Особенности работы по формированию навыка правильного чтения у младших школьников с ОНР

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретическое обоснование обучения навыкам чтения младших дошкольников

1.1 Обзор литературы по данной проблеме

1.2 Психофизиологическая структура процесса чтения

1.3 Психологические основы методики обучения чтению

1.4 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с речевыми нарушениями

1.5 Особенности чтения учащихся 2 классов с отклонениями в речевом развитии

Выводы по первой главе

2. Организация экспериментальной работы по исследованию и формированию навыка правильного чтения у младших школьников

2.1 Методика исследования уровня состояния навыка правильного чтения учащихся 2 класса с общим недоразвитием речи 3 уровня

2.2 Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы

2.3 Содержание работы по формированию навыка правильного чтения у учащихся 2 класса с общим недоразвитием речи 3 уровня

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы



Введение

Чтение, посредством которого дети получают большую часть информации, играет огромную роль в процессе усвоения знаний. Его значение все возрастает в условиях существующей системы образования, предполагающей развитие дифференциации и индивидуализации обучения и увеличение удельного веса самообразования школьников. В этих обстоятельствах особенно важно умение правильно использовать чтение как средство получения новых знаний.

Требования к поступающим в первый класс детям на сегодняшний день очень возросли. Программа обучения, которая должна быть усвоена через чтение, усложнена и насыщена разнообразным материалом. Ребенок, испытывает большие трудности в обучении чтению, когда идет в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи. По данным Т.А.Алтуховой [2], Р.И.Лалаевой [19-20], А.Н.Корнева [17-18], Л.Ф.Спировой [33], Р.Е.Левиной [22-23] отмечается рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов на успеваемость влияют более 200 факторов, но одним из главных являются трудности в овладении навыком чтения. Ученик, страдающий нарушениями чтения, не всегда правильно понимает прочитанное задание на любом уроке, что влечет за собой стойкую неуспеваемость самого учащегося.

Такие дети тратят много времени на подготовку домашнего задания, безграмотно пишут. У них возникают трудности при формировании связного монологического высказывания.

Формируется своеобразный психологический барьер: ученик не верит в возможность достижения хороших результатов, в последующем у него снижается эмоциональная отзывчивость, возникают частые конфликты с учителями. Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи этим детям значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Таким образом, изучение нарушений чтения у младших школьников и их коррекция являются актуальными.

Исходя из актуальности, была определена цель курсовой работы: Выявить особенности работы по формированию навыка правильного чтения у младших школьников с ОНР.

В связи с этим объект данной курсовой работы - навык правильного чтения и пути его формирования.

Предмет - процесс формирования правильного чтения у младших школьников с ОНР.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме «Особенности работы по формированию навыка правильного чтения у младших школьников с ОНР»

2. Разработать диагностический инструментарий по выявлению уровня навыка правильного чтения.

3. Разработать содержание работы по формированию правильного чтения у младших школьников c ОНР 3 уровня на уроках литературного чтения.

Методологическая основа: методологический принцип единства сознания и деятельности, который представлен в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, и др., а также основные методики чтения, разработанные К.Д. Ушинским. И современные исследования нарушения чтения Т.А. Алтуховой, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнева, Р.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Р.Е. Левиной.

База исследования: средняя общеобразовательная школа №49 г. Кургана, 6 учеников второго класса, в возрасте 8 - 9 лет с заключением ОНР 3 уровня.



1. Теоретическое обоснование обучения навыкам чтения младших дошкольников

1.1 Обзор литературы по данной проблеме

Историковедческой основой методики чтения были работы ведущих психологов, занимающихся проблемой развития навыка чтения: философские концепции: И. Канта, Н. Бердяева, философско-педагогические идеи Л.Н.Толстого, В.В.Розанова, К.Д.Ушинского, И.Д.Бунакова, В.А.Сухомлинского.

Знаменитый писатель и педагог Л. Н.Толстой несмотря на то, что сам в своей школе в Ясной Поляне долгое время учил детей читать с помощью буквослагательного метода, объективно признавал его трудным для детей. Однако, с другой стороны, он считал, что звуковой метод в том виде, как он предлагался его соотечественниками, не совсем соответствовал фонетическим особенностям русского языка. Поэтому Л. Н. Толстой создал авторский "слогослуховой" метод, который по его замыслу должен был объединить все лучшее, что было в различных направлениях методики обучения грамоте того времени [27].

