72

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования навыка беглого чтения у младших школьников
• 1.1 Теоретические предпосылки проблемы формирования навыка беглого чтения у младших школьников
• 1.2 Механизмы формирования оптимальной скорости чтения учащихся начальных классов
• 1.3 Дидактические условия эффективного формирования навыка беглого чтения младших школьников
• 2. Экспериментальная работа по формированию навыка беглого чтения у младших школьников
• 2.1 Цель и задачи опытно-экспериментальной работы по формированию навыка беглого чтения
• 2.2 Использование и применение навыков беглого чтения на уроках литературного чтения
• 2.2 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложения

Введение

Актуальность исследования. Работать с книгой ребенок учится с первого школьного дня на всех уроках. Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем чтение - один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

В процессе осуществления школьной реформы стало очевидно, что ни школу, ни общество не удовлетворяет современное состояние чтения младших школьников. Особую актуальность приобретает решение вопроса по формированию навыка беглого чтения учащихся младшего школьного возраста.

Наше исследование показало, что одним из основных путей решения проблемы по повышению эффективности беглого чтения является специально разработанная система.

В науке накоплен значительный фонд знаний по формированию беглого чтения школьников (М.Р. Львов, Д.Б. Эльконин, Т.Г. Рамзаева, Н.Д. Никандров, А.М. Кушнир, Л.Н. Засорина, М.Н. Скаткин, В.В. Сидоренко, М.И. Оморокова). Несмотря на многочисленные исследования в данной области, полностью решить названную проблему пока не удаётся. Так, на наш взгляд, до сих пор не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методических подходов к формированию навыка беглого чтения младших школьников, не в полной мере изучены дидактические условия эффективного формирования системы обучения беглому чтению, недостаточно разработано методико-технологическое обеспечение указанной проблемы.

беглое чтение навык школьник

На основе изучения и анализа, имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между требованием к качеству чтения младших школьников и необходимостью совершенствования в этой связи беглого чтения, а с другой - недостаточной теоретико-технологической разработанностью системы и условий формирования и развития навыка беглого чтения.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: "Условия эффективного формирования навыка беглого чтения младших школьников".

Цель исследования состоит в изучении возможности достижения оптимальной скорости чтения учащимися начальных классов.

Объект исследования - уроки литературного чтения в начальных классах.

Предмет исследования - процесс формирования навыка беглого чтения младших школьников.

В исследовании поставлена гипотеза, согласно которой качество беглого чтения будет более эффективным, если:

1. разработать специальную дидактическую систему по формированию оптимальной скорости чтения учащихся начальных классов;

2. система по формированию навыка беглого чтения будет более эффективно функционировать если будут соблюден учёт индивидуальных особенностей младших школьников и мотивация обучения.

Согласно цели и гипотезе поставлены задачи исследования:

1. Провести анализ состояния проблемы по формированию навыка беглого чтения учащихся начальных классов.

2. Выявить и апробировать дидактические условия эффективного формирования навыка беглого чтения.

Научная новизна исследования определяется следующим: уточнено и конкретизировано понятие "эффективное чтение", разработана специальная система работы над правильностью речи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обобщен и приведен в систему теоретический и практический материал по проблеме исследования.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ и синтез;

2. Эмпирические: наблюдение, анкетирование

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в теории системного подхода (Э.С. Маркарян, М.Г. Чепиков, У.Р. Эшби); теории развития личности в различных видах деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.С. Мухина, Л.С. Выготский); теории развития речи (Т.А. Ладыжинская, М.Р. Львов и др.); теория и практика литературоведения (Е.В. Бунеев, М.А. Яковлева, Е.Н. Зарецкая и др.).

Теоретические методы:

ь анализ нормативных документов об образовании (Госстандарт образования в РК, программа);

ь системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы выработки навыка беглого чтения у учащихся начальных классов.

Эмпирические методы:

ь проведение формирующего эксперимента по практической реализации условий выработки навыка беглого чтения младших школьников;

ь организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса дидактических условий.

Основные этапы исследования.

Исследование состояло из трёх этапов и проводилось с 2010 учебного года. Базой исследования явилась Денисовская средняя школа № 1. Всего исследованием охвачено 34 учащихся.

На первом этапе осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и т.д.), изучались нормативно-правовые документы, проводилась систематизация материалов по формированию навыка беглого чтения.

На втором этапе уточнялись задачи, гипотеза исследования; выявлялась специфика системы формирования навыка беглого чтения младших школьников, систематизировались полученные результаты.

На третьем этапе осуществлялась экспериментальная работа по формированию навыка беглого чтения у учащихся начальных классов, проводилась итоговая обработка результатов эксперимента, формулировались выводы, оформлялась дипломная работа.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Дипломная работа иллюстрирована диаграммами, таблицами.

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования навыка беглого чтения у младших школьников

1.1 Теоретические предпосылки проблемы формирования навыка беглого чтения у младших школьников

Известные психолингвисты А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и психологи А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность "представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения". [1]

Следовательно, речь - это язык в действии, в общении. Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда мы передаем сообщение, мы говорим или пишем. [2]

Основу всестороннего развития детей закладывает школа. Важную роль в этом процессе играют уроки чтения. Чтение - основное средство обучения, инструмент познания окружающего мира. Несмотря на появление новых средств массовой информации значение чтения в жизни людей по-прежнему огромно. Это позволяет считать, что быстрое чтение - одно из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения, от начальной до высшей школы.

