Исследование процесса формирования фонематического навыка письма у младших школьников общеобразовательной школы

2.1 Методика обследования письменных работ у младших школьников

Для выявления дисграфических нарушений у учеников 2-4 го классов мы воспользовались методикой обследования и оценки письменных работ О.Б. Иншаковой [2008]. Автором данной методики выбран статистический метод отграничения показателей нормы и отклонений от нее, базирующийся на измерении индивидуальных различий сформированности письма школьников при выполнении различных видов письменных работ. Методика предназначена для выявления у младших школьников ошибок дисграфического характера по механизму их проявления: 1) акустико-артикуляционного сходства; 2) моторных; 3) зрительно-моторных; 4) зрительно-пространственных; 5) звукового анализа и синтеза - указывающих на трудности овладения фонематическим принципом письма. Для анализа письма учащихся данной возрастной категории предусмотрено использование слухового диктанта и двух видов списывания - с печатного и рукописного текста. Спецификой данной методики является то, что одни и те же контрольные задания предлагаются для выполнения детям дважды. Учащиеся выполняют одни и те же работы, как в конце учебного года, так и в начале следующего года, при переходе в следующий класс. Сравнение двух одинаковых работ, выполненных в разное учебное время, позволяет выделить у одних детей утомляемость, возникающую в конце учебного года, а у других распад сформированных в процессе обучения стереотипов письма, обнаруживаемый в начале нового учебного года, что следует считать одним из признаков специфического нарушения. Полученные сведения весьма ценны для планирования коррекционной работы.

Для изучения письма под диктовку предлагаются только специально отобранные диктанты повышенной сложности, но соответствующие возрастным и программным требованиям. В разных классах диктант должен проводить один и тот же специалист (учитель или логопед). Текст диктанта должен читаться громко, с одинаковой скоростью, четкой артикуляцией, но в то же время без проговаривания сложных для написания мест в словах. Для списывания с печатного и рукописного текстов каждый ученик использует индивидуальные листочки с образцами контрольного текста. Дети должны сидеть за партами по одному, чтобы не иметь возможности копировать ошибки друг друга. Ученики, не справившиеся с заданием в отведенное время и требующие посторонней помощи, фиксируются специалистом. Рабочие тетради по русскому языку, тексты словарных диктантов используются в качестве дополнительного материала. Если в письменных работах школьника длительное время обнаруживается более 4 дисграфических ошибок письма, то у него квалифицируется нарушение письма - дисграфия. Все материалы контрольных письменных работ рекомендованы для использования Министерством образования и науки РФ. Вычленение дисграфических ошибок считается невозможным, если в письменных работах школьника встречаются контаминации (объединение элементов трех или более слов с различной комбинацией ошибок в виде пропусков, перестановок и смешений букв и\или слогов внутри данного объединения). При отсутствии контаминаций ошибки оцениваются следующим образом:

1 балл, допущенная и неисправленная ошибка;

0,5 балла - допущенная, но правильно исправленная ребенком ошибка.

Общая сумма баллов, начисленная за ошибки позволяет выделить степень выраженности нарушения и одновременно охарактеризовать у учащегося уровень сформированности контроля за процессом письма, который определяется путем вычитания из общего количества допущенных ошибок числа ошибок, найденных и правильно исправленных ребенком. Подобным образом оцениваются все виды выполненных работ.

К дисграфическим относятся ошибки связанные с нарушением уровня реализации фонетического принципа письма в сильной позиции в слове. Сильной следует считать позицию, в которой фонема слышится как основной звук, четко выполняя при этом различение значимых единиц языка (слов или морфем). Чаще всего с сильной позицией соотносится предударная и ударная позиция в слове. Также фонетический принцип используется в словах, в которых слабая позиция передается буквами, имеющими адекватное им основное значение, например «пять», «рука».

2.2 Методика изучения устной речи и осознанного фонематического анализа и синтеза

Для исследования устной речи младших школьников общеобразовательной школы О.Б. Иншакова предлагает использовать стандартизированную методику Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной [2002], дополненную заданиями, направленными на обследование у школьников навыков языкового анализа и синтеза. В методику включены два раздела:

1. выявление особенностей устной речи;

2. выявление навыков анализа и синтеза звучащей речи, как важнейшей предпосылки полноценного развития навыка письма.

Первый раздел выявления особенностей устной речи направлен на исследование экспрессивной и импрессивной сторон устной речи. Экспрессивная речь исследуется для получения следующих показателей:

1) уровень развития моторной реализации высказывания (сформированность звукопроизношения, звуконаполняемости слова, артикуляционной моторики, способности переключения при произнесении цепочек слогов);

2) сформированность словообразовательных навыков (образование существительных, образование от существительных относительных, качественных и притяжательных прилагательных);

3) сформированность грамматического строя речи (способность самостоятельно и за экспериментатором повторять предложения различной длинны по предлагаемым иллюстрациям; составление предложений из отдельных слов, предъявляемых в начальной форме; способность повторения предложений с различным словонаполнением и грамматической сложностью; возможность верификации предложений(исправление грамматических и смысловых ошибок); добавление пропущенных предлогов в предложениях.

4) связная и монологическая речь исследуется посредством следующих заданий: составление рассказа по серии из 4-х сюжетных картинок; пересказ текста.

5) уровень развития номинативной функции речи: называние предметов и действий предметов, изображенных на картинках, обозначаемых низкочастотными словами.

Импрессивная речь оценивается посредством следующих показателей:

1) фонематическая сторона речи (повторение цепочек слогов с оппозиционными фонемами);

2) понимание сложных логико-грамматических конструкций (понимание активных конструкций с обратным порядком слов и пассивных с прямым порядком слов обратимых конструкций; понимание предложных конструкций с обозначением места);

3) понимание значения слов (близких по звучанию, обозначающих названия предметов; близких по звучанию, обозначающих действия предметов).

Второй раздел направлен на оценку сформированности навыков анализа и синтеза звучащей речи. В этом разделе для более тщательного обследования слоговой структуры, фонематического восприятия методика Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной модифицируется.

