В последнее время учеными всего мира отмечается отрицательная тенденция, рост количества детей с ограниченными возможностями здоровья катастрофически увеличивается. Основными факторами способствующих возникновению патологии у детей являются неблагоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные) условия окружающего мира. В связи с этим одной из главных проблем, определяющей будущее нашего образования, является проблема здоровья детей и общества в целом.

Поэтому своевременная комплексная медико-психолого-педагогическая коррекция в значительной степени способствуют дальнейшему обучению, развитию их как личности и адаптации в социальной среде.

Речь и мышление тесно связаны между собой и взаимообусловлена недоразвитием высших форм. Специфика нарушений речи и их коррекции у детей с нарушением интеллекта определяется особенностями высшей нервной деятельности и психического развития, обусловлена недоразвитием высших форм познавательной деятельности, поверхностью мышления, замедленном развитии, незрелостью эмоционально-волевой сферы, замедленном развитии.

Речевое развитие у детей с нарушение интеллекта существенно отличается от формирования ребенка в норме. У детей с умственной отсталостью нарушение речи носит системный характер. Все операции речевой деятельности оказываются несформированными (нарушено программирование речевой деятельности, снижена потребность в речевом общении). У детей с нарушением интеллекта не только задерживается развитие экспрессивной речи, но и импрессивной речи. Обращенную речь они понимают хуже, чем их сверстники без патологии. Их трудно побудить к самостоятельным высказываниям, они не умеют высказывать свои мысли, желания, впечатления. У этих детей страдают все функции речи, познавательная, коммуникативная, планирующая.

Поэтому в работе с умственно отсталыми детьми педагог становится посредником между ребёнком и создаваемой системой взаимодействия с окружающим миром.

Исходя из всего сказанного тема, посвященная особенностям работы с умственно отсталыми детьми, является актуальной.

Важным направлением развития речи детей, в том числе и детей с нарушением интеллекта, является проведение с ними логоритмической работы. О значении логопедической ритмики для коррекции речи детей писали Гаврилушкина.О. Г, В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Ю.А. Флоренская, Баряева.Л.Б. Они подчеркивали общепедагогическое влияние ритма на различные отклонения в психофизической сфере человека, а также то, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека. [87, с.14]. Коррекционные логоритмические упражнения должны развивать функциональные системы умственно отсталого ребенка: дыхание, голосовую функцию, артикуляционный аппарат, слуховое восприятие, слуховую и зрительную память, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала и развивать речевую функциональную систему через неречевые психофизические процессы.

Цель дипломной работы - теоретическое и эмпирическое исследование логопедической работы в специальной (коррекционной) школе V вида, необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями интеллекта.

Объект дипломного исследования - процесс формирования устной речи и моторных функций у детей с интеллектуальными нарушениями посредством логопедической ритмики.

логопедическая ритмика умственно отсталый

Предмет исследования - особенности формирования устной речи и моторных функций у детей с интеллектуальными нарушениями посредством логопедической ритмики.

Гипотеза - речевое развитие детей с интеллектуальными нарушениями при организации коррекционно-развивающего процесса будет более успешным, если:

- целенаправленно и систематично использовать логопедическую ритмику.

- учитывать интеллектуальное, психомоторное и речевое развитие детей.

Задачи исследования:

раскрыть особенности психофизического и речевого развития детей с интеллектуальными нарушениями.

раскрыть содержание логопедической ритмики как составной части коррекционно-развивающего обучения таких детей;

путем практического эксперимента показать, что логопедическая ритмика способствуют повышению уровня речевого и психомоторного развития детей с интеллектуальными нарушениями.

Методы исследования: теоретические: анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация. Эмпирические: наблюдение, изучение документации, эксперимент.

База проведения исследования: Школа VIII вида. Город Орехово-Зуево Московская область.

Сроки проведения исследования:

Констатирующий этап - с 6 сентября по 30 сентября 2015 г. Формирующий этап - с 1 октября 2010 г. по 20 марта 2016 г. Контрольный этап - с 3 апреля по 20 апреля 2016 г.