Чтению обучают в 1-4 классах. Именно в это время закладывается важнейшая основа обучения - такая скорость освоения печатного текста, которая обеспечивала бы посильную учебную нагрузку в последующих классах. Чтение - важнейшее условие формирования мыслительных способностей. В.А. Сухомлинский, исследовавший причины умственной отсталости школьников, правильно подметил: если в начальной школе дети мало читали, мало мыслили, у них складывалась структура малодеятельного мозга.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам.

Чтобы формировать навык беглого чтения, очень важно осознать причины медленного, традиционного чтения и понять их природу. [3,4]

Можно выделить пять основных недостатков традиционного навыка чтения.

1) Артикуляция при чтении.

Движение губ, языка и других органов речи при чтении про себя затормаживаются лишь внешне. На самом же деле они находятся в постоянном скрытом движении. Интенсивность этих микродвижений артикуляторов зависит, прежде всего, от уровня развития навыка чтения и сложности текста. Чем менее развит навык чтения про себя у детей, и чем сложнее текст, тем ярче выражена артикуляция, тем больше развёрнута внутренняя речь. Под внутренней речью понимается беззвучная мысленная речь, речь про себя, которая возникает, когда мы читаем не вслух, а молча. В этом случае мы мыслим, как обычно, при помощи слов, которые произносим про себя. В зависимости от степени проявления внутренняя речь подразделяется на две формы: развёрнутую и сокращённую. При медленном чтении возникает развёрнутая внутренняя речь - своеобразное внутреннее говорение, протекающее примерно с такой же скоростью, с какой мы читаем текст вслух. Образно говоря, при таком чтении читают не столько глазами, сколько "ушами и губами", так как считываемая информация передаётся в мозг, где она обрабатывается с участием речеслухового канала, пропускная способность которого, как известно, во много раз меньше зрительного. Только при сокращённой внутренней речи появляется возможность быстрого, почти мгновенного схватывания смысла.

2) Малое поле зрения при чтении.

Под полем зрения понимается участок текста, чётко воспринимаемый глазами при одной фиксации взгляда. При чтении, когда воспринимaютcя буквы, слова, в лучшем случае 2-3 слова, поле зрения очень мало. Вследствие этого глаза делают много лишних скачков и фиксаций (остановок). Такой приём можно назвать дроблением взгляда. Чем шире поле зрения, тем больше информации воспринимaeтcя при каждой остановке глаз, тем меньше становится число этих остановок по тексту, а в итоге чтение эффективнее. Быстро читающий за одну фиксацию взгляда успевает воспринять не 2-3 слова, а всю строку, целое предложение, иногда и весь абзац. Чтение текста целыми фразами более эффективно не только с точки зрения быстроты - оно способствует и глубокому, правильному пониманию прочитанного. Это происходит потому, что восприятие больших фрагментов текста в моменты фиксации взора вызывает наглядно-образные представления, ярко и глубоко проясняющие смысл текста.

3) Регрессия при чтении.

Под этим понимаются непроизвольные возвратные движения глаз к недопонятым фразам, словам, предложениям. Происходят повторные фиксации глазами одного и того же участка текста. Этот недостаток - один из самых распространённых. При медленном чтении регрессии - довольно частое явление и составляют обычно от 10 до 15 для текста объёмом в 100 слов. Понятно, что столь частые возвратные движения глаз резко снижают скорость чтения. Наряду с регрессиями при медленном чтении замечены и возвратные движения глаз, вызванные кажущимися трудностями текста. [6] Эти возвраты - также недостаток чтения. Подобные произвольные возвратные движения некоторые исследователи называют в отличие от регрессий реципациями. Если регрессии по своему характеру - непроизвольные, механические возвратные движения, то реципации - это мысленные целенаправленные и, как правило, обоснованные возвраты к уже прочитанному тексту. Их основная цель - более глубокое осмысление уже однажды прочитанного текста. Методика быстрого чтения рекомендует повторное чтение только по окончании чтения всего текста.

4) Отсутствие гибкой стратегии чтения.

Профессор А.А. Леонтьев в одной из своих работ отмечал, что главное в проблеме быстрого чтения не столько быстрота, сколько оптимальность, эффективность получения значимой информации, благодаря правильному выбору стратегии смыслового восприятия текста. Понятно, что та или иная скорость и техника чтения подчиняются, прежде всего, целям, задачам и тем установкам, которые читатель ставит перед собой. Именно выработка соответствующих программ до автоматизма, умение гибко использовать каждую из них в нужный момент и определяет способность читать быстро. Человек вообще предварительно программирует многие умственные действия, в том числе и в чтении. Есть основание полагать, что каждый читатель имеет как бы свои программы чтения. Однако в эффективности этих программ у большинства читателей можно сомневаться. В самом деле, как часто приходится наблюдать примеры неорганизованного чтения. Например, человек, читающий книгу, откроет то её начало, то её конец, то середину, и "прочитав" указанным способом около получаса, отложит её в сторонку. Это - пример неэффективной программы умственных действий.

5) Отсутствие внимания при чтении.