Часть 1 дополнена заданиями, направленными на определение уровня овладения учащимися слоговой структуры слова. Ребенку предлагается повторить за исследователем 40 слов возрастающей слоговой сложности, расположенных по степени сложности на 10 уровнях.

Для изучения фонематического восприятия учащихся, используются два задания:

· различение близких по акустико-артикуляционным признакам звуков в словах-паронимах (с помощью учащимися названных логопедом слов на картинках);

· повторение слов-паронимов детьми за логопедом.

Часть 2 включает задания, направленные на изучение навыков языкового анализа и синтеза: умение анализировать текст, предложение, определять слоговой и звуковой состав слов.

В предложенном тексте ученик должен определить количество предложений и назвать каждое из них, посчитать количество слов в предложении, назвать слова, стоящие на втором, третьем месте, а так же ответить на вопросы: с какого слова начинается предложение, например,

«Вася хорошо поет»? Какое слово стоит до слова «хорошо»? Какое слово стоит между словами «Вася» и «поет»?

Слоговой анализ слов проверяется умением определять количество слогов в словах, выделять слоги из слов и их последовательность. Используются слова следующей слоговой структуры: СГ-СГ, СГС, Г-СГ, СГ-СГ-СГ, СГС-СГ, СГ-СГС-СГ.

Вопросы постепенно усложняются:

- сколько слогов в словах:

- выделить и назвать первый слог;

- третий слог:

- определить после какого слога в слове стоит заданный слог:

- между какими слогами находится заданный слог.

Для выявления навыков звукового анализа и синтеза детям дается задание подсчитать количество звуков в словах, определить первый звук, последний звук, в середине слова (СГС).

Так же во вторую часть включены задания на исследование анализа и синтеза звучащей речи. Синтез предложений в текст и слов в предложения изучается с помощью предъявления детям предложений, составляющих текст, и частей от целого предложения с интервалом, обозначаемым словом «потом».

2.3 Методики эмпирического исследования

К дополнительным методам экспериментального исследования детей младшего школьного возраста автор методики относит анкетирование, опрос, анализ документации. Этот метод направлен на изучение соматического и нервно-психического здоровья детей. Школьные медицинские карты и медицинские документы учащихся служат источником получения важной дополнительной информации об изучаемых школьниках с дисграфией.

Анализ медицинской документации предоставляет информацию о процессе развития и его нарушениях у ребенка, участвующего в обследовании. Они содержат информацию с момента рождения ребенка, а также результаты дополнительных медицинских обследований, проведенных по рекомендациям специалистов. Таким образом, собирается более полная информация о каждом ребенке.

Письменный опрос-анкетирование родителей учащихся помогает выявить информацию о внутриутробном периоде развития ребенка, раннем речевом и психомоторном развитии, болезнях ребенка, об особенностях развития и обучения в дошкольный период, о состоянии матери во время беременности и перенесенных ею заболеваниях, вредных привычках, о составе семьи, ее полноте, достатке, об участии матери и отца в воспитании ребенка, условиях проживания и т.д.

Учителям, школьным психологам предлагаются специальные опросники для проведения прямого наблюдения за ребенком в учебной ситуации. С их помощью анализируется позитивная и негативная информация о специфике овладения детьми школьными навыками, личностных особенностях, поведении, памяти, внимании, работоспособности, сформированности мышления и произвольного контроля за учебной деятельностью.

2.4 Обследование фонематического навыка письма у школьников 2-4 классов

Обследование проводилось на базе Русской Православной Классической гимназии «Ковчег» Щелковского района Московской области. В эксперименте участвовало 48 младших школьников (15 учеников 2 класса, 17 - 3 класса и 16 - 4 класса). С целью выявления дисграфических ошибок были проведены два вида работ: диктант и списывание с печатного текста.

Ученикам 2, 3 и 4 классов (конец обучения) были предложены контрольные тексты.

Для классификации дисграфических ошибок в проведенных контрольных работах все ошибки связанные с нарушением фонематического принципа письма разделили на несколько групп в зависимости от причины их возникновения:

1) акустико-артикуляционного сходства;

2) моторных;

3) зрительно-моторных;

4) зрительно-пространственных;

5) звукового анализа и синтеза.

Для экспериментального изучения из письменных работ учащихся нами были выбраны ошибки, связанные исключительно с нарушением фонематического принципа письма. Такие ошибки как неверное написание словарных слов, орфографические ошибки, регулируемые применением правил, метаязыковые, к которым относятся ошибки обозначения границ предложения, а также слитное написание слов (в том числе написание предлога со словом), разрыв в написании слов, нами как дисграфические не рассматривались.

По этому принципу нами были выявлены и классифицированы ошибки, допущенные учениками в проведенных контрольных работах. В качестве дополнительных материалов для уточнения и более глубокого анализа характера допускаемых учениками ошибок были использованы рабочие тетради.

Для отграничения нормального от патологического процесса овладения фонематическим навыком письма учащихся начальной школы и выделения экспериментальной группы детей, мы воспользовались «Авторской стандартизированной методикой» О.Б. Иншаковой [17].

Нормативы количества дисграфических ошибок, приведенные в данной методике, указывают на их допустимое количество, сопровождающих нормальное овладение фонематическим принципом письма. Эти данные позволили нам выделить экспериментальную группу из числа обследованных детей.

Таблица 1. Количество ошибок, характеризующих процесс нормального овладения фонематическим письмом младших школьников

2 класс (конец обучения)	количество ошибок
диктант	0-3
списывание с печатного текста	0-3
3 класс (конец обучения)	количество ошибок
диктант	0-3
списывание с печатного текста	0-3
4 класс (конец обучения)	количество ошибок
диктант	0-3
списывание с печатного текста	0-1

Таким образом, из 48 учеников, участвующих в обследовании, нами была выделена экспериментальная группа. В нее вошли 15 учащихся из 2, 3, 4 классов начальной школы.