Термин олигофрения в 1915 году ввел Эмиль Крепелин. Традиционно все формы умственной отсталости делятся по глубине интеллектуального нарушения делятся на три степени: дебильность (легкая умственная отсталость), идиотия (умеренная и тяжелая умственная отсталость) и имбицильность (глубокая умственная отсталость).

Категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психофизиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. С психолого-педагогической точки зрения эти дети обладают значительной общностью психического дефекта, проявляющегося в недостаточности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения в школе.

Основной дефект - нарушение познавательной деятельности - вызван органическим повреждением коры головного мозга (Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.).

У детей с нарушением интеллекта снижены ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях, что задерживает структурное и функциональное развитие мозга. Слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, охранительное торможение, непрочность условных реакций и дифференцировок и некоторые другие признаки неполноценности корковой деятельности составляют то, что Л.С. Выготский называл "ядром дебильности". Сотрудниками и учениками профессора А.Р. Лурия экспериментально доказана ярко выраженная особенность высшей нервной деятельности (ВНД) всех умственно отсталых детей - нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем в силу недоразвития второй сигнальной системы. [18, с.454].

Указанные психофизиологические особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью являются основой атипического его развития, прогнозирующие нарушение темпа и своеобразие этого развития в целом. И как следствие - к семи-восьми годам дети, поступающие в первый класс и приступающие к обучению в коррекционной школе, оказываются, как правило, не готовыми к нему мотивационно, по запасу знаний и представлений, по степени сформированности учебных навыков, по уровню развития воли, в связи с этим наблюдается общая психическая незрелость личности.

У детей с нарушением интеллекта также отмечается недостаточное развитие двигательной сферы, что отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности в целом.

Развитие моторики предполагает коррекцию элементарных общих и тонких моторных способностей, которыми дети с нарушениями интеллекта самостоятельно овладеть не могут. Учитывая это положение можно сделать вывод, что развитие моторики является координация движений целостной системы тела ребенка и частных систем координации движений (рука - зрение, зрение - слух, рука - зрение - слух, слух - речь способствующих установлению связей между умениями видеть, слышать, чувствовать, двигаться, говорить. [17, стр. 197].

Доказано, что систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга. Результаты исследования показывают, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Тонкая моторика - основа развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи).

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается замедленное развитие двигательной сферы уже с младенчества. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей над ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Движения зачастую неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или импульсивны.

Детям с интеллектуальной недостаточностью свойственны значительно запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием. У детей с нарушением интеллекта помимо особенностей развития психомоторики имеют серьезные нарушения устной и письменной речи. Отметим, что здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

У умственно отсталого ребенка, как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами. [8, стр. 453].

Причина указанного состояния фонематического слуха - все тоже замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей очень серьезны. Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т.е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов. Моторные импульсы, необходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекций: коррекцией с помощью слуха (ребенок слышит, что произносит не так, как взрослые) и коррекцией со стороны мышечного чувства (в норме ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, которое нужно, что при таком-то движении звук удается не такой, как нужно). У умственно отсталого ребенка несовершенны оба эти вида коррекции.

Их активный словарь особенно скуден. Умственно отсталые дети очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником коррекционной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты произношения, трудность расчленения слова на звуки детей с нарушением интеллекта - все это приводит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками. Умственно отсталому ребенку очень трудно придавать буквам нужные очертания, что, естественно, обусловливает трудности при формировании почерка. При обучении письму и чтению обнаруживают себя дефекты зрительного анализатора и пространственной ориентировки.

Все трудности обусловленные замедленным развитием анализаторов, постепенно преодолеваются при правильной и своевременной коррекционной работе. Рассмотрим влияние логоритмических упражнений на психофизическое и речевое развитие умственно отсталых детей. [33, стр.123].

