

Нормативное письмо - это письмо, построенное на трех принципах: фонематическом, морфологическом и традиционном. Нарушения письма, связанные с неусвоением учащимися этих принципов, приводят к формированию у них таких нарушений письма как: дисграфия или дизорфография.

Дизорфография диагностируется при наличии в письме ученика частотных, стойких орфографических ошибок, связанных с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма. Орфографически правильное письмо базируется на свободном оперировании основными принципами современной орфографии. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм:

— заглавная буква в словах;

— буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу;

— сочетания чк, чн;

— разделительный мягкий знак;

— двойные согласные;

— безударные гласные в корне слова;

— парные глухие - звонкие согласные в корне слова;

— правописание непроизносимых согласных в корне слова;

— правописание предлогов и приставок;

— разделительный твердый знак;

— правописание не с глаголами;

— безударные падежные окончания существительных;

— правописание родовых окончаний прилагательных;

— правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени;

— правописание глаголов в прошедшем времени и др.

Овладение этими правилами происходит в течение всего периода начального обучения в школе. В зависимости от изучаемой темы меняется речевой материал диктантов и упражнений по русскому языку. В связи с этим в письменных работах учащихся 1-2-х классов с дизорфографией преобладают ошибки на правописание безударных гласных в корне слов, парных глухих -- звонких согласных; ошибки в словарных словах. Для школьников 3-4-х классов характерны ошибки в правописании безударных окончаний существительных, прилагательных и глаголов.

Главенствующую роль при овладении ребенком навыком письма имеет фонематический принцип письма. Фонематический принцип передает прямое соответствие между фонемой и графемой. Его неусвоение или нарушение позволяет сделать заключение о наличии у школьника дисграфии. Такое заключение делается на основании нескольких критериев.

Первым критерием является обнаружение в письменных работах ошибок, связанных с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав отображается не полностью или искажается.

Вторым критерием диагностики у ребенка дисграфии следует считать частотность дисграфических ошибок. Однако, поскольку овладение фонетическим принципом письма является одной из задач начального обучения, естественно, что практически все младшие школьники допускают при написании искажения звукового состава слова. Исследование, проведенное Корневым А.Н., Сумченко Г.М. показало, что у детей с дисграфическими нарушениями письма, обучающихся в общеобразовательной школе, их около 6-8 в одной работе. По мнению Величенковой О.А., о дисграфии уместно говорить, если количество дисграфических ошибок соответствует неудовлетворительной оценке по школьным критериям. (4-5 ошибок в одной работе), что означает неусвоение ребенком школьной программы [9, c.56]. Третьим критерием является стойкость ошибок. Они прослеживаются во всех письменных работах в течение длительного времени. дисграфия школьник письмо

Заключение о дисграфии не может быть сделано при нерегулярном школьном обучении.

1.4 Дисграфия: определение, симптоматика, классификации

Термин «дисграфия», употребляется учеными уже более ста лет. Во введении мы уже описали некоторые этапы смысловой трансформации этого определения, происходившие по мере получения учеными новых знаний об этом нарушении. Приведем несколько определений более позднего периода. Р.И. Лалаева дает определение дисграфии как «частичного специфического нарушения процесса письма». [28]. И.А. Смирнова рассматривает дисграфию как, «частичное расстройство письма в виде его распада либо трудностей овладения навыком письма. [42, c.162]. О.А. Величенкова под дисграфией понимает «стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве специфических ошибок». [9, c.48]. На этом список определений не исчерпан, исходя из чего, можно предположить, что некоторая вариативность в них продиктована разными подходами к изучению письма и его нарушений.

В нашей стране существует несколько подходов к изучению нарушений письма.

Начиная с 40-х годов прошлого века, Розой Евгеньевной Левиной были заложены фундаментальные основы изучения речевого дизонтогенеза с позиций системного последовательного овладения ребёнком различными компонентами речеязыковой системы и навыками их адекватного применения в речевой деятельности. На этой теоретической базе в рамках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной нарушения чтения и письма рассматриваются как отсроченные проявления устноречевого дефицита, в котором ведущая роль принадлежит несформированности фонетико-фонематических процессов.

Благодаря этим исследованиям в стране была организована система логопедической помощи школьникам: открыты школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и логопедические пункты при общеобразовательных школах.

Клинико-педагогический подход обеспечил изучение проблемы дисграфии на основе данных смежных наук, обосновал возможность включения в коррекционный процесс методов психолингвистики, нейропсихологии, психофизиологии, патопсихологии. В соответствии с клинико-педагогическим подходом патогенез дисграфии связывают с трудностями формирования операционального состава письма как сложного сенсомоторного навыка. Выделены различные формы дисграфии, обусловленные недостаточностью психических функций, обеспечивающих процесс письма, среди которых, помимо нарушений устной речи у школьников, описаны нарушения внимания, различных видов праксиса, гнозиса, памяти. Исследование познавательных процессов у детей с выраженной дисграфией, показало сниженные показатели всех исследуемых психических функций. Это проявлялось в нарушении внимания, снижении всех видов памяти, парциальном недоразвитии зрительного гнозиса и мышления. Описана роль межполушарного взаимодействия в обеспечении процесса письма.