Как было установлено многочисленными наблюдениями, медленное чтение чаще всего - чтение неряшливое, невнимательное. Скорость чтения большинства читателей намного ниже той, которую они могли бы иметь без ущерба для понимания. У медленно читающего в процессе чтения внимание часто переключается на посторонние мысли и предметы, и интерес к чтению снижается. Поэтому большие фрагменты читаются механически и смысл прочитанного не доходит до сознания. Такой читатель, заметив, что он думает о посторонних вещах, часто бывает вынужден перечитывать отрывок заново. Человек, читающий быстро, в зависимости от трудности текста, от цели чтения и других факторов может гибко менять стратегию чтения, способен управлять своим вниманием. [4,10]

Организуя работу над развитием навыка чтения, учитель исходит из сущности навыка чтения (его природы), а также из задач, которые поставлены перед уроками классного чтения. Согласно исследованиям психолога Т.Г. Егорова, проведённым в 50-е годы, чтение рассматривается как вид деятельности, для которого характерны две взаимосвязанные стороны: одна из них "находит своё выражение в движении глаз и в речи звукодвигательных процессов", другая - "в движении мыслей, чувств и намерений читающего, вызванных содержанием читаемого". Иначе говоря, чтение включает такие компоненты, как зрительное восприятие, произнесение и осмысливание читаемого. По мере овладения учащимися процессом чтения происходит всё большее сближение, всё более тонкое взаимодействие между указанными компонентами. "Конечной задачей развития навыка чтения, - пишет Т.Г. Егоров, - является, таким образом, достижение того синтеза между отдельными сторонами процесса чтения, каким характеризуется чтение опытного чтеца… Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком чтения, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее".

Т.Г. Егоровым термин "чтение" употребляется в разных значениях: в узком - формирование навыка чтения отождествляется с овладением техникой чтения (переводом графической формы слова в звуковую), в широком смысле "чтение" трактуется как "техника чтения" плюс понимание прочитанного.

Навык чтения, как навык сложный, требует длительного времени для своего формирования. Т.Г. Егоровым выделяются три этапа процесса формирования данного навыка: "аналитический, синтетический, или этап возникновения и становления целостной структуры действия, и этап автоматизации". [5]

Аналитический приходится на период обучения грамоте и характеризуется слого-буквенным анализом и чтением слов по слогам. Для синтетического этапа характерно чтение целыми словами; при этом зрительное восприятие слова и его произнесение почти совпадают с осознанием значения. На синтетическое чтение учащиеся переходят в четвёртом классе. В последующие годы чтение всё более автоматизируется. [3]

В последнее десятилетие в методической литературе большое внимание уделяется вопросу взаимообусловленности формирования навыков чтения и формирования умений работать с текстом. Высказывается мысль о том, что на уроках чтения необходимо работу над произведением организовать так, чтобы анализ содержания одновременно был направлен и на совершенствования навыка чтения. В частности, об этом убедительно пишут В.Г. Горецкий, М.И. Оморокова, Л.Ф. Климанова и др.

В методической литературе разработана достаточно полная характеристика навыка чтения. Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова, Е.А. Адамович, К.Т. Голенкина, В.Г. Горецкий, М.И. Оморокова, В.И. Яковлева и др. отмечают четыре стороны навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

Беглость чтения характеризуется определённым количеством слов, произносимых в минуту. Согласно Государственному стандарту образования в РК, темп чтения учащихся к концу 2-го класса составляет 50-60 слов в минуту, к концу 3-го класса 70-80 слов, к концу 4-го класса - 90-100 слов. Темп чтения растёт постепенно в течение всех лет обучения и находится в определённой взаимосвязи с чтением правильным и сознательным. Быстрота чтения вне связи с пониманием читаемого жизненно не оправдана. Проверяя беглость чтения, учитель учитывает сложность текста (имеется в виду идейно-тематическая сложность, структура слов и предложений, распространённость слов в детской речи), а также правильность и сознательность чтения. [6,10]

По данным специальных исследований, над развитием у учащихся беглости чтения необходимо работать систематически. Этому способствует, прежде всего, заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги. Дети, которые любят читать, как правило, уже в 3-ем классе читают бегло.

На развитие темпа чтения положительное влияние оказывает характер заданий, которые выполняют учащиеся, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста в целях более осознанного его восприятия. Учителю необходимо заранее планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного вида задания, почти все учащиеся в течение урока читали вслух.

Младший школьник при выпуске из начальной школы должен овладеть синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техники чтения и понимания. Однако за четыре года обучения развивается лишь начальная ступень синтетического чтения. По мнению известного психолога профессора Т.Г. Егорова, контекстное выразительное чтение вслух и беглое осознанное чтение "про себя" складывается только на последующих ступенях развития чтения. Следовательно, в начальной школе формирование навыка чтения не заканчивается. Оно проходит длительное развитие: вначале ребёнок овладевает знаковой системой языка, затем учится читать с ориентировкой на гласный, далее осваивает чтение сочетаниями слов (синтагмами). [5,18]

Трудности обучения контекстному синтетическому чтению заключаются в том, что если слияние техники и понимания плана значений (предметного, фактического содержания) происходит относительно быстро, то слияние техники и понимания смысла текста - длительный процесс.

Кроме того, цели и мотивы в жизни ребёнка значительно меняются, поэтому его чтение должно обладать таким качеством, как гибкость, - изменение характера чтения в зависимости от цели. Различные качественные характеристики имеет чтение изучающее и просмотровое, поисковое и ознакомительное. Фактически эти виды чтения отрабатываются окончательно в среднем звене школы.