Логопедическая ритмика для детей данной категории является составной частью системы коррекционно-развивающего обучения. Она оказывает положительное влияние на психофизиологические процессы, познавательную, эмоционально-волевую сферы ребенка, обеспечивает коррекцию психомоторики, а также развитие связной речи детей данной категории. Для правильного построения работы по коррекции психомоторики необходимо вычленять структуру поражения, а затем формировать плохо развитые или отсутствующие "контингенты движений" (Н.А. Бернштейн) того или иного церебрального уровня. Наиболее эффективным методом коррекции различных психомоторных нарушений у детей с умственной отсталостью является логопедическая ритмика, в которой ярко выражено единство музыки, движений и ритма.

Музыкальный ритм регулирует деятельность нервной системы, вызывает развитие компонентов речевой системы. В связи с этим в занятия по ритмике включаются такие направления, как:

коррекция психических функций, где средствами ритмики осуществляется коррекция внимания, воображения и восприятия;

коррекция эмоционально-волевой сферы, где дети овладевают "языком выразительных движений", умением передавать различные эмоциональные состояния.

Основным принципом построения логопедической ритмики является взаимосвязь движений и музыки (или речи), где организующим началом выступают музыка, речь, ритм. [48, стр.36]. Развитие движений в сочетании с музыкой и словом представляет целостный коррекционно-развивающий процесс. Сглаживание нарушенных функций и дальнейшее развитие приобретенных навыков требуют от ребенка собранности, внимания, развития памяти - эмоциональной, зрительной, образной, словесно - логической (при осмыслении задач и запоминании последовательности выполнения движений под музыку.

Наиболее часто на музыкально-ритмических занятиях и используется подвижная игра. Еще К.Д. Ушинский считал русские народные игры могущественным средством воспитания. В 60-х годах 19-го века Н.И. Пирогов, позднее Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптеров подчеркивали, что подвижная игра как деятельность отвечает возрастным возможностям и потребностям ребенка и является средством его всестороннего развития.

В следующем разделе дипломной работы мы остановимся на основных методиках проведения логопедической ритмики и раскроем значение логоритмического воздействия на развитие речи и моторики.

1.3 Использование логопедической ритмики в системе коррекционно-педагогического воздействия

В процессе коррекционной работы логопедическая ритмика опирается на закономерности возникновения и развития патологического процесса, на те специфические методы воздействия, которые разрабатываются дефектологией в отношении лиц с психическими расстройствами. Таким образом, говоря о детях с нарушением интеллекта можно сказать о том, что логопедическая ритмика необходима для такой категории детей. Поскольку такие занятия способствуют развитию не только двигательной сферы, но и осуществляется коррекция и развитие как психологической сферы так и речи, что, безусловно, очень важно для работы с детьми данной категории.

Существуют несколько методик проведения логопедической ритмики для детей с умственной отсталостью. Остановимся на самых распространенных из них.

В.А. Гринер (1958), Н.С. Самойленко (1941), Н.А. Власова (1959), Ю.А. Флоренская (1936) подчеркивали благотворное влияние ритма на болезненные отклонения в психофизическом состоянии человека и его воздействие на интеллектуальную и эстетическую сферу.

В.Г. Гринер указывала, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический, коллективно-психологический метод, в котором определенную роль играет музыкотерапия. В своей работе "Логопедическая ритмика для дошкольников" (1958 г.) она говорит о необходимости применения логоритмических занятий, что важнейшей основой для выправки не только моторики ребенка, но и его речевых недостатков является логоритмика. "Увязать задачи этой гимнастики с задачами исправления речи - такова цель логопедической ритмики" - пишет В.А. Гринер. [10, стр.41].

Она предлагает следующую структуру занятия:

1. Пение.

2. Вводное упражнение.

3. Упражнения, регулирующие мышечный тонус.

4. Речевое упражнение без музыкального сопровождения.

5. Упражнения, активизирующие внимание.

6. Упражнения, воспитывающие чувство ритма.

7. Игра.

8. Заключительные упражнения.