Р.Е.Л евиной, Л.Ф. Спировой, О.А. Токаревой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике дисграфических нарушений письма. Но, поскольку единого подхода к типологии ошибок не существует, большинство авторов объединяет ошибки по механизму их возникновения. Дисграфия у школьников может быть результатом нарушения любого из компонентов, функциональной системы письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений, программирования и контроля деятельности; избирательной активации. Однако первичное нарушение любого из этих компонентов закономерно сказывается на ряде других функций, в состав которых данный компонент входит.

Рассмотрим группы дисграфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.

1. Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляторно- акустическим признакам звуки. К этой группе относят:

ь смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (три - «дри», параход - «бараход»);

ь смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки (щенок - «сенок», шишки - «шиски»), (Р.Е. Левина, 1959);

ь смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты (часто - «цасто», чертит - «черчит»), (Р.Е. Левина, 1959) (И.Н. Садовникова, 1995);

ь смешение букв, обозначающих звуки [р] - [л] (лодка - «родка», рубашка - «лубашка»), (А.В. Ястребова, 1997);

ь смешение букв, обозначающие некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове (туча - «точа», клюква - «клёква»), (А.Н. Корнев, 1997), (Р.И. Лалаева, 1995), (И.Н. Садовникова, 1995).

2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме.

В русском языке существует два способа обозначения мягкости согласного звука: при помощи мягкого знака, а также гласной второго ряда. Дисграфические ошибки носят однонаправленный характер: после мягкого согласного, ученики пропускают мягкий знак или вместо гласной второго ряда пишут соответствующую ей гласную первого ряда (любит - «лубит», письмо - «писмо»).

3. Пропуски букв и слогов.

ь пропуски букв, обозначающих гласные звуки (молодой - «малдой», огороде - «огорде»), (Р.Е.Левина, 1959), (А.В. Ястребова, 1997).

ь пропуски букв, обозначающих согласные звуки (Р.Е. Левина, 1959), (страна - «стана», дыню - «дыю»), (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, 1997);

ь пропуски слогов (колокольчики - «калкочи»), (И.Н. Садовникова, 1995);

4. Перестановки букв и слогов в слове.

О.Б. Иншакова (1995) обращает внимание, на то, что в приводимых примерах под термином «перестановка», можно увидеть различные явления, такие как: обратный порядок букв, в других вариантах, точный обратный порядок букв не соблюдается (ковром - «корвом», все - «све»).

5. Вставки букв (дружно - «дуружно», девочка - «девочика», (Р.Е. Левина, 1959), И.Н. Садовникова, 1995);

6. Персеверации букв и слогов.

Повторение буквы, слога или вместо воспроизведения нужной буквы воспроизводится уже написанная буква или слог, (магазин - «магазим», горка - «гогка»), (Р.Е. Левина, 1959), (И.Н. Садовникова, 1995) (Р.И. Лалаева, 1976, 1995);

7. Антиципации букв и слогов.

Написание слова, где буква или слог заменяется последующей буквой или слогом (под крышей - «дод крышей»), (И.Н. Садовникова, 1995);

8. Смешения графически сходных букв.

Смешение букв, сходных по внешнему виду и написанию. О.А. Токарева (1969, 1971), М.С. Хватцев (1959) - называют эти смешения оптическими, Р.Е. Левина (1959), Л.Ф. Спирова (1966), И.В. Троцкая (1975),- графическими (золотился - «золопился», мохнатые - «можнатые»).

9. Зеркальное написание букв.

Ошибки условно связаны с несоблюдением фонетического принципа письма: фонемный состав слова передается правильно, но для обозначения звука используется несуществующий знак.

У ученика может быть обнаружено преобладание ошибок какого-то одного типа или определенные сочетания различных видов ошибок в зависимости от механизма имеющегося нарушения.

На основании такого подхода разными авторами был создан ряд классификаций дисграфии, учитывающих ведущий патогенетический фактор.

Первой попыткой создать классификацию дисграфических нарушений была предпринята М.Е. Хватцевым, который выделил 5 видов дисграфии. Эта классификация отражает как возможные трудности усвоения навыка письма у детей, так и нарушения письма у взрослых, как вторичного нарушения при афазиях:

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. Наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияния двух слов в одно, пропуски слов.

Дисграфия на почве расстройств в устной речи («графическое косноязычие») возникающая, по мнению автора, на почве неправильного звукопроизношения. Чем более тяжелым является нарушение звукопроизношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. Автор считал, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуковой структуры слова.

Оптическая дисграфия вызывается нарушениями или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

О.А. Токарева выделила 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую и моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного произношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по- разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения таких рукописных букв как: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов букв со зрительными образами.

Классификация дисграфии по И.Н. Садовниковой.

Ошибки на уровне буквы и слога. Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Сюда входят ошибки, отражающие трудности формирования фонематического анализа, ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем) и ошибки иной природы.

Ошибки на уровне слова. Пропуски гласных (нарушение звукобуквенного и слогового анализа), пропуски согласных (нарушение только звукобуквенного анализа), замены, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова, слитное написание служебных слов с последующим или предыдущим словом.