В начальной школе учащиеся осваивают изучающее чтение (или равномерно-внимательное). Изучающее чтение требует от ученика определённых технических навыков и понимания информации, степень полноты которого должна достигать 100%.

Ученику начальных классов необходимо дать представление об ознакомительном чтении, то есть о чтении "для себя", чтобы воспринять основной материал, содержащийся в тексте, и изучить его далее подробно. Этот вид чтения характеризуется неполным пониманием текста (70%). Конечно, элементы других видов чтения также имеют место в практике ребёнка (просмотровое, поисковое), но они используются в следующих классах. А нам важно сформировать изучающее чтение в двух его формах - вслух и молча.

Изучающее чтение вслух, предназначенное для слушателей, - это чёткое, внятное чтение целыми словами без неоправданных пауз, безошибочное, осуществляющееся в нормальном темпе (в программе указан темп чтения для каждого класса) и достаточно выразительное.

Изучающее чтение "про себя", молча - это чтение "глазами", без внешних речедвижений. Наличие шепотного чтения и шевеления губами свидетельствует о переходной форме от чтения вслух к чтению молча и не может считаться чтением про себя. Если темп чтения молча не превышает темп чтения вслух, значит, оно ещё не сложилось.

Изучающее чтение вслух и молча должно быть обстоятельным, неторопливым, поэтому сложившаяся в последнее время погоня за скоростью чтения неоправданна. Должен быть определённый порог для изучающего чтения, он, как известно, определён. Минимальная скорость 50-60 слов в минуту (Л.А. Щерба, С.К. Поломкина), при которой осуществляется достаточно полный процесс понимания, однако это не значит, что при других формах и целях чтения он должен оставаться неизменным. В начальной школе при чтении вслух он колеблется от 70 до 90 слов в минуту. [18]

Чтение текста с несвойственной данному ребёнку скоростью чтения, увеличенной из желания читать, как другой ученик, приводит к искажениям слов, повторам и другим ошибкам, а, следовательно, и к непониманию содержания текста.

В современных условиях чтение "про себя" приобрело ведущее значение. Это связано, прежде всего, с изменившимися социальными условиями, которые предъявляют иные, чем в прошлом, количественные и качественные требования к объёму и способу восприятия информации.

Ещё несколько веков назад школа ориентировалась только на чтение вслух, так как оно соответствовало требованиям просветительной установки той эпохи. Современная эпоха заставляет критически пересмотреть вопрос о роли обоих форм чтения и способа обучения им.

При наличии во многом общей психофизиологической базы каждая форма чтения обладает своей спецификой, имеет свою сферу применения.

Чтение вслух обеспечивается более сложным механизмом, чем молчаливое. Чтение как продукт мышления и воображения младшего школьника выступает основным постулатом развития речи младшего школьника. Чтение вслух, как правило, обслуживает, прежде всего, слушающего, а не читающего. В школьном обучении оно способствует орфоэпической грамотности, формированию навыков восприятия и воспроизведения интонационного и ритмомелодического строя речи, обогащению словарного запаса и набора структурных моделей и тем самым совершенствованию устной и письменной речи школьника. При чтении вслух активно действуют зрительный, речедвигательный и слуховой каналы, а также аппарат смысловой переработки воспринятой информации. Но темп зрительного восприятия, умственной переработки информации, звуковой перекодировки читаемого вслух текста зависит от возможностей речедвигательного канала. [9]

При чтении молча психофизиологический механизм упрощается, так как процессы переработки информации замыкаются на читающем, а процесс выдачи её отсутствует. Зато за счёт ослабления эффективности слухового и более или менее значительного сокращения деятельности речедвигательного канала могут интенсифицироваться процессы понимания, запоминания и усвоения прочитанного. Темп зрительного восприятия возрастает в два раза. Снятие необходимости в устном воспроизведении читаемого способствует усилению смысловой обработки, то есть формированию навыков параллельного мышления. Молчаливое чтение обеспечивает развитие любви к обильному чтению книг. Однако методика обучения чтению ещё не выработала действенных способов управления и контроля количественными и качественными параметрами чтения "про себя".

Рассмотрим схему о "чтении вслух".

Для чтения вслух необходимо, чтобы было развито слуховое и зрительное восприятие звуков, слов, сочетаний слов, предложений, небольшого законченного текста. Кроме того, важно, чтобы был чётко поставлен речевой аппарат - произношение, правильное дыхание, голос. Конечно, важна и развитая память (долговременная и краткосрочная) и, главное, - мышление, которое необходимо для понимания предметного, фактического содержания текста, его подтекста и смысла, а, следовательно, в художественном тексте - это понимание образного, эмоционального и логического содержания, а при чтении научно-популярных текстов - осмысление логических связей, содержания и основной мысли. И та и другая формы чтения требуют развитого внимания.

При чтении молча отсутствует внешняя речь, и хотя внутренняя речь необходима, она носит свёрнутый характер. Этот фактор влияет на темп чтения. Темп чтения почти на уровне чтения вслух, хотя при чтении молча он должен быть значительно выше, ибо исключаются два анализатора - слуховой и речедвигательный, что ускоряет чтение молча.

Развитие способности зрительного, слухового и эмоционального восприятия и одновременно образного и логического анализа в процессе понимания, а также запоминания, сосредоточенного внимания и чёткости, ясности, выразительности речи при чтении вслух, умения соотносить скорость чтения молча с осмыслением читаемого текста помогут ученику переступить барьер минимальной скорости чтения (60 слов в минуту) и дадут ему возможность полноценно включиться в читательскую и учебную деятельность.