Ознакомившись с данной методикой одним из положительных моментов можно считать то, что в занятиях Гринер В.А. особое значение придает упражнениям с включением речевого материала. Слово вводится:

в форме пения, которое может быть использовано для выработки протяжности и плавности звука и для упорядочения дыхания;

в форме заданий, связывающих разговорную речь с некоторыми элементами музыкальной речи;

на особом месте стоят речевые упражнения без музыкального сопровождения (начиная с вопросно-ответной беседой и заканчивая пересказом, нормальной спонтанной речью);

также в двигательные задания включается речевой материал.

Также очень важно то, что в основе всего метода лежит музыкальный ритм, как организующий момент.

На занятиях Гринер В.А. уделяет большое внимание и развитию высших психических функций, что, несомненно, является очень значимым в процессе развития детей. [10, стр.41].

Теперь рассмотрим методику Шашкиной Г. Р, которая предлагает следующую структуру логоритмического занятия:

I. Подготовительная часть: включает в себя ходьбу спокойного характера под маршевую музыку, упражнения на различные виды ходьбы и бега, с движениями рук, с изменением направления, со сменой движений, с перестроением.

II. Основная часть: включает в себя упражнения следующих направлений:

1. упражнения на развитие дыхания;

2. упражнения для четкого проговаривания гласных звуков (фонетическая ритмика гласных звуков без музыкального сопровождения);

3. голосовые упражнения;

4. упражнения для четкого проговаривания слогов;

5. речевые игры;

6. речевые игры на внимание, переключаемость, синхронность;

7. общие развивающие упражнения из положения стоя;

8. упражнения для развития речевых, мимических и тонких движений пальцев рук;

9. общие развивающие упражнения из положений сидя и лежа.

III. Заключительная часть: упражнения на восстановление дыхания и релаксацию, различные виды спокойной ходьбы. [62, стр.136].

Отметим, что в предложенной методике Шашкиной Г. Р большое внимание уделяется развитию орального праксиса, мимики, что, несомненно, является одним из главных положительных моментов в этой методике. Так как у умственно отсталых детей наблюдается несформированность двигательной сферы, в том числе артикуляционно и мелкой моторики. Таким образом, наблюдается комплексность, взаимосвязь воспитательных, коррекционных задач, что очень важно вообще для любого коррекционного занятия. Но следует отметить одним из недостатков этой методики является то, что очень мало внимания уделяется развитию ориентировки в пространстве, развитию чувства ритма и темпа.

Также очень мало внимания уделяется развитию творческой деятельности, просодии речи, что является необходимым условием для развития личности ребенка, эмоционально-волевой сферы.

Г.А. Волкова считает, что "логопедическая ритмика может быть включена в любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения детей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией", и предлагает поэтапное использование логоритмических средств. [5, стр.272].

1 . Этап: Подготовительный.

Цели:

создание условий для установления контакта;

формирование и корригирование основных движений (общеразвивающие и двигательные комплексы в подвижных играх);

воспитание сенсорных и сенсомоторных компонентов чувства ритма детей, с использованием способности рисования.

2 Этап: Формирование основных двигательных умений ребенка.

Цель: - тренировка основных движений (бег, ходьба, лазание, прыжки, метание мячей и т.п.).

В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличающиеся по величине, форме и цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений.

3 Этап: Развитие высших психических функций.

Цели:

развитие памяти;

развитие тактильно-кинестетических ощущений;

коррекция речи.

На занятиях активно используется драматизация. Развиваются навыки узнавания свойств предмета: веса, термических свойств. Параллельно идет обучение детей составлению групп из однородных предметов для усвоения понятий "много", "мало", "одинаково", и т.п.

1 Этап: Совершенствование речевой деятельности. Цели: - развитие анализа слов в предложении;

обогащение словаря;

стимуляция музыкальной деятельности детей.

Анализируя предложенную Волковой Г.А. методику, следует отметить то, что здесь работа идет системно, по всем направлениям: развивается моторика, речь, чувство ритма, высшие психические функции, продуктивные виды деятельности. Что придает наибольший положительный момент этой методике, поскольку перечисленные направления очень важны для всестороннего развития ребенка и коррекции его речевых нарушений.