По мнению Л. Н.Толстого, сначала нужно было учить детей выделять звуки в словах, потом складывать звуки в слоги, а потом уже читать слова по слогам. Основные методики чтения были разработаны К.Д.Ушинским. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни», и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали» [27].

Эти положения методики К.Д.Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности эстетического воздействия его на читателя. К.Д.Ушинский включал также в задачи чтения развитие мыслительных способностей и работу над усвоением грамматических норм. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями. Созданная К.Д.Ушинским система получила название "Объяснительное чтение".

Великий русский педагог К.Д.Ушинский считал, что буквослагательный метод обучения грамоте противоречит законам психического развития ребенка. В противовес буквослагательному методу он предлагал внедрять в школы заимствованный из Германии звуковой метод обучения грамоте. Звуковой метод, в противоположность буквослагательному, не требовал заучивать условные названия букв (аз, буки, веди или бэ, вэ, гэ и т. д.). Обучение начиналось с выделения из слов отдельных звуков, из которых затем уже образуются слова.

К.Д.Ушинского поддержали многие педагоги того времени: Д.И. Тихомиров, С.А.Рачинский, В.П.Вахтеров и др. Последователи К.Д. Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смену образным упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность.

В методике 30 - 50 годов двадцатого века сложился определенный подход к анализу текста, который основывался на своеобразии художественного произведения по сравнения с научно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу развитием речи.

В 60-70-е годы двадцатого века были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения. В это время были определены умения, формируемые у младших школьников в работе с текстом, а также более четко выделены требования к навыкам чтения в 1-3 классах.

В 80-е годы этого столетия усовершенствованы программы по чтению, предназначенные для обучения в трехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлетней школе. Авторы программ и книг для чтения В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова, Л. К.Пискунова, Л.С.Геллерштейн провели строгий отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников.

Исследования, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения, от начальной до высшей школы [27].

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, которые дети допускают при чтении:

- пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

- перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

- искажение звукобуквенного состава:

- вставка произвольных элементов в единицы чтения;

- замена одних единиц чтения другими [5].

Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке". В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь ребёнка. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.[4]

Осознанность чтения - понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному. Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле [27].

Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

1.2 Психофизиологическая структура процесса чтения

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [23]

Первой операцией чтения является зрительное восприятие графически представленной информации (букв, слогов, слов). При обучении чтению ребенок прежде всего знакомится со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение узнавать (идентифицировать) каждую из них является обязательным условием овладения навыком чтения.

Во время чтения глаза читающего движутся вдоль строки короткими и быстрыми скачками - саккадами. Между скачками существуют паузы, или неподвижные фиксации объектов. Начинающий читатель делает 10-12 таких фиксаций на строке, опытному обычно достаточно 3-4 фиксации. В начале чтения глаза фиксируют какую-либо информацию (букву, слог) и остаются неподвижными в течение некоторого времени. Именно в это время воспринимается изображение. Далее происходит скачок (саккада), перемещающий глаза вправо вдоль строки до фиксации следующего изображения, и так до конца строки. Во время чтения глаза посредством скачков и фиксаций доходят до конца строки и потом совершают быстрый регрессивный скачок влево, к началу следующей строки, и все повторяется сначала. Регрессивные движения глаз (возвращающие взор справа налево) необходимы на только при переходе к очередной строке, но и для возврата к уже прочитанному, чтобы уточнить, проверить понимание смысла, исправить допущенные ошибки. Частота регрессий в движениях глаз зависит от уровня автоматизации навыка чтения: чем опытнее читатель, тем меньше зрительных регрессий совершает он в процессе чтения, и, наоборот, чем меньше читательский опыт, тем чаще возврат к уже прочитанному. Кроме того. Количество регрессивных движений глаз зависит от характеристик читаемого текста - сложности, новизны, значимости для читающего. [28]

Помимо регрессивных движений, при чтении отмечаются и антиципирующие движения глаз, которые позволяют «забегать» вперед по тексту. [28]

Описанные глазодвигательные механизмы чтения опытным читателем не осознаются и не требуют от него произвольных усилий. Однако, прежде чем стать неосознанными, то есть автоматизированными, эти операции проходят стадию произвольного, осознанного овладения. Ребенок, обучаясь читать, впервые попадает в ситуацию, когда движения глаз должны контролироваться и подчиняться топологическим свойствам читаемого текста: нужно уметь выделить начало текста, проследить строку слева направо, точно перейти от одной строки к другой без пропусков и повторов.