Ошибки на уровне предложения. Отсутствие обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом аграмматизме, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

Классификация Р.И. Лалаевой и сотрудников кафедры логопедии РПГУ им. Герцена.

Акустическая дисграфия, или дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания. Появляется у тех детей, которые испытывают затруднения в слуховой дифференциации акустически близких звуков. Подобные затруднения сначала приводят к длительному сохранению звуковых замен в устной речи ребенка, а позднее и к появлению соответствующих буквенных замен на письме. Чаще всего заменяются шипящие и свистящие; звонкие и глухие; аффрикаты и их компоненты, входящие в их состав. Для этого вида дисграфии характерным является стойкое отсутствие написания мягкого знака и замены гласных даже в ударном положении.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Само название этого вида дисграфии говорит о том, что в основе ее лежат не только трудности слуховой дифференциации звуков, еще и проблемы с артикуляцией. Как и акустическая дисграфия, артикуляторно-акустический вид дисграфии проявляется в замене букв на письме.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Характерна для тех учащихся, которые не овладели одной из очень важных операций письма - анализом и синтезом речевого потока.

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Характерные ошибки: замены окончаний, суффиксов, изменение падежных окончаний, нарушение предложных конструкций, изменение падежей местоимений, числа имен существительных, нарушение согласования имен прилагательных с именами существительными.

В современной логопедии, ошибки, выделенные в данную группу, рассматриваются как дизорфографические.

Оптическая дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно- пространственных представлений и недостаточность зрительного анализа и синтеза. Проявляется в искаженном воспроизведении или замене букв оптически сходных букв, в зеркальном написании букв, цифр, в зеркальном чтении примеров, в трудностях понимания логико-грамматических конструкций.

Классификация А.Н. Корнева (1997) учитывает наметившуюся тенденцию разделения нарушений письма на дисграфию и дизорфографию:

А. Специфические нарушения письма:

1. Дисграфии (аграфии): Дисфонологические дисграфии (аграфии):

а) паралалическая дисграфия (косноязычие на письме);

б) фонематическая дисграфия.

Метаязыковые дисграфии:

а) дисграфия вследствие нарушений языкового анализа и синтеза; б) диспраксическая (моторная) дисграфия.

Б. Неспецифические нарушения письма вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности и т.д.

Одной из последних является классификация О.Б. Иншаковой. Автором письмо рассматривается как функциональная система, которая осуществляется благодаря взаимодействию всех участвующих в ней компонентов, несформированность или нарушения каждого из которых, как доказано многими исследованиями, вызывают различные дисграфические ошибки. Все ошибки, связанные с нарушением фонетического принципа письма автором разделены на несколько групп:

1. Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков:

· звонких и глухих согласных. Включая их пары:

· твердых и мягких согласных, отражающихся в смешении гласных букв (а-я, о-ё , у-ю, э-е, ы-и);

· шипящих и свистящих согласных;

· аффрикат и их компонентов;

· заднеязычных согласных, включая их мягкие пары;

· сонорных согласных, включая их мягкие пары;

· гласных букв, проявляющихся в смешении гласных букв в первом ряду (а-о-у-э-ы) и во втором ряду (я-ё-ю-е-и) между собой;

· согласных, сходных по способу образования.

2. Моторные ошибки:

· ошибки двигательного запуска;

· графический поиск при написании буквы;

· лишние элементы при воспроизведении букв;

· недописывание отдельных элементов букв;

· персеверации - повтор предыдущей буквы (слога); неоднократные правильные обводки букв.

3. Зрительно-моторные ошибки:

· смешения оптически сходных букв;

· неточность передачи графического образа буквы;

· неадекватное начертание букв.

4. Зрительно-пространственные ошибки: зеркальность букв.

· неточность оформления рабочей строки;

· неудержание рабочей строки во время письма;

· колебания наклона букв.

5. Ошибки звукового анализа и синтеза.

· пропуски букв;

- согласных: парных звонких согласных, парных непарных звонких, непарных глухихи согласных; глухих согласных;

- гласных: А, О, У, Э, Ы, Я, Ё, Ю, Е, И и знаков Ь и Ъ;

* вставки:

- согласных: парных звонких согласных, парных непарных звонких, непарных глухих согласных; глухих согласных;

- гласных: А, О, У, Э, Ы, Я, Ё, Ю, Е, И и знаков Ь и Ъ.

перестановки букв: хаотичные перестановки; реверсия (зеркальная перестановка) букв в слоге; реверсия букв в слове;

· антиципация букв: согласных; гласных.

В случаях, когда ошибки школьника имеют разнообразный характер, говорят о так называемых смешанных формах дисграфии.

Рассмотрев симптоматику и различные классификации дисграфических ошибок, можно сделать следующие выводы:

1. дисграфические ошибки полифакторны по своей природе;

2. дисграфические ошибки могут возникнуть при недостаточной сформированности любого из компонентов функциональной системы письма;

3. для изучения механизма дисграфии необходимо изучение не только письма и устной речи, но и состояния всех компонентов функциональной системы письма.

2. Методические аспекты изучения дисграфии