Однако, одной из специфик коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью является развитие орального праксиса, тонкой моторики, фонетической ритмики; а в данной методике таких направлений не наблюдается и можно говорить о том, что она не совсем подходит для коррекционной работы, так как не учитывает особенности психомоторики умственно отсталых детей. Также еще одним недостатком мы считаем отсутствие работы над дыханием, голосом. Таким образом, можно говорить о том, что на сегодняшний день не существует готовой, полноценной методики логоритмического воздействия на детей с интеллектуальной недостаточностью, которая бы учитывала возрастные и индивидуальные особенности детей данной категории. Но, анализируя данные методики можно выделить для себя необходимые направления, учитывать их в дальнейшем при составлении логоритмического комплекса упражнений.

Выделенные направления:

развитие дыхания и орального праксиса, мимики;

развитие четкого произношения (фонетическая ритмика);

развитие голоса, просодии;

развитие двигательных умений и тонких движений пальцев рук;

развитие, коррекция речи;

развитие высших психических функций;

развитие чувства ритма и темпа;

развитие творчества и инициативы.

В целом, следует сделать вывод о том, что логоритмика еще сравнительно недостаточно изученная и развитая область. Неоспорим тот факт, что логоритмические занятия имеют очень большое влияние на развитие детей и коррекцию их речевых нарушений. Но, поскольку единые методы не разработаны, то нет и целостного ритмического комплекса упражнений для детей с нарушением интеллекта для всестороннего развития и коррекции нарушений которых необходимы такие занятия (как показали исследования их психомоторики). Поэтому мы видим прямую необходимость в продолжении изучения данной науки и создании направлений логоритмического воздействия на детей с интеллектуальной недостаточностью.

Выводы по 1 главе

1. Из вышесказанного следует, что логопедическая ритмика представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально - речевых игр и упражнений лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности у детей с умственной отсталостью.

2. Логопедическая ритмика способствует формированию двигательных навыков и умений, пространственных представлений и способности произвольно передвигаться в пространстве: развитию ловкости, выносливости, координации движений, организаторских способностей. С помощью занятий логопедической ритмикой дети с нарушением интеллекта усваивают теоретические знания в области музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности. Все это содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию.

3. Речевые нарушения у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. Поэтому при умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Расстройства речи характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов коррекционной школы.

4. Моторные функции ребенка с нарушениями интеллекта характеризуются рядом особенностей, которые проявляются в нарушении общей, тонкой произвольной и артикуляционной моторики; нарушениях координации, плавности, чувства ритма и темпа движений, встречаются патологические двигательные стереотипы.

5. Важным направлением развития речи детей с нарушением интеллекта, является проведение с ними логоритмической работы. О значении логопедической ритмики для коррекции речи детей писали В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Н. А, Ю.А. Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое влияние ритма на различные отклонения в психофизической сфере человека, а также то, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.

6. Теоретический анализ позволил обобщенно представить, что логоритмические занятия имеют очень большое влияние на развитие детей и коррекцию их речевых и моторных нарушений. Но, в связи с тем, что единые методы не разработаны, то нет и целостного ритмического комплекса упражнений для детей с умственной отсталостью для всестороннего развития и коррекции нарушений. Поэтому мы видим прямую необходимость в продолжение изучения данной науки и создании направлений логоритмического воздействия на детей с интеллектуальной недостаточностью.

Глава 2. Особенности коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Цели и задачи экспериментального исследования

Для проведения экспериментального исследования нами была поставлена цель - выявление уровня развития устной речи и моторных функций детей с нарушениями интеллекта.

В соответствии с целью исследования нами были выдвинуты следующие задачи:

выявить уровень речевого развития умственно отсталых детей;

обследовать состояние моторных функций;

отобразить полученные данные графически.