1.3 Психологические основы методики обучения чтению

Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят определенные этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию. [28]

Егоров Т. Г. [10] выделял следующие ступени овладения чтением:

а) овладение звукобуквенными обозначениями;

б) послоговое чтение;

в) ступень становления синтетических приемов чтения;

г) ступень синтетического чтения.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. [22]

Ступень овладения звукобуквенными обозначениями.

Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце. [26]

На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи.

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, уловить некоторое основное качество вариантов звука, т.е. выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируются представления о фонеме, о соответствии буквы с фонемой. В этом случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотношение ее со звуком носит механический характер. [26]

Для того, чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, том числе и по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв заключается в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка. [28]

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

· Фонематического восприятия;

· Фонематического анализа;

· Пространственных представлений;

· Зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).[21]

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). [28]

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т. е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. [17]

Ступень слогового чтения.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слог осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях.[20]

Уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую часть. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.[28]

Ступень становления целостных приемов восприятия.

Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам. [19]

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного и напечатанного, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения, приводит к частому возврату ранее прочитанного для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах предложения, а не общего содержания текста. Более на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает. [10]

Ступень синтетического чтения.

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержание прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый. [11]

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развитии беглости и выразительности. [15]

1.4 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с речевыми нарушениями

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы [30].

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность [4].

1.5 Особенности чтения учащихся 2 классов с отклонениями в речевом развитии

Нарушение чтения у школьников чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях недоразвития речи дети оказываются не в состоянии овладеть чтением в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи в первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение ряда лет занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа. Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок. Нередко стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего ребенок не понимает прочитанное, либо, назвав первые две - три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, отличающимся по значению.

Дети с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитав его вторично, сделать ошибку и воспринять его как совершенно новое, неизвестное. Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих ошибок будет значительно больше, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки пропуска или добавления букв, перестановки, неправильного окончания слов.

Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдается указанные выше характерные ошибки. Чтение младших школьников характеризуется также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова для того, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое.

Несомненно, что у школьников с ОНР нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замена и т.д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильном, пониманию и обуславливает резкий замедленный темп чтения.

У младших школьников с общим недоразвитием речи наблюдаются не контекстное восприятие фразы. Дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок.

Недостатки в овладении техники чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребенок поступает в школу. Как показывают данные ряда авторов [15 - 18, 20, 34] в среднем у школьников с недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормального ребенка. Недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонетических представлений лежащих в основе звукового анализа. Для детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи характерны нарушения выразительности чтения, отсутствие необходимых пауз, определенных знаками препинания, несоблюдение пауз в конце предложения, отрывистое или слитное чтение. Позднее к ним присоединяются трудности использования вопросительных и восклицательных интонаций, а в некоторых случаях, при отсутствии пауз на точки - интонации конца повествовательного предложения. Неправильное логическое ударение или его отсутствие. Отсутствие эмоционального отношения к читаемому. Типичны повторы букв не объяснимые ни оптическим, ни фонетическим сходством. Нарушения понимания проявляется в двух видах:

1. Отсутствие понимания, проявляющееся в отказе от ответов, в неправильном объяснении мотивов поступков героев;

2. Поверхностное понимание, восприятие только некоторых причинно- следственных отношений, а не внутренней логики событий определяющей сюжет. Неправильная оценка поступков героев. Снижение объема памяти, объема зрительного восприятия, трудности образования и нестойкость межанализаторных связей, нарушения вербально - логического мышления, являются результатом вторичных отклонений.

Т.А. Алтухова [2] выделяет следующие особенности читательской деятельности у детей с нарушениями речи:

1. Недостаточно автоматизированная связь между зрительным образом (буквой) и его звуковой реализацией, что приводит при чтении к специфическим заменам нефонематического характера».