3. Результаты обследования навыка письма школьников 2-4 классов

Экспериментальное изучение письма группы школьников с нормальным интеллектом, слухом и зрением дало результаты, представленные на Рисунокх 1 и 2. На Рисунокх отражено сводное количество ошибок допущенных учениками в диктанте и при списывании. Общая сумма балов, начисленных за ошибки, позволяет оценить степень выраженности нарушения и охарактеризовать уровень сформированности процесса письма.

3.1 Анализ результатов изучения письма школьников 2, 3, 4 классов

Анализируя диаграмму 1, мы видим присутствие в письме детей разнообразных дисграфических ошибок, которые по своему происхождению относятся к: моторным, зрительно-моторным, ошибкам фонематического восприятия, зрительно-пространственным и звукового анализа и синтеза.

Рисунок 1. Сводное количество дисграфических ошибок у учеников 2, 3, 4 классов

Рассмотрим более подробно виды и процентное количество допущенных ошибок учениками ЭГ.

1. Ошибки звукового анализа и синтеза являются самыми многочисленными и составили самую большую группу допускаемых ошибок, а именно- 53%. В письме под диктовку наиболее частыми ошибками данного типа были отмечены пропуски гласных и согласных букв. Это свидетельствует о несовершенстве восприятия гласных, которые обладают более слабым кинетическим сигналом. Согласные буквы чаще пропускаются в стечениях согласных. Самое большое количество ошибок звукового анализа и синтеза диагностировано у учеников 3-го класса.

2. Моторные ошибки в проведенном исследовании составляют 19% от общего числа ошибок допущенными детьми. Чаще всего ошибки в этой группе были связаны с трудностями кинетического запуска, в написании лишних элементов букв или недописывании их элементов. Реже допускались ошибки графического поиска.

3. Акустико-артикуляционные ошибки, возникающие из-за недостаточности сформированности фонематического восприятия, составили 14 %. Здесь чаще всего наблюдались смешения на письме гласных букв, когда вместо гласной первого ряда пишется другая буква этого же ряда. Такие же смешения встречались внутри второго ряда гласных. Среди смешений согласных преобладали смешения букв, обозначающих звонкие и глухие, шипящие и свистящие звуки.

4. Зрительно-пространственные ошибки составили 9% от всех допущенных детьми ошибок. Основная их масса связана с различными зрительно-пространственными сложностями, а именно: трудностями расположения букв на строке, неудержанием рабочей строки, колебаниями высоты и наклона букв, избеганием переноса слова. Зеркальность букв не наблюдалась.

5. Зрительно-моторные ошибки в проведенном исследовании занимают самое незначительное место, всего 5 %. В этой группе самыми частыми являются неточности передачи графического образа буквы.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: из проанализированных данных, отображенных на диаграмме 1, видно, что основные трудности у учеников начальной школы вызывают:

а) точная передача количества и последовательности звуков, составляющих записываемое слово (ошибки звукового анализа и синтеза);

б) правильное воспроизведение графического образа буквы (моторные ошибки).

Ошибки в написании букв, имеющих акустико-артикуляционное сходство, зрительно-пространственные и зрительно-моторные ошибки, допускались детьми реже. Количественный анализ допущенных учениками ошибок представлен на диаграмме 2.

Рисунок 2. Количественный анализ дисграфических ошибок у учащихся 2, 3, 4 классов

Данные диаграммы 2 позволяют рассмотреть типологию допущенных ошибок учеников в каждом отдельном классе.

Из 15 учащихся второго класса дисграфические ошибки были выявлены у четырех учеников. Рассмотрим эти ошибки подробнее:

1. Ошибки звукового анализа и синтеза - самые часто встречающиеся ошибки у учащихся 2 класса. Больше всего ошибок звукового анализа и синтеза было совершено за счет пропуска гласных букв. Значительно чаще гласная пропускалась в середине слова, реже - в конце. Эти результаты подтверждают данные исследователей о несовершенстве восприятия гласных, обладающих более слабым кинетическим сигналом. Пропуски согласных чаще допускались в стечениях согласных, где их анализ более затруднен.

2. Моторные ошибки. Самые частые ошибки в этой группе, допущенные детьми во 2 классе - ошибки кинетического поиска. Они могут быть связаны с незаконченной автоматизацией навыка письма.

3. Зрительно-пространственные ошибки, допущенные учениками второго класса, по нашему мнению, связаны с начальным периодом обучения письму, когда зрительно-пространственные представления еще могут быть не до конца сформированы. Учащиеся этого периода обучения испытывали трудности в расположении букв на строке, неудержании рабочей строки, наблюдались колебания высоты и наклона букв.

4. Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков. Мы предполагаем, что количество фонематических ошибок не связано с периодом обучения, а является следствием вовремя не диагностированных и не скорректированных в дошкольном возрасте, акустико-артикуляционных нарушений у некоторых учеников.

5. Зрительно-моторные. Во втором классе были допущены всего две подобные ошибки, связанные с неточностью графической передачи образа буквы.

Из 17 учеников третьего класса дисграфические ошибки были выявлены у 6 человек. Рассмотрим ошибки у детей данного периода обучения:

1. Ошибки звукового анализа и синтеза. На данном периоде обучения эта группа ошибок также оказалась самой многочисленной. Характер допускаемых ошибок так же как у учеников второго класса более всего был связан с пропуском гласных и согласных букв. Значительно чаще гласная пропускалась в середине слова, реже - в конце. Пропуски согласных чаще допускались в стечениях согласных, где их анализ более затруднен. Также учениками допускались ошибки по смешению звонких и глухих, свистящих и шипящих букв.

2. Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков. Чаще всего дети допускали ошибки по смешению гласных, а также смешению звонких и глухих согласных, реже свистящие и шипящие. Мы предполагаем, что количество фонематических ошибок не связано с периодом обучения, а является следствием вовремя не выявленных и не скорректированных в дошкольном возрасте, акустико-артикуляционных нарушений у некоторых учеников.

3. Моторные ошибки. Самые частые ошибки в этой группе, допущенные учащимися 3 класса, это - ошибки кинетического запуска. Это может объясняться все еще незаконченным процессом автоматизации навыка письма на данном периоде обучения.