Анализируя все выше сказанное, представим себе чтение обобщённо:

Предмет деятельности - мысль.

Мотив деятельности - познавательная потребность, интерес.

Цель - установка: зачем и как читать (вслух, молча; вид чтения).

Ориентировочно-исследовательское звено (уровень) - просмотр текста, определение темы, смысловое прогнозирование, установление связей.

Исполнительское звено (уровень) - применение способов смысловой обработки текста, преобразование смыслового звена в поступочное - "речевой поступок).

Продукт деятельности - смысловое решение, умозаключение, суждение.

Самоконтроль - перечитывание с целью уточнения "речевого поступка" - умозаключения.

Самооценка, оценка деятельности - оценка с применением критериев: правильности, логичности чтения, выразительности и т.д.

Результат деятельности - понимание читаемого текста (смысла или основной мысли в статье).

Не отрицая необходимости овладения детьми молчаливым чтением, многие учителя отодвигают его на боле поздние этапы, исходя из предположения, что оно спонтанно разовьётся впоследствии на базе приобретённого в начальной школе умения бегло читать вслух. Однако действительность опровергает эти предположения.

Можно ли решить проблему овладения техникой молчаливого чтения в начальной школе?

Опыт работы показал возможность положительного решения этой задачи. Овладение основами техники овладения молчаливого чтения должно происходить параллельно с обучением чтению вслух. При этом соотношение этих форм должно постепенно измениться в пользу первого. На этапе овладения грамотой ведущее место принадлежит чтению вслух, с которым молчаливое чтение чередуется в каждом упражнении при общем отношении примерно 70% и 30% (первые два года обучения). На этапе формирования умения и привычки читать короткие сюжетные тексты чередование обоих видов чтения может составлять примерно 50% к 50% (третий год обучения). На этапе регулярного самостоятельного учебного и внеучебного чтения его соотношение должно измениться от 30 % к 70 % в пользу чтения "про себя" (выпускные классы начальной школы). Наконец, на этапе самостоятельного чтения (молча) будет обеспечиваться до 90% -95% всего читаемого материала (среднее звено). [11,12]

Развивая навык и привычку чтения "про себя", необходимо постоянно и настойчиво контролировать понимание детьми читаемых текстов. Разнообразные формы контроля понимания призваны поддерживать интерес к чтению и дух соревнования.

Развивающее чтение.

В данной работе мы попытались раскрыть ряд возможных путей и методических приёмов по развитию навыка беглого чтения учащихся младшего школьного возраста. Накопленная по разным каналам информация нуждается в анализе и проверке. Понятие развивающего чтения было введено Л.Н. Засориной в педагогику начального образования 7 лет назад. Этот термин оказался удачным для области интенсивных методов обучения чтению. Развивающее чтение - родом из скорочтения и рационального чтения, которое уже более полувека шествует по планете. Идеология развивающего чтения в отдельных своих гранях последовательно разрабатывалась крупнейшими деятелями и теоретиками педагогической мысли: К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым, В.А. Сухомлинским, А. Макаренко. Развивающее чтение как интегральное понятие возникло в конце 90-х годов (20 века) на пересечении развивающего обучения и развития речи. Чтение как вид речевой деятельности является функционально старшим в том числе и по отношению к письму. Важной закономерностью психофизиологии речи является распределение темповых характеристикпо видам деятельности: чтение в 3 раза превосходит темп устной речи (говорения) и в 9 раз - письменной речи.

В технологии развивающего чтения выделяются последовательно фазы зрелости читающего: Слого-аналитическая - Словесная - Фразовая - Сверхфразная - Панорамная. Они отражают последовательное усложнение читательских навыков. Можно говорить, с одной стороны, об экстенсификации чтения - постепенном расширении границ восприятия речевых единиц текста. А с другой стороны, растет интенсификация чтения, осмысление прочитанного - углубляется понимание и повышается качество переработки информации. В общей пирамиде последовательных ступеней овладения навыками чтения условно выделяют Пять Шагов и средства обучения проектируются в виде системы упражнений с речевыми единицами разной феноменологии:

1) Предчтение - формирование навыков звукобуквенного восприятия, проговаривания,"громкого чтения"; активизируются перцептивно-моторные механизмы. Тренинг по "конструктору слогов" (специальные авторские таблицы моделей слогов И.Ф. Спиридонова) 2) Словесное чтение - происходит существенная прибавка к механизмам речи-мысли - к ассоциациям слова слышимого, произносимого и видимого присоединяется "смысловое" слово; читатели научаются оперировать словами-понятиями. Тренинг по "конструктору слов" - упражнения по считыванию словесных карточек (столбиков и горок) для закрепления навыков целостного восприятия буквенного состава слов.

3) Фразовое чтение - единица восприятия увеличивается до нескольких слов (2-3 слова) и одновременно усложняется абстрагирующая работа мозга; характеризуется "сверткой" слышимого и произносимого слова (чтение молча, про себя) и одновременно сокращением видимого слова за счет напряжения поля смыслового восприятия и смысловой догадки. Включаются приемы познавательного чтения; тренировка работы с целостным текстом проводится по методике активизации ответов на вопросы к тексту. Хрестоматия учебных текстов с контрольными вопросами к ним выступает при этом в роли "конструктора вычерпывания мысли".