Р.Е.Левина [22] подчеркивает, что чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются для ребенка соответствующим звуковым содержанием. До тех пор, пока каждый отдельный звук из речи не выделен с надлежащей четкостью, буква остается пустым графическим начертанием, не связанным с фонемой.

2. Многие учащиеся с недоразвитием речи не усваивают слогообразующей функции гласных и основного принципа словообразования в русском языке, сущность которого заключается в том, что согласные обязательно вступают в связи с гласными, образуя при этом слог. Это является причиной длительного сохранения неэффективного побуквенного способа чтения, а также побуквенного чтения в слогах со стечением согласных, либо в словах с конечным согласным (кот, брат, ток).

3. Для значительной части учащихся предложение выступает в качестве грамматически оформленной целостной смысловой единицы, большая буква и конечные знаки препинания не являются для них критерием вычленения предложения в печатном тексте, что, в свою очередь, может оказывать влияние на понимание читаемого.

4. Наблюдаются отсутствие, в ряде случаев, «препинания при чтении»: трудности переноса необходимой интонации из устной речи в письменную, что у многих учащихся становится причиной невыразительного чтения, несмотря на достаточный уровень развития смысловой и технической стороны чтения.

5. У большинства учеников начальных классов с недоразвитием речи, вплоть до 4 класса не формируется отношения к тексту, как к единому смысловому целому. Элементы, которого определяют друг друга, что, проявляется в механическом восприятии читаемого, трудностях выделения основной информации текста, его смысловых частей, в недостаточной сформированности навыков лексического и грамматического предвидения.

Исследования памяти и зрительного восприятия у детей с нарушениями речи позволило Т.А. Алтуховой [2] сделать следующие выводы:

а) недостаточный объем оперативной памяти, и отсутствие у ряда детей прогресса в развитии данной психической функции приводит к длительному сохранению трудностей в воспроизведении и понимании прочитанного.

б) существует определенная зависимость между объемом зрительного восприятия и способом чтения, который предполагает наличие у учащихся с недоразвитием речи, уже начиная со 2 класса величины «операционного поля», равной 4-10 печатным знакам (буквам) для формирования соответствующего программным требованиям способа чтения. У значительного числа детей был отмечен более низкий объем восприятия.

Таким образом, анализ литературы показал, что у учащихся младших классов с недоразвитием речи отмечаются специфические ошибки чтения, обусловленные, прежде всего имеющимся у данной категории детей преимущественно нарушением устной речи, отклонением в формировании различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи).

Выводы по первой главе

Исследование проблемы формирования навыков чтения имеет давнюю историю. Основные методики чтения были разработаны К.Д. Ушинским. В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

Осваивая навык чтения, дети закономерно определенные этапы, которые различаются по психологическому содержанию.

Егоров Т. Г. выделял следующие ступени овладения чтением: а) овладение звукобуквенными обозначениями;

б) послоговое чтение;

в) ступень становления синтетических приемов чтения;

г) ступень синтетического чтения.

Анализ методической литературы показал, что у учащихся младших классов с недоразвитием речи отмечаются специфические ошибки чтения, обусловленные, прежде всего имеющимся у данной категории детей преимущественно нарушением устной речи, отклонением в формировании различных речевых компонентов:

· звукопроизношения;

· слоговой структуры слова;

· фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи.



2. Организация экспериментальной работы по исследованию и формированию навыка правильного чтения у младших школьников

2.1 Методика исследования уровня состояния навыка правильного чтения учащихся 2 класса с общим недоразвитием речи 3 уровня

Разработкой методов обследования нарушений чтения занимаются многие авторы, такие, как А.Н.Корнев [15-18], Р.И. Лалаева [20-21], А.В. Ахутина [3], О.Б. Иншакова [12], Т.А. Фотекова [33], И.Н. Садовникова [29] и другие.

Таким образом, проанализировав работы, раскрывающие структуру процесса чтения, исследования, посвященные вопросам нарушения процесса чтения у детей, для констатирующего эксперимента мы адаптировали методики указанные в работе А.В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой. С помощью которых возможно не только выяснить нарушения процесса чтения у детей, но и установить своеобразие овладения навыком чтения у младших школьников с недоразвитием речи. Методика имеет следующие направления:

- определение качества чтения и характер ошибок;

- выявление уровня понимания прочитанного;

- оценка скорости прочитанного.