4. Зрительно-моторные и зрительно-пространственные ошибки при исследовании письма в 3 классе выявлены не были. Из беседы с учителем нам стало известно, что практически до конца обучения во втором классе, ученики, выделенные нами в экспериментальную группу, писали в тетрадях с дополнительной разлиновкой, что по нашему мнению, могло скомпенсировать возможную предрасположенность у этих детей к формированию у них зрительно-моторных и зрительно-пространственных ошибок на письме.

Из 16 учащихся четвертого класса дисграфические ошибки были выявлены у пяти учеников. Рассмотрим допущенные ими ошибки подробнее:

1. Ошибки звукового анализа и синтеза - самые часто встречающиеся ошибки у учащихся 4 класса. Для учеников данного периода обучения характерны такие же виды ошибок этой группы, как и для учащихся второго и третьего классов, участвующих в нашем эксперименте.

А) Пропуск гласных букв. Значительно чаще гласная пропускалась в середине слова, реже - в конце. Эти результаты подтверждают данные исследователей о несовершенстве восприятия гласных, обладающих более слабым кинетическим сигналом.

Б) Пропуски согласных. Чаще допускались в стечениях согласных, где их анализ более затруднен. Также учениками допускались ошибки по смешению звонких и глухих, свистящих и шипящих букв.

2. Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков. Мы предполагаем, что количество фонематических ошибок диагностированных у учащихся 4 класса, как и в остальных периодах обучения в начальной школе, является следствием вовремя не диагностированных и не скорректированных в дошкольном возрасте акустико-артикуляционных нарушений.

3. Моторные ошибки. По нашему мнению, такое количество ошибок этого типа, может быть связано с ускорением темпа письма, увеличением объема письменных работ и количества орфографических правил в программе этого периода обучения. Самые частые виды ошибок в этой группе, допущенные детьми этого периода обучения - ошибки кинетического запуска, реже - графического поиска.

4. Зрительно-пространственные ошибки у детей четвертого года обучения выражались в неудержании рабочей строки, наблюдались колебания высоты и наклона букв.

5. Зрительно-моторные. Все допущенные ошибки были связаны с неточностями графической передачи образа буквы. По нашему мнению это может также объясняться повышением темпа выполнения письменных работ на данном периоде обучения.

Исследуя письмо учеников начальной школы, и опираясь на данные эмпирического исследования (беседа с учителями и родителями), можно предположить, что большое количество дисграфических ошибок данного периода обучения может быть связано с:

1) предрасположенностью некоторых учеников к данному нарушению,

2) вовремя не проведенной диагностики дисграфических ошибок, как следствие - отсутствием коррекционной работы по их преодолению на протяжении всего обучения в начальной школе.

Анализ допущенных, но исправленных детьми ошибок показывает их преобладание над неисправленными, особенно это заметно у учеников 3 и 4 классов. Это означает, что в данный период обучения функции контроля за процессом письма становятся более сформированными. Характеризуя функцию контроля за письмом у детей начальной школы, можно отметить, что процесс ее формирования еще не завершен. Упреждающая форма контроля оказывается еще не до конца сформированной.

Результаты изучения сформированности навыка письма показал, что наиболее сложным видом письменной работы для учащихся начальной школы является диктант.

Так же нами был проведен сравнительный анализ ошибок, допущенных детьми в разные периоды обучения в начальной школе. Он представлен на Рисунокх 3, 4, 5, 6, 7.

Рисунок 3. Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков

Как видно из диаграммы 3, во всех классах дети допускали подобные ошибки. Наибольшее количество ошибок фонематического восприятия у детей выявлено в 3 и 4 классах. Мы предполагаем, что количество фонематических ошибок не связано с периодом обучения, а является следствием вовремя не диагностированных и не скорректированных в дошкольном возрасте акустико-артикуляционных нарушений у некоторых учеников.

Рисунок 4. Моторные ошибки

Анализируя данные диаграммы 4, мы видим, что моторные ошибки также были допущены детьми во всех испытуемых классах. Самое большое количество ошибок данного типа было допущено учениками 4го класса. По нашему мнению, это может быть связано с ускорением темпа письма, увеличением объема письменных работ и количества орфографических правил в программе этого периода обучения. Этими фактами могут объясняться такие виды ошибок, относящиеся к данной типологии, как: графический поиск, недостаток элементов букв или их лишние элементы. Самые частые ошибки в этой группе, допущенные детьми во всех трех классах - ошибки кинетического поиска.



Рисунок 5. Зрительно-моторные ошибки

На диаграмме 5 представлены количественные данные зрительно- моторных ошибок. Учащиеся 4-го и 2-го классов допустили наибольшее количество ошибок данной типологии, в третьем классе их не было диагностировано вовсе. Все допущенные ошибки были связаны с неточностями графической передачи образа буквы.

Рисунок 6. Зрительно-пространственные ошибки

Из диаграммы 6 видно, что ошибки этого вида совершались учениками 2го и 4го класса, в третьем классе ошибки данного вида выявлены не были.

По нашему мнению, зрительно-пространственные ошибки, допущенные учениками второго класса, связаны с начальным периодом обучения письму, когда зрительно-пространственные представления еще могут быть не до конца сформированы. Учащиеся этого периода обучения испытывали трудности в расположении букв на строке, неудержании рабочей строки, наблюдались колебания высоты и наклона букв.

Ошибки, допущенные учениками 4 класса, диагностированные нами как зрительно-пространственные, преимущественно выражались неудержанием рабочей строки и избеганием переноса. Количество допущенных ошибок, у учеников данного периода обучения, нуждается в дополнительном изучении. Одним из предположений допущения учениками 4го класса ошибок связанных с избеганием переноса, может стать гипотеза о боязни детей совершить ошибку неправильного членения слова на слоги для его последующего переноса.

Рисунок 7. Ошибки звукового анализа и синтеза

Анализ диаграммы 7, демонстрирует самые часто встречающиеся ошибки у учащихся начальной школы - ошибки звукового анализа и синтеза.