4) Сверхфразное чтение - умение выделять ключевые слова и воспринимать целые предложения и абзацы - считывать мысли и логически развертывать суждения; активизируется внутренняя речь читателя, перевод авторского смысла в индивидуальное понимание темы; использование сканирования, скимирования, просмотрового и выборочного чтения. Тренинговые задания даются на углубление осмысления прочитанного путем проникновения в подтекст; чтение дополняется при этом заданиями письменного выражения мысли, коллективной кристализацией главного смысла.

5) Панорамное чтение - это высшее мастерство при работе с текстом. Обычно не реализуется в начальной школе. Подобная схематизация положена в основу Образовательной технологии развивающего обучения, тремя важнейшими составляющими которой являются: конструирование учебной ситуации в соответствии с последовательностью фаз, блок способов коммуникации, блок контроля мониторинга результативности чтения. [15,27]

Ребёнок, который не умеет читать, будет испытывать большие затруднения при выполнении домашних заданий. Ему будет неинтересно на уроках, он будет неусидчив, не будет посещать библиотеку, потому что читать книги при низкой технике чтения - это не столько удовольствие, сколько мука. Зачем необходимо вырабатывать оптимальное чтение?

Первый - это аспект обучения, суть которого состоит в том, что при низкой технике чтения ученик обречён на неуспеваемость.

Второй - это аспект развития. Быстро обычно читают те ученики, которые читают много. В процессе чтения совершенствуются оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей, в свою очередь, зависит умственная работоспособность.

Третий - аспект воспитания. Вряд ли кто-то будет сомневаться, что воспитательная работа зависит от отзывчивости учеников. Фактор, влияющий на отзывчивость - это обязательность. Они тесно связаны. А фактор, влияющий на обязательность - это успеваемость. Что же касается успеваемости, то наиболее сильное влияние на неё оказывает скорость чтения. [5]

Социальный запрос на обучение чтению получил в настоящее время особую остроту в связи с общим кризисом образования, культуры и социализации человека. Можно заметить, что генез проблемы имеет глубокие исторические корни. В частности, развивающее чтение родом из быстрочтения, скорочтения и рационального чтения, которые уже более полувека шествуют по планете сначала в США, далее в Европе и нашей стране. Методология и идеология развивающего чтения в отдельных своих гранях последовательно осознавались крупнейшими деятелями и теоретиками педагогической мысли.

Развивающее чтение возникает на пересечении педагогики развивающего обучения и развития речи. Оба направления поисков теории и практики исследователей приводят к существенному расширению представлений о целостности развития учащегося, с одной стороны, и, с другой - расширению представлений о развитии речи. Остановимся кратко на второй стороне проблемы.

Расширенное представление о назначении чтения в образовании должно вместить в себя современные научные знания о языке и речи. Упрощённое школьное понятие языка и речи практически приводит к смешению этих явлений и исключению из педагогического внимания механизмов речевой деятельности. Сложившаяся школьная традиция обучения родному языку ныне приводит к негативному следствию - недооценке речевой функции в развитии мышления и сознания детей, и их интеллектуального потенциала в частности, а также индивидуального творческого начала. [13]

В речевой деятельности человека чтение является одним из четырёх видов и функционально "старшим" видом речевой деятельности. В целом письменная речь является вершинной в способах коммуникации. При этом механизмы чтения поглощают все иные речевые механизмы и одновременно обеспечивают усложнение мыслительных операций и путей проникновения в сферы надсознания. [14]

Существенно подчеркнуть, что психофизиология речи опирается на разграничение темповых характеристик деятельности: так, чтение в три раза превосходит по темпу устную речь и в девять раз - письменную. Ускорение энергоинформационного обмена при чтении достигается за счёт "утеснения" и замещения каналов восприятия - аудио - и артикуляторного канала. Сенсомоторика чтения базируется на видеоканале, который может функционировать обособлено от других. Благодаря этому чтение уточняет грани речи и мышления. Говорение, слушание для него образует лишь "корневую систему". Чтение одной своей стороной (внешней) обращено к речи, а другой (внутренней) - к сознанию.

В общем речевом развитии человека чтение занимает положение узла, замыкающего круг вербального мышления и открывающего окно в надвербальное пространство сознания. При достижении высших ступеней в овладении чтением ребёнок переходит к обучению через чтение, оно становится главным способом познания.

Можно выделить относительно самостоятельные фазы зрелости чтения:

Эта систематизация отражает последовательное усложнение читательских умений и навыков: постепенно расширяются границы восприятия и осмысления речевых единиц текста, углубляется понимание читаемого. [2,15,16]

В общей пирамиде ступеней овладения навыками чтения условно выделяются пять шагов. Первые два шага дают формирование умений звукобуквенного восприятия, проговаривания текста, здесь активизируются перцептивно-моторные механизмы речи.

На ступени словесного чтения происходит существенная прибавка механизмов речи - мысли: к ассоциациям слова слышимого, произносимого и видимого присоединяется "смысловое" слово, дети оперируют словами - понятиями.

При переходе к фразовому чтению единица восприятия увеличивается до целой фразы и одновременно усложняется абстрактно-логическая сторона чтения. Эта третья фаза зрелости характеризуется "свёрткой" слышимого и произносимого слова, а также редуцированием видимого слова за счёт напряжения поля смыслового восприятия и включения смысловой догадки.