Несомненно, что у школьников с ОНР нарушения чтения связаны с недостаточностью развития высших психических процессов. Поэтому в методику обследования процессов чтения мы включили методы диагностирования познавательных процессов: - мышления;

- внимания;

- памяти.

Методику нашего обследования можно представить в виде следующей схемы.



Размещено на http://www.allbest.ru/

При обследования сформированности познавательных процессов мы использовали стандартные методики, не требующие особой подготовки и большого количества времени для проведения проб.

Для изучение произвольной памяти методика «Пиктограммы». Ученик получает лист бумаги, разделенный на 20 клеточек. Его задача состояла с том, чтобы с помощью условных изображений (пиктограмм) запомнить 20 слов (конкретного и абстрактного содержания), которые учитель говорил с интервалами в 10 - 15 секунд. Через 20 - 30 минут ученик должен был, глядя на свои пиктограммы вспомнить как можно больше слов и записать их в клеточки под соответствующими пиктограммами.

Оценка. Таким образом, наилучший результат в этом опыте равнялся 20 баллам.

Методика "Весёлые картинки" (изучение непроизвольной памяти). Ученику показывали одновременно 20 картинок с изображениями предметов, которые он должен был сгруппировать по 4 - 5 картинки так, чтобы их можно было назвать одним словом. Затем картинки убирались, а ученика просили назвать те изображения, которые он запомнил.

Оценка. За каждое правильно воспроизведенное слово ученик получает один балл. В этом опыте максимальный результат равнялся 20 баллам.

Методика "Лабиринт" (выявление степени развития мышления). Ученик с закрытыми глазами обводил пальцем контур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации, вырезанной в картоне. Задача состояла в том, чтобы, представив себе эту фигуру, нарисовать ее затем на листе бумаги. Рисунок получался тем правильнее, чет лучше ребенок мог ее проанализировать.

Оценка. Зависит от количества воспроизведенных деталей и его общей конфигурации.

Обследование внимания проводилось с помощью методики "Корректурная проба" (буквенный вариант). Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.

Оценка для детей 8-10 лет 5 баллов - 600 знаков и выше, концентрации - 5 ошибок и менее;

Время работы - 5 минут.

Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать букву Р. Работать надо быстро и точно. Время работы - 5 минут».

Для оценки навыка чтения считаем целесообразным использовать методику, предложенную Т.В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой [3]. Предлагаемая авторами методика исследования навыка чтения дает достоверные результаты, легка в обработке и помогает получить данные о таких параметрах навыка чтения как, скорость, правильность и понимание прочитанного.

В нашем исследовании рассматривались три качества чтения: правильность, скорость чтения и понимание прочитанного. О выразительности, как об одном из основных качеств чтения, можно говорить лишь тогда, когда дети начнут читать плавно, словосочетаниями и словами.

1. Определение правильности чтения и характер ошибок.

Для чтения детям предлагается басня Л.Н. Толстого «Муравей и голубка» (Приложение 1)

Процедура проведения: ученикам предлагается прочитать текст от начала до конца, вместе с заголовком.

Инструкция: «Пожалуйста, громко прочитай текст вместе с его названием. Читай внимательно, так как после чтения я задам тебе вопросы».

При чтении текста «Муравей и голубка», исследующий должен оценить количество ошибок и их характер (замены, пропуски, перестановки, искажение, угадывающее чтение).

При оценке правильности чтения вслух используется метод количественного и качественного анализа. Количественный анализ подразумевает подсчет общего числа ошибок, допущенных во время чтения вслух.

Критерии оценки правильности чтения вслух: 5 баллов - не более трех ошибок в тексте с их самостоятельной коррекцией; 4 балла - 3 - 4 ошибки на уровне слова и слога; 3 балла - не более 6 ошибок на уровне слова и слога; 2 балла - 7 - 8 ошибок на уровне буквы, слога, слова; 1 балл - не более 10 ошибок на уровне слова, слога, буквы; 0 баллов - множественные ошибки на уровне слова, слога, буквы.

Качественный анализ предполагает классификацию каждой из допущенных ошибок во время чтения. Все обнаруженные ошибки чтения распределяются по следующим группам и фиксируются в сводной таблице.