Во всех классах больше всего ошибок данного типа было совершено за счет пропуска гласных и согласных букв. Реже были диагностированы их вставки и перестановки.

Таким образом, в ходе обследования трех классов начальной общеобразовательной школы было выявлено 15 учеников с нарушениями письма, обусловленными несформированностью фонематического принципа письма и нуждающихся в коррекционной помощи по их преодолению. В ходе констатирующего эксперимента были выделены и классифицированы дисграфические ошибки по механизму их возникновения, которые, обусловили затруднение освоения навыка письма у обследованных школьников начальных классов. Из анализа результатов эксперимента видно, что, несмотря на разнообразие дисграфических ошибок, большая часть из них связана с несформированностью звукового анализа и синтеза. По мнению большинства исследователей, такое большое количество ошибок этой группы в письменных работах учащихся начальной школы связаны с выполнением сложных умственных действий.

Эти выводы дают нам основание выделить основные направления и этапы коррекционной работы по преодолению нарушения навыка письма у учащихся начальной школы.

3.2 Основные направления коррекционной работы по формированию мыслительных операций в процессе коррекционной работы у младших школьников с нарушениями навыка письма

При планировании направлений коррекционной работы по формированию мыслительных операций нами учитывался тот факт, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, т.е. мыслительные операции анализа и синтеза онтогенетически организованы сначала сукцесссивно, а затем симультанно. Сформированность сукцессивных и симультанных процессов анализа и синтеза является необходимым фактором, определяющим развитие как умственных, так и речевых способностей. В овладении навыком письма они создают базу для овладения моделированием звукобуквенной структуры слова. Анализ психологических предпосылок формирования мыслительных операций показывает, что недостатки развития вышеописанных функций вызывают значительные затруднения в формировании операционного компонента мыслительной деятельности, а именно: операций сравнения, классификации, сериации, обобщения.

Анализ и синтез - это операции мышления, переведенные во внутренний план. Операции анализа и синтеза взаимообусловлены.

В связи с этим, формирование операций анализа и синтеза мы предлагаем осуществлять в следующих направлениях, соблюдая по-этапность их усвоения:

I. Формирование сукцессивных анализа и синтеза:

1 Этап - формирование сукцессивных анализа и синтеза на невербальном уровне;

2 Этап - формирование сукцессивных анализа и синтеза на вербальном уровне.

II. Формирование симультанных процессов:

1 Этап - формирование симультанных анализа и синтеза на невербальном уровне;

2 Этап - формирование симультанных анализа и синтеза на вербальном уровне.

I. Формирование сукцессивных анализа и синтеза.

Сукцессивные функции - это операции различения, запоминания и воспроизведения временных и пространственных последовательностей, вербальных стимулов, действий, символов, звуковых ритмов, изображений, предъявленных в определенной последовательности. [А.Н .Корнев, 1997].

Сукцессивные процессы это - анализ и синтез последовательных сигналов и стимулов. Из всех предпосылок интеллекта нарушения сукцессивных функций, пожалуй, чаще других встречаются при избирательных нарушениях школьных навыков.

В работе по формированию сукцессивных функций следует учитывать следующие онтогенетические принципы формирования закономерностей каких-либо умений и навыков у ребенка в норме:

· от простого к сложному;

· от конкретного к абстрактному (предмет -- изображение -- слово -- символ);

· от контраста к оттенкам, от элементарных дифференциаций к более усложняющимся;

· от общего к частному, от крупного к мелкому (например, общие движения --> мелкая моторика --> артикуляторная моторика);

· поэтапность;

· вовлечение в работу как можно больше анализаторов.

1 этап: Формирование сукцессивных анализа и синтеза на невербальном уровне.

Для первого этапа предлагаются задания с использованием наглядного материала разной модальности. С учетом структуры речевого нарушения и психологической структуры овладения мыслительными операциями была определена последовательность выполнения различных видов заданий.

1) Задания с использованием геометрического наглядного материала.

На первых занятиях данного этапа (особенно, если у ребенка уже сложился некий негативизм к письму), для создания положительного эмоционального и мотивационного фона, можно использовать наборное полотно и геометрический материал любой сложности и исполнения, например: счетные палочки, наборы геометрических фигур и т.д.

Рисунок 8

Как только ребенок включился в предложенные задания и начал проявлять к ним интерес, нужно перевести работу на лист без разлиновки. Для этого мы предлагаем следующие задания.

Инструкция: продолжи ряды с помощью цветных карандашей.

Рисунок 9

Следующим переходом на этом этапе должен стать отказ от опоры на цветовые различия и привлечение внимания ребенка к более сложной структуре предложенного материала. Сначала ребенку предъявляются знакомые из его опыта знаки, затем - абстрактные.

Инструкция: продолжи ряды.



Рисунок 10

Далее ребенку предлагаются задания с элементом творчества, когда ребенку предлагается после выполнения уже знакомых операций, самому придумать сукцессивную последовательность. Это задание можно использовать и как диагностическое для того, чтобы оценить усвоение пройденного материала.

Инструкция: продолжи ряды. В последнем ряду придумай свой вариант последовательности.



Рисунок 11

2) формирование умения видеть закономерности последовательного изображения предметов и абстрактных геометрических форм.

На предложенных фотографиях представлены варианты абстрактных рисунков, оперируя которыми можно создавать различные последовательности. Начиная с 4-5 карточек, необходимо усложнять сукцессивные ряды. Это задание опосредованно развивает память ребенка.

Рисунок 12

3) Задания с использованием наглядного материала в сочетании с буквенным.

Эти задания направлены на постепенное замещение невербального материала на вербальный для перехода к формированию сукцессивных анализа и синтеза на вербальном уровне.

Инструкция: разгадай последовательность и продолжи ее до конца таблицы.

Ребенок должен обратить внимание на то, что буквы, использованные в таблице, находятся в алфавитном порядке и отделены друг от друга геометрической фигурой. Хорошим результатом будет, если ребенок определит выделение гласной и согласных соответствующими цветами и сохранит этот принцип, заполняя таблицу.