Высшее мастерство читателя связано с панорамным чтением, в котором реализуются умения читать мысли, преодолевая барьеры визуальности графических знаков и структур.

Для начальных ступеней владения чтением характерен режим временного разрыва между срабатыванием механизмов восприятия и осмысления, преобладание аналитических усилий ума. Для более зрелых фаз чтения характерно слияние операций восприятия и понимания.

Разграничение "возраста" читателя отражено в темповых характеристиках чтения. Она позволяет достаточно объективно фиксировать индивидуальные особенности освоения навыков чтения, которые обычно ускользают от взора учителя. Так, многие трудности при изучении грамотности у детей связаны с неравномерностью развития отдельных сторон читательской деятельности, в особенности темпа и качества. А иногда жёсткая стандартизация учебных программ приводит к перескакиванию через ступень при обучении чтению (например, несформированность навыков громкого чтения приводит к затруднениям в чтении молча). Чтение - один из важнейших видов речевой деятельности, тесно связанный как с произношением, так и с пониманием речи. Также "чтение" - это способность воспринимать, понимать информацию, записанную (передаваемую) тем или иным способом, воспроизводить техническими устройствами. Этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объёма языкового материала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приёмам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчёта 1 - 1,5 страницы за минуту. Дата появления детской литературы в России не известна. Она появилась в недрах народной литературы. В X-XI вв. бытовали песни, басни, сказки, легенды, былины, сказания. Исследователи считают, что народная и детская литература существовали и ранее, а до нас дошли лишь более поздние материалы. В домах держали для детей старух сказительниц, также сказки рассказывали и песни пели матушки и бабушки.

Изучающее чтение имеет своей целью детальное изучение содержания текста.

Наряду с практическими обучение чтению преследует также образовательные и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов даёт возможность использовать содержащуюся в них фактическую информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитательных целях. При чтении развивается языковая наблюдательность, и учащиеся приучаются внимательнее относиться к языковому оформлению своих мыслей.

He лишним будет прислушаться, наконец, к советам известного режиссера и актера К. Станиславского: "В первую очередь нужно выбрать среди всей фразы самое важное слово и выделить его ударением. После этого следует сделать то же самое с менее важными, но все таки выделяемыми словами. Что касается негативных, невыделяемых, второстепенных слов, которые нужны для общего смысла, то их надо отодвинуть на задний план и стушевать".

Итак, главное внимание должно быть обращено в тексте на более значимые, по вашему мнению, слова и словосочетания, на которые при вашем выступлении должно падать фразовое, логическое ударение. [19]

Учёт ступеней развития навыков чтения, по существу, даёт возможность педагогу сознательно проектировать технологию обучения и, соответственно, конструировать содержание учебной информации. Можно указать соответствия фаз зрелости чтения и приёмов обучения - учения:

Именно продуктивное чтение является развивающим. Оно раскрывает потенциалы индивидуального познания, включая учащегося в поток информационного воздействия со средой обучения. Положительный опыт в этом направлении накоплен теми учителями, которые приняли речевую диагностику и уроки развивающего чтения.

Главное внимание педагога на уроках развивающего чтения обращено на смысловое восприятие текста, на умения считывать логику построения фраз, целостного текста, проникать в подтекст и субъективный смысл читаемого, истолковывать потаённое. Для осуществления таких задач используется специальная техника вопросов-ответов к тексту, среди которых наряду с репродуктивными и риторическими вопросами имеются проблемные вопросы.

Они предназначены для создания ситуации интеллектуального и нравственного затруднения ребёнка, когда требуется искать решения проблемы новыми вариантами умственных действий. При этом мобилизуются творческие способности учащегося, взаимообщение в группе, перепроверка гипотез, обобщение прочитанного и т.п. [6]

Методика проведения уроков строится на проверочных процедурах, которые измеряются количественно-качественными критериями. Школьники легко овладевают приёмами измерения скорости и качества чтения и с большим интересом включаются в самонаблюдение за своими успехами в чтении. Таким образом, меняется мотивация занятий чтением, возникает интерес к соревновательности в достижениях и создаётся ситуация успеха в обучении. Как метод педагогического воздействия развивающее чтение имеет неограниченные возможности. Давая ответы на вопросы к тексту, читатель фактически воспроизводит индивидуально осмысленный вторичный текст, стараясь попасть в резонанс с источником сообщения. Искусство чтения состоит не только в том, как считывается внешняя сторона текста (навыки механического чтения), но и в том, как читается текст изнутри, в прикосновении к личности и индивидуальности. Развитие именно таких умений и доставляет удовлетворение ученику, радость открытия смыслов, желание утвердиться в подобных находках, творить в процессе чтения. Развивающее чтение в идеальном варианте одухотворяет работу с книгой. Педагогическая импровизация на уроках чтения означает умение учителя мгновенно реагировать на непредвиденное - на "проблемные" ответы учащихся, их нестандартное восприятие. Такая технология побуждает педагога к продолжению обсуждения смыслов, к дополнительным дискуссиям и диспутам по острым вопросам мировосприятия и мироощущения своих воспитанников. [2,9,17]

Анализ научно-методической литературы показал, что овладение навыком беглого чтения является важным условием успешного обучения в школе по всем предметам.