Ошибки чтения:

· неправильное прочтение окончания независимого слова;

· замена слов по смыслу;

· неправильная постановка ударения;

· замена целых слов по оптическому сходству;

· реверсии слов (прочтение целого слова справа налево);

· нарушение правил орфоэпического чтения;

· смещения и замены;

· непродуктивные повторы;

· количество потерь строки при чтении;

· количество повторов строки при чтении;

· смена направления чтения (справа налево)

2. Определение скорости чтения.

Скорость чтения фиксируется с помощью секундомера. Отсчет времени ведется от начала текста, не включая его название. Определение скорости чтения у каждого школьника осуществляется путем подсчета количества знаков (букв) воспроизведенных за одну минуту при прочтении текста.

Оценка скорости происходит в процессе обследования чтения, результат заносится в сводную таблицу.

Оценка:

5 баллов - больше 45 слов; 4 балла - 35 - 45 слов; 3 балла - 25 - 34 слова; 2 балла - меньше 25 слов; 1 балл - меньше 20 слов.

3. Определение осознанности прочитанного.

Для оценки понимания прочитанного предлагаются следующие варианты заданий:

а). Пересказать прочитанное.

б). Выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному из ряда предложенных (Приложение 2).

в). Ответить на вопросы. (Приложение 3)



2.2 Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы

Анализируя данные полученные в результате обследования сформированности познавательных процессов, мы выявили, что произвольная память у трех учащихся находится выше среднего уровня, у одного школьника на среднем уровне и у двух мальчиков ниже среднего.

Развитие непроизвольной памяти у трех детей на низком уровне, а у трех учеников на среднем.

Уровень сформированности мышления так же оказался на достаточно низком уровне у четырех из обследуемых школьников и только у двух детей на среднем уровне.

Внимание, как и другие познавательные процессы, недостаточно развито, а именно: средний уровень у двух детей (Кирилл Ч. и Аня З.), низком уровне тоже двое детей (Настя Т. и Саша П.), а у Максима К. и Андрея П. уровень внимания оказался очень низким.

Изучение результатов обследования внимания, мышления и памяти мы отобразили гистограммах (Приложение 4).

Анализ сформированности процесса чтения детей показал следующее (см. Таблица 1).

Качественный анализ таблицы 1 указывает, что из 6 обследуемых детей были выявлены школьники с разными показателями по способам чтения (от буквенного чтения до чтения целыми словами).

Так, в частности, 1 ребенок от общей выборки обследованных владеет плавным чтением словосочетаниями и словами, 1 младший школьник читает в основном целыми словами, и лишь отдельные слова по слогам, 2-е участников эксперимента читают по слогам, однослоговые слова целым словом и 2 ученика читают отрывисто слогами, часто повторяя прочитанное для того, чтобы понять смысл, чтение часто сопровождалось комментариями.



Таблица 1. Показатели способов чтения детей

Фамилия Имя учащегося	Способы чтения
	Плавное чтение словосочетаниями и словами	Плавное чтение словами с переходом в некоторых случаях на слоги и слияния	Плавное чтение слогами и слияниями	отрывистое чтение слогами, чтение по буквам, отказ от чтения.
Саша П.		+
Кирилл Ч.			+
Настя Т.			+
Андрей П.				+
Аня З.	+
Максим К.				+

При чтении Максим К. повторял слоги (го - лу - б - го - луб - ка), звуки (ру - чи - чь - ю - ручью), пропуская окончания, заменяя слова, добавляя звуки. Понимание сложных слов, таких как захлестнула, захлопнуть, вспорхнула, бывало затруднено.

У Андрея П. наблюдалось побуквенное чтение, затруднено слияние звуков в слоге, замена букв, имеющих одинаковые элементы (вместо П читал Н или Т, вместо Ш - Щ), замены звуков, сходных акустически и артикулярно (Б - П, С - Ш, Ж - Ш), замены звуков связанных с неправильным произношением отдельных звуков (вместо Р - Й, Л - В). Как следствие этого - нарушение понимания смысла прочитанного.

Таким образом, основной способ чтения участников на констатирующем этапе исследования - плавное чтение словами, с переходом в некоторых случаях на слоги.

При использовании метода количественного анализа, мы получили следующие результаты: 2 ребенка получили 3 балла, то есть совершили не более 6 ошибок на уровне слова и слога; еще 2 ученика получили 2 балла, допустили 7 - 8 ошибок на уровне буквы, слога, слова и 2 мальчика получили по одному баллу, ими допущены не более 10 ошибок на уровне слова, слога, буквы.