Таблица 2

2 Этап: Формирование сукцессивных анализа и синтеза на вербальном уровне.

Примеры заданий:

А) Ряды гласных букв (чередование гласных первого и второго ряда).

В этих заданиях повторяется материал о количестве звуков, которые обозначают гласные второго ряда. Кинестетически можно усилить запоминание этого материала, предложив ребенку под гласными второго ряда поставить условные обозначения (точки или звездочки красного цвета), соответствующие количеству звуков.

Таблица 3

А	Я	У	Ю
Е	Э	Ё	О

Б) Прямые слоговые ряды (СГ) с гласными первого и второго ряда.

Ученику самому предлагается установить последовательность, предложенную ему в этих таблицах, если он затрудняется это сделать, нужно спросить как произносится звук [В] в слогах первого ряда (твердо), а как во втором (мягко). Работа, проведенная с ребенком таким образом, должна подвести его к выявлению последовательности в третьем ряду. Такие ряды составляются и с другими согласными.

Таблица 4

ВА	ВО	ВЫ
ВЯ	ВЁ	ВЮ
ВА	ВЯ	ВЫ	ВЮ

После заполнения таблиц, ребенок пишет слуховой диктант из этих же слогов.

В) Ряды слов с меняющейся гласной.

В этом задании обязательно нужно обратить внимание ребенка на то, как меняется семантика слова при изменении гласной, это поможет усвоить правило о смыслоразличительной роли гласной буквы/звука в слове.

Таблица 5

МЫЛ	МЕЛ
БУК	БОК
ВОЛ	ВЫЛ
СЫН	СОН
ДОМ	ДЫМ

Г) Ряды твердых и мягких согласных.

Обсуждая с ребенком последовательность согласных букв/звуков в этой таблице, нужно спросить знает ли он почему они выделены синим и зеленым цветом. Если этот материал у него не закреплен, нужно его отработать, подключив как можно больше анализаторов и кинестетических ощущений. Для запоминания всегда твердых и мягких согласных звуков мы предлагаем нанизывание на шнурки соответствующего цвета пробок от пластмассовых бутылок с наклеенными на них буквами. Причем в синий шнурок нужно вставить проволоку, а зеленый оставить мягким. Это ассоциативно закрепит обозначения твердости и мягкости за соответствующими цветами. Хорошо, если такое пособие ребенок сможет изготовить вместе с родителями. Подбор материала для этого пособия (покупка шнурков нужного цвета, поиск крышек, вырезание кругов и написание на них букв) усилит запоминание этого материала.

Таблица 6

Ж	Ч	Ц	Щ
Ш	Й	Ц

Г) Слоговые ряды (СГ), с чередующимися всегда твердыми и всегда мягкими согласными.

В этом задании также выявляется последовательность представленных слогов (самостоятельно или с помощью логопеда), а затем пишется слуховой диктант с этими слогами.

Таблица 7

ША	ЩИ	ЦУ	ЧА
ЖО	ЙО	ЦЫ	ЧУ

Д) Слоговые ряды со стечением согласных.

Это задание выполняется, последовательно обсуждая с ребенком характеристики звуков в каждом слоге. После заполнения таблицы, проводится слуховой диктант с этими же слогами. Ребенок должен записать слоги в тетрадь и над буквами поставить цветовые обозначения, соответствующие буквам/звукам.

Таблица 8

СТРА	ВМИ	АГР	СКРИ

Е) Ряды слов с прямыми слогами. Это задание выполняется аналогично предыдущему и также заканчивается слуховым диктантом с выполнением звукобуквенного анализа.

Таблица 9

САМА	ВОДА	РУКА	ЛЕТО
КОРА	ПИЛА	МЫЛО	СИТО

Д) Ряды слов со стечениями согласных. Это задание выполняется аналогично предыдущему и также заканчивается слуховым диктантом с выполнением звуко-буквенного анализа.

Таблица 10

МАРК	КРОТ	ВРАЧ
ЛИСТ	МАТЧ	КРАН

Е) Ряды слов со сложной слоговой структурой. Работа в этих таблицах ведется в таком же порядке. Усложнение предложенного материала состоит в том, что ребенок должен сам произвести звуковой анализ слов сначала в карточке, расставляя над буквами точки соответствующего цвета, а затем записать эти слова на слух.

Таблица 11

самолет	трактор	вездеход
стебелек	лепесток	корневище

II. Формирование симультанных процессов.

Симультанные процессы, имеющие место на всех этапах мыслительной деятельности, во многом обуславливают уровень сформированности операционного компонента интеллектуальной деятельности. В процессе работы по формированию симультанного анализа и синтеза мы выделили два этапа.

Первый этап предусматривает формирование симультанных анализа и синтеза на невербальном материале в тесной взаимосвязи с развитием зрительного восприятия, пространственных представлений. На этом этапе мы предлагаем детям следующие задания.

1 Этап: Формирование симультанных анализа и синтеза на невербальном уровне.

А) Складывание разрезанных на части фотографий и сюжетных картин.

Рисунок 12

Б) Деление геометрических фигур (круга, квадрата, прямоугольника) на 3, 4, 6 равных частей.

Рисунок 13

В) Конструирование кубиками Кооса, кубиками Никитиных.

Рисунок 14

Г) Срисовывание картинки по ее отдельным частям.

Рисунок 15

Д) Нахождение на картинке скрытых изображений.

Рисунок 16

Е) Дорисовывание недостающих элементов букв.

Рисунок 17

Ё) Выявление различия и сходства сюжетных картинок. При выполнении задания большое значение уделяется формированию сложноподчиненных предложений с придаточным причины.

Рисунок 18

Ж) Анализ картинок с нелепым сюжетом. При выполнении задания большое значение уделяется формированию сложноподчиненных предложений с придаточным причины.

Рисунок 19

2 Этап: Формирование симультанных анализа и синтеза на вербальном материале.