Нами выделено пять основных недостатков традиционного навыка чтения:

1. артикуляция при чтении;

2. малое поле зрения при чтении;

3. регрессии при чтении;

4. отсутствие гибкой стратегии чтения;

5. отсутствие внимания.

Это чтение с правильным литературным произношением, чтение с расстановкой фразового, логического ударения, чтение с нужной интонацией и дикцией, с определенным эмоциональным настроем. Именно выразительное чтение чего-либо способствует лучшему восприятию и пониманию содержания читаемого текста, будь то доклад на общественно-политическую или научную тему, стихотворение или отрывок из художественной прозы.

Чтобы научить ребёнка бегло читать, необходимо вооружить его техникой чтения (т.е. чтением вслух и "про себя"). Сложность этой задачи заключается в том, что при формировании навыка беглого чтения необходимо учитывать психические процессы, активно влиять на определённые анализаторы:

• развивать слух - умение слушать своё и чужое мнение;

• речедвигательный аппарат - менять скорость чтения;

• развитие восприятие читаемого - расширение поля чтения.

Младший школьник при выпуске из начальной школы должен овладеть синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техники чтения и понимания текста. И чтобы это произошло правильно и грамотно, мы решили вторую главу нашего исследования посвятить этому.

1.2 Механизмы формирования оптимальной скорости чтения учащихся начальных классов

В данном вопросе мы раскроем механизмы формирования совершенствования скорости чтения у младших школьников.

Для исследования проблемы по формированию навыка беглого чтения младшими школьниками в условиях современной школы мы использовали системный подход, рассматриваемый в научной литературе как направление методологии научного познания и практики. Для ясности понимания сути системного подхода необходимо остановиться на определении понятия "система". В философском словаре система (греч. System - составленное из частей, соединённое) определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях связи между собой и образующих определённую целостность, единство. (Философский словарь) [35]

Мы считаем важным определение основных понятий системного подхода, их соотношений и основной последовательности, в которой разворачивается системный анализ. Исходным пунктом всякого системного исследования являются представления о целостности изучаемого объекта. Эта целостность может быть как эмпирической (пространственные и временные границы), так и умопостигаемой (биологический вид, педагогическая система).

В нашем исследовании в качестве целого выступает система формирования навыка беглого чтения младшими школьниками.

Необходимо систематически и целенаправленно работать над развитием и совершенствованием техники чтения.

Существует система рекомендаций В.Н. Зайцева по использованию технологических приёмов обучения чтению, позволяющая добиться высоких результатов обучения. [5]

Каковы же пути достижения оптимальной скорости чтения? Мы будем говорить об оптимальном чтении, то есть о чтении в темпе разговорной речи. Как показывают исследования, это темп от 120 до 150 слов в минуту. Именно в этом темпе достигается лучшее понимание текста учениками. Если скорость чтения будет повышена, например если ученик будет читать в темпе скороговорки, то, естественно, понимание текста при этом ухудшается. Ухудшается понимание текста и при пониженной скорости чтения. При скорости чтения до 120 слов в минуту ученику часто необходимо прочитать текст дважды, а то и трижды. Диапазон же оптимального чтения - это тот диапазон, к которому в течение столетий приспособилось мышление человека, приспособился его артикуляционный аппарат.

В реальных условиях вряд ли в какой-то школе возможно, чтобы все дети учились на "5". Но с другой стороны, какой педагогический коллектив может удовлетвориться тем, что большинство учащихся занимается на "3"? Это является причиной отрицательного психологического заражения школьников по отношению к учёбе. Очевидно, нас всех устроило бы такое положение, чтобы большая часть учеников занималась на "4". Какова же закономерность между скоростью чтения и успешностью ученика?

Закономерность такова:

"5" - 150 слов в минуту

"4" - 120 слов в минуту

"3" - 90 слов в минуту.

Следовательно, если учитель начальных классов хочет, чтобы все его питомцы занимались преимущественно на "5", он должен научить детей читать со скоростью от 130 до 150 и выше слов в минуту. Если он ставит перед собой более скромные задачи, то он должен выйти на уровень до 120 слов в минуту. А если он хочет, чтобы все его питомцы стали троечниками, тогда ему достаточно выполнить определённый программой норматив. Такова логика - логика, продиктованная существованием закономерности.

Но реально ли это? Может быть, это лишь благие пожелания, а выйти на этот уровень нельзя? Ведь нельзя не принимать во внимание многие факторы обучения. Так, например, разные ученики имеют разный темперамент. Холерики, как правило, говорят и читают в темпе не ниже 150 слов в минуту. Некоторые холерики говорят даже в темпе скороговорки - это 180 слов в минуту и более. Для сангвиников наиболее типичный диапазон совпадает с оптимальным диапазоном 120-150 слов в минуту. Значит, сангвиники и холерики могут выйти на уровень 120 слов в минуту. Хуже дело обстоит с флегматиками и меланхоликами. Для этих категорий учеников вряд ли достижима скорость чтения 120 слов в минуту. Но природа не обходится без подарков. Дело в том, что большинство наших учеников являются холериками и сангвиниками. Более 90% учеников относятся к этим двум категориям. Флегматики и меланхолики составляют менее 10 %, то есть не более 3-4 человек в классе. Итак, большинству учеников вполне доступна скорость чтения 120 слов в минуту. Тогда возникает вопрос: а как же выйти на этот уровень, как добиться этой скорости - скорости оптимальной, какие резервы обучения можно здесь использовать?