Обследование скорости чтения показало следующие результаты.

Таблица 2. Скорость чтения участников эксперимента

Фамилия Имя учащегося	Скорость чтения
	больше 45 слов	от 35 до 45 слов	от 25 до 34 слов	меньше 25 слов	меньше 20 слов
Саша П.		+
Кирилл Ч.			+
Настя Т.			+
Андрей П.					+
Аня З.		+
Максим К.				+

Анализ таблицы 2 указывает, что из 6 обследуемых учеников были выявлены дети с разными показателями по технике чтения (от очень медленной до средней).

Так, у двух младших школьников техника чтения соответствовала среднему уровню для второго класса, трое учеников читали медленно. Очень медленная техника чтения наблюдалась у одного из детей. Таким образом, скорость чтения участников эксперимента была преимущественно ниже средней. Большое количество детей, имеющих медленную и очень медленную скорость чтения, подразумевало проведение специальных коррекционных мероприятий.

При использовании метода количественного анализа, мы получили следующие результаты: два ребенка получили по 4 балла, т.е. прочитали 35 - 45 слов; трое учащихся получили по 3 балла т.е. прочитали от 25 до 34 слов; один ученик меньше 25 слов, а это соответствует 2 баллам и оставшийся один ученик прочитал очень медленно, а это 1 балл.

Дополнительно были проанализированы специфические ошибки при чтении детей основной группы (см. Таблица 3).

Анализируя характер допущенных при чтении школьниками основной группы ошибок, мы выявили следующие особенности. У 4 испытуемых наблюдались замены букв. Пропуски гласных и согласных были обнаружены у 5 школьников.

Таблица 3. Характер допущенных при чтении ошибок, наиболее часто встречающихся при обследовании детей основной группы

Фамилия Имя учащегося	Наиболее часто встречающиеся ошибки при чтении
	Неправильное прочтение окончания независимого слова	Неправильная постановка ударения	Непродуктивные повторы	Замена целых слов по оптическому сходству	Смещения и замены
Саша П.	1	2	2
Кирилл Ч.		2	3		2
Настя Т.	2			1	2
Андрей П.	3	1	4	2	1
Аня З.	2		2		1
Максим К.		4	4		1

Так, при чтении наблюдались пропуски согласных при стечении, перестановки слогов, например:

мурвей - муравей

охонтик - охотник

Видны постоянные замены близких по звучанию звуков (С - З, Ж - Ш, Ш - С, Т - Д) или схожих по начертанию букв (П - Т, Б - В, Х - Ж), искажение звуковой структуры, например:

зах - поп - нуть - захлопнуть

на - тить - ся - напиться

Замены букв отмечены в разных позициях: «носла» - несла, «шахотел» - захотел, «щеть» - сеть и др. Подобные смешения графем, видимо, происходят потому, что младшие школьники еще нечетко проводят фонематический анализ слова. У них не отработан навык различения гласных по их основным признакам, а также не до конца сформировано умения пользоваться способами обозначения мягкости на письме, правилами дистрибуции букв в сочетании ЖИ - ШИ, ЧА - ЩА, ЧУ - ЩУ.

Неправильная постановка ударения отмечалась у 5-ти школьников.

Искажения или упрощения структуры слов достаточно часто проявлялись при чтении у 6-ти участников эксперимента.

Непродуктивные повторы наблюдались у 5 детей.

Для оценки понимания прочитанного предлагались варианты заданий. (см. Таблицу 4)

Таблица 4. Оценка осознанности прочитанного

Фамилия Имя учащегося

Осознанность прочитанного

Пересказ прочитанного

Выбор сюжетной картинки

Ответы на вопросы

самостоятельный пересказ

пересказал с помощью

не выполнил задание

правильно

выбрал похожую

не правильно

1

2

3

4

5

6

Саша П.

+

+

+

+

+

+

+

+

Кирилл Ч.

+

+

+

+

+

Настя Т.

+

+

+

+

+

+

+

+

Андрей П.

+

+

+

Аня З.

+

+

+

+

+

+

+

+

Максим К.