На данном этапе основным процессом должно стать слуховое восприятие слова как цельной языковой единицы, т.е. этот процесс должен перети в симультанную форму. Слово, воспринятое ребенком симультанно, синтезированное из различной последовательности звуков благодаря речеслуховому анализатору, при его записи сукцессивно расчленяется ребенком на фонемы, а затем снова организуется симультанно при его написании. Примеры заданий:

Это задание закрепляет у ребенка знание о смыслоразличительной функции гласной, которое отрабатывалось на сукцессивном уровне.

Инструкция: попробуй прочитать слово так, как оно написано. Вставь букву. Прочитай получившееся слово.

Таблица 12

А	О	У	Ы
Ш…РФ	Д…М	К…СТ	Д…М
ГР…Ч	СТ…Л	З…БР	С…Р
БР…Т	М…СТ	ПЛ…Т	КЛ…К
ШК…Ф	ПЛ…Т	СТ…Л	М…ШЬ
ШР…М	ГР…ОМ	СЛ…Х	ХЛ…СТ
МР…К	ПЛ…Т	ТР…С	П…ЛЬ

Инструкция: прочитай слово и определи в нем место звука [а]. Отметь его место в табличке под словом.

Рисунок 20

Подобный материал подбирается и с другими гласными и согласными.

Вариант 2: под каждым словом, содержащим звук [а], табличка из 3-х ячеек, каждая из которых соответствует началу, середине и концу слова. Ребенок должен определить, в какой части слова находится заданный звук и отметить его в табличке. Если заданный звук встречается в середине слова несколько раз как, например, в слове «баран», в средней ячейке нужно поставить две красные точки, обозначающие гласный звук.

«Повторяй правильно».

Детям предлагается повторять за учителем слова, в которых заданный звук находится в определенном месте. Например, повторять слова, в которых звук [а] находится в середине. Предлагаемые слова: лук, лак, мак, бак, рама, коза, арфа, метла, астра, молоко.

Такие задания составляются и с другими гласными первого и второго ряда.

Найди спрятанные слова.

Рисунок 21

Следующие задания выполняются по данному алгоритму:

1. прочтение слова;

2. подсчет количества букв и звуков в слове;

3. выделение гласных букв в слове, называние ударной гласной и количества слогов;

4. характеристика согласных звуков и выделение их соответствующими цветами;

5. запись слова в таблице;

6. запись слова в тетради на слух.

В верхнем ряду таблиц указан пример звукового анализа слова и возможных ошибок данного типа. Ребенку для работы предоставляется карточка только с написанными словами в первом столбце.

1) замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков.

а) звонких и глухих согласных, включая их мягкие пары

Таблица 13

гладкой	г (к)	л	а	д	к	о	й
озере
фоне
стебельке

б) твердых и мягких согласных, отражающихся в смешениях гласных букв (а-я, о-ё, у-ю, э-е, ы-и) между собой.

Таблица 14

стебелёк	с	т	е	б	е	л	ё(о)	к
рядом
высокие
фоне

в) свистящих и шипящих согласных.

Таблица 15

чудесный	ч	у	д	е	с(ш)	н	ы	й
оказалось
подснежники
слышны

г) аффрикат и их компонентов.

Таблица 16

расцвели	р	а	с	ц(ч)	в	е	л	и
чудесные
цветок
тёмной

д) заднеязычных согласных (к-х, г-х, включая их мягкие пары).

Таблица 17

прибегают	п	р	и	б	е	г(х)	а	ю	т
голоса
шорохи
черемуха

е) сонорных согласных (включая их мягкие пары).

Таблица 18

красив	к	р(л)	а	с	и	в
озера
кораблики
стебелёк

ж) гласных букв, проявляющихся в смешениях гласных букв в первом ряду (а-о-у-э-ы) и во втором ряду (я-ё-ю-е-и) между собой.

Таблица 19

цветами	ц	в	е	т	а(о)	м	и
гладкой
тарелками
любовались

з) согласных, сходных по месту образования (п-к, с-х, т-к, и т.д.).

Таблица 20

собачка	с(х)	о	б	а	ч	к	а
там

и) согласных, сходных по месту образования (п-м, т-н, н-л и т.д.) над н а д.

Заключение

педагогический речевой фонематический

Несформированность фонематического принципа письма у младших школьников в данной работе рассмотрена нами, как один из факторов неуспешного усвоения школьной программы. Одной из важнейших составляющих этой проблемы у данной категории детей составляют трудности связанные с несформированностью процессов анализа и синтеза в составе освоения ими навыка фонематического письма.

Анализ и синтез представляют собой сложные психические процессы, которые требуют высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности, и являются одной из форм интеллектуальной деятельности.

Некоторые учащиеся общеобразовательной школы на протяжении всего периода обучения в начальной школе испытывают трудности в усвоении фонематического принципа письма. Часто эти трудности переходят в стойкие дисграфические нарушения, что безусловно, отрицательно сказывается на овладении детьми всей школьной программы.

Сложные умственные действия, лежащие в основе формирования нормального процесса анализа и синтеза, должны формироваться у школьников начального периода обучения, следуя онтогенетическим принципам. Эти принципы формируются поэтапно, начиная с развития сукцессивных процессов на вербальном и невербальном уровнях, а затем симультанных процессов на вербальном и невербальном материалах.

Целью данной выпускной квалификационной работы являлось изучение процесса формирования фонематического принципа письма у младших школьников общеобразовательной школы, а также разработка направлений по формированию мыслительных операции анализа и синтеза. Работа проводилась на базе НОУ КПГ «Ковчег», Щелковского района, Московской области.

Анализ специальной литературы, подбор нами методов исследования состояния фонематического навыка письма у учащихся начальной школы разрешали поставленные нами цели и задачи и позволили сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил рассмотреть нормальное и нарушенное развитие компонентов письма, которые обуславливают нормальное формирование навыка письма или его нарушения у младших школьников общеобразовательной школы. Данный анализ помог выявить основные проблемы, связанные с несформированностью фонематического навыка письма и определить актуальность нашего исследования, связанного с изучением формирования этого навыка у данной категории детей.

2. Изучение методических аспектов обследования фонематического принципа письма позволил нам определить материалы по выявлению дисграфических ошибок у учащихся начальной школы.