+

+

+

+

+

По первому заданию (пересказать прочитанное), трое детей экспериментальной группы пересказали верно, двое детей пересказали частично, то есть не полностью, а только выделили главную мысль и с помощью учителя, и один ученик не смог выполнить задание.

По второму заданию (выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному из ряда предложенных), 4 ребенка экспериментальной группы выбрали правильно, и 2 детей выбрали похожие картинки.

По третьему заданию (ответить на вопросы), трое детей ответили на все вопросы правильно (6 вопросов), двое детей экспериментальной группы ответили правильно на половину вопросов (3-4 вопроса), а на остальные вопросы отвечали с подсказкой логопеда и один мальчик ответили всего на 25% вопросов (1-2 вопроса) и с помощью логопеда.



2.3 Содержание работы по формированию навыка правильного чтения у учащихся 2 класса с общим недоразвитием речи 3 уровня

Изучив и проанализировав уровень сформированности навыка чтения у учащихся 2 класса с общим недоразвитием речи 3 уровня мы можем предложить следующий комплекс упражнений, направленный на развитие всех качеств чтения, а именно:

1) упражнения, направленные на формирование правильности чтения;

2) упражнения, развивающие скорость чтения;

3) упражнения, направленные на формирование умений понимать читаемый текст.

Первая группа упражнений направлена на совершенствование правильности чтения. Задания, включённые в эту группу, предназначены для тех учащихся, которые допускают большое количество ошибок в процессе чтения текста. Первоначально рекомендуется предлагать тексты, несложные по содержанию и структуре.

1) Чтение строчек наоборот по словам. Написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается первым, предпоследнее ? вторым и т.д. Это упражнение уводит от привычного стереотипа чтения слева направо, развивает точность движений глаз, предупреждает ошибки в грамматической форме слова, пропуски и перестановки слов и слогов.

2) Чтение строчек наоборот по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого побуквенного анализа каждого слова, формирует произвольность регуляции движения глаз, а также создаёт предпосылки для устранения распространённых ошибок «зеркального» чтения.

3) «Заколдованное слово». Первое слово читается обычно, второе (или подчёркнутое) ? справа налево. Это упражнение развивает способность перцептивной и речедвигательной систем работать при одновременном функционировании двух противоположных установок: на хорошо знакомые, привычные образы и на новые - и гибко переходить от одной к другой. Подчёркивается сначала каждое второе слово, затем слова, несущие основную смысловую нагрузку.

4) Чтение только второй половины слов. Данное упражнение ведёт к резкому уменьшению ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями

Вторая группа упражнений развивает у учащихся скорость чтения.

1.Динамическое чтение - это чтение глазами. Поэтому начинать работу нужно с развития зрительной памяти, внимания, поля зрения.

Этому способствует упражнение «Фотоглаз». За короткое время ученик должен воспринять слово, несколько слов, предложение, «сфотографировать» столбик слов и ответить на вопрос. Можно предлагать задания: «Найди лишнее слово», «Раздели слова на две группы».

2.Задания на увеличение поля зрения.

а) Посмотри внимательно в центр первой строки. Не отводя взгляда от центра, назови, какие буквы ты видишь слева направо.

б). «Путешествие в слово».

Последняя буква одного слова является началом следующего.

в). Путаница «Найди начало и конец слова».

Найди линию, которая соединяет слоги и буквы в целые слово, прочитайте составленное слово.

г). «Собери слово».

д). Чтение по таблице.

Учащиеся смотрят только на точку и читают все слоги.

6). «Шифрограмма»

3.«Буксир»

Учитель читает текст, варьируя скорость чтения в пределах скорости чтения учеников. Дети читают тот же текст про себя, стараясь успевать за учителем. Проверка осуществляется путем внезапной остановки на каком-нибудь слове.

4."Чтение-спринт"

Учащиеся на максимальной для них скорости, читают про себя текст, после прочтения отвечают на вопросы, сформированные перед чтением учителем. При этом нужно в процессе всего чтения плотно сжимать губы и зубы. Читают незнакомый текст.

5. Поиск в тексте заданных слов.

Перед чтением учитель даёт задание найти в тексте определённое слово и подчеркнуть его.

6.Чтение с полосками.

Полоска под строкой и полоска над строкой дают возможность ребёнку ускорить темп чтения.