3. Анализ результатов исследования несформированности фонематического принципа письма, позволил нам диагностировать ошибки следующего характера:

- ошибки, связанные с несформированностью звукового анализа и синтеза;

- моторные ошибки;

- зрительно-моторные;

- зрительно-пространственные;

- замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков.

Самыми распространенными ошибками у всех детей ЭГ являются ошибки звукового анализа и синтеза, в основе которых лежат способности к сложным умственным действиям.

Исследование несформированности фонематического навыка письма у учащихся начальной школы, позволил нам оценить уровень усвоения школьной программы учащимися начальной школы. Данные количественного анализа дисграфических ошибок у данной категории детей, позволяют сделать выводы о том, что дисграфические ошибки присутствуют в письме всех обследованных классах, не зависимо от периода обучения. Таким образом, можно сделать вывод о том, что младшие школьники нуждаются в своевременном выявлении данных нарушений письма и их коррекции. Для сокращения количества детей с нарушениями фонетического принципа письма в начальной школе, целесообразно проводить профилактику возникновения данного нарушения посредством обязательного обследования детей первого года обучения, с целью выявления группы риска.

4. Разработка направлений по коррекции велась нами исходя из общепедагогических и дефектологических принципов. Согласно разработанным нами направлениям и этапам формирования у младших школьников сложных умственных действий, которые лежат в основе процессов анализа и синтеза, была разработана модифицированная методика по формированию процессов анализа и синтеза, как сложных психических процессов.

В ходе выполнения данной выпускной квалификационной работы все поставленные нами цели и задачи были решены в полном объеме.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детей чтение и письмом / Известия АПН РСФСР. - Издательство АПН РСФСР, 1995. - вып.70.

2. Ахутина Т.В., Э.В.Золотарева «О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции / Школа здоровья, 1997, №3.

3. Ахутина Т.В. Дисграфия: нейропсихологический и психолого- педагогический анализ \ Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, О.Б.Иншакова. - СПб.: Издательство С.-Петерб.ун-та, 2004.

4. Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. \\ Актуальные проблемы логопедической практики. \ Под ред. Храковской. - С-Пб.: Акционер и К, 2004.

5. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика \\ Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. \ Под ред. О.Б. Иншаковой - 2-е изд., исправл. - М., МПСИ, 2007.

6. Богомазов Г.М. Возрастная фонология. - Москва- Ярославль: - Ремдер, 2005. - 235с.

7. Бондарко Л.В. Фонология речевой деятельности: монография \ Л.В. Бондарко, Н.Б. Вольская, В.И. Кузнецов и др. - СПб.: Изд-во гос.ун-та, 2000. 162с.

8. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Дис…канд. пед.наук. - М., 2002. - 184 с.

9. Величенкова О.А., Русецкая М.Н. «Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 320с.

10. Величенкова О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников. \\ Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие \ Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. - М.: Издательство МПСИ, Воронеж: Издательство МПО «МОДЭК», 2001. - с. 45-51

11. Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Просвещение, 1973. - 125с.

12. Винарская Е.Н. «Возрастная фонетика: учеб. пособие для студентов / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазов. М.: АСТ: Астрель, 2005. - с.207.

13. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М, АПН РСФСР, Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Изд-во Смысл; изд-во Эксмо, 2004. - 512с.

14. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий \ П.Я. Гальперин исследование мышления в советской психологии. - 1967. - с.236-277.

15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

16. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности Психолингвистика. Теория речевой деятельности: АСТ, Астрель; Москва; 2007.

17. Иншакова О.Б., «Мультидисциплинарный анализ становления фонематического навыка письма у младших школьников». Монография. - М.: В. Секачев, 2013.

18. Иншакова О.Б., Обнизова Т.Ю. Московский педагогический государственный университет «Феномен прогредиентной динамики дисграфии» Вестник МГОУ. Серия «Педагогика». № 4 / 2011.

19. Иншакова О.Б. Анализ процесса письма с позиций теории функциональных систем. \\ Преподаватель 21 век., 2009. - №3. - с.175-182.

20. Иншакова О.Б. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ \ О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова. \\ Практическая психология и логопедия. - 2003. - № 1-2. - с.37-41.

21. Иншакова О.Б. Предисловие \ О.Б. Иншакова \\ Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие \ Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - М.: Издательство МПСИ, 2001.

22. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997 - 286с.

23. Корнев А.Н. Нарушения письма и чтения у детей: Учебно-методическое пособие. - С-Пб.: Речь, 2006. - 380с.

24. Корнев А.Н. О механизмах нарушений письма и чтения \\ Проблемы порождения и восприятия речи. Материалы VII ездной школы-семинара 23-25 октября, 2008 г, Череповец.

25. Левина Р.Е. Основы логопатологии детского возраста. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. - 311с.

26. Левина Р.Е. Нарушения устной и письменной речи, как причина неуспеваемости учащихся. \\ Советская педагогика. - 1974. - №1. - с.51-58.

27. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма. \\ Вопросы общего языкознания. - М. 1964.

28. Логинова Е.С. Психофизиологическая структура вербального и невербального интеллекта детей 6-7 и 9-10 лет с разной успешностью обучения: дисс…канд.биол.наук. - М., 2003. - 270с.

29. Логинова Е.С. психофизиологическая структура вербального и невербального интеллекта детей 6-7 и 9-10 лет с разной успешностью обучения \ Е.С. Логинова: исс.канд биол.наук. - М., 2003. - 270с.

30. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М. : Гуманитар изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 703с.

31. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84с.

32. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейропсихологические исследования: Учеб. пособие для студ. психол.фак. высш. учебн. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

33. Назарова Л.К. «О роли речевых кинестезий в письме». // Советская педагогика, 1952. - №6.

34. Обнизова Т.Ю. Овладение навыком письма учащимися с прогредиентной дисграфией: Дис…канд.пед. наук. - М., 2012. - 173с.

35. Парубченко Л.Б. «Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблении букв): автореферат Дисс.. докт.филол. наук Омск, 2004.