Исследование проводилось на базе Муниципального специального коррекционного образовательного учреждения VIII вида город Орехово - Зуево Московской области. В исследовании принимали участие учащиеся 2 класса с диагнозом умственная отсталость легкой степени. Всего 24 ребенка в возрасте 8-9 лет.

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в первой половине дня и состояло из двух направлениях.

Первое направление. Обследование устной речи детей.

Второе направление. Обследование моторных функций детей. Констатирующий этап длился с 6 по 30 сентября 2015 г.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методик. Для обследования устной речи использовалась "Тестовая методика для диагностики устной речи младших школьников" Т.Ф. Фотековой и методика Волковой "Обследование моторных функций детей" включающих теоретический анализ общей и специальной психологической педагогической дефектологической литературы по проблеме исследования, наблюдение, тестовые задания. Для более точной оценки эффективности нашей работы исследуемых детей мы разделили на две группы: экспериментальную группу /ЭГ/ и контрольную группу /КГ/.

Экспериментальную и контрольную группу составили по 12 детей в возрасте 8-9 лет.

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в первой половине дня и состояло из двух направлений. Оба направления проводились на одних и тех же испытуемых с интервалом между ними 2 - 3 дня. Первое направление констатирующего эксперимента было направлено на обследование устной речи детей с помощью "Тестовой методики диагностики устной речи младших школьников" Т.А. Фотековой состоящей из шести серий. Каждая серия состоит из четырех заданий. Методика обследования речи принималась нами для выявления речевого дефекта, составления плана индивидуальной коррекционной работы, отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

Структура методики состоит из четырех серий.

Серия 1 - Исследование сенсомоторного уровня речи (оценивается 3 балла - правильное произношение, 1,5 - один или несколько звуков не автоматизированы, 1 балл - искажается или заменяется).

1. проверка фонематического восприятия;

2. исследование состояния артикуляционной моторики;

3. проверка звукопроизношения;

4. формирование звуко-слоговой структуры слова.

Серия 2 - Исследование грамматического строя речи - включает пять видов заданий (оценивается 1 балл - правильное и точное воспроизведение, 0,5 - пропуск отдельных слов без искажения, 0,25 пропуск частей предложения с искажением смысла и структуры.

1. повторение предложений различной грамматической сложности

2. верификация предложений;

3. составление предложений

4. добавление предлогов в предложение;

5. образование существительных множественного числа.

Серия 3 - Исследование словаря и навыков словообразования - включает четыре вида заданий (1 балл правильный ответ, 0,5 - правильный после стимулирующей помощи, 0,25 форма образована неверно)

1. навыки словообразования;

2. образование относительных прилагательных от существительных;

3. образование количественных прилагательных от существительных;

4. образование притяжательных прилагательных от существительных.

Серия 4 - Исследование связной речи - включает два вида заданий (.2,5 - допускается незначительное искажение, 1 балл - выпадание смысловых звеньев, 0 - отсутствие описанных событий).

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок

2. Пересказ прослушанного текста.

При обработке полученных данных абсолютное значение переводиться в процентное выражение. За успешное выполнение всех проб максимальное количество баллов 200. Если количество баллов принять за 100 % то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно усложнить умножив суммарный балл на весь тест и разделить на 200%.

Второе направление дипломного исследования направлено на обследование моторных функций учащихся.

Для решения поставленных задач была использована методика Волковой "Обследование моторных функций".

Структура методики состоит из 3 серий:

1. Состояние мелкой моторики.

2. Состояние общей моторики.

3. Cостояние мимической моторики.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Первое направление дипломного исследования посвящено обследованию устной речи детей. Для более наглядного анализа результатов отобразим полученные данные в виде таблиц. Благодаря полученным данным, можно выяснить, какая из сторон речи детей нарушена в большей степени. Для этого подсчитаем баллы за задания из каждой серии и сравним результаты.

Таблица 1. Результаты использования методики обследования речи детей экспериментальной и контрольной групп до проведения логоритмических занятий.

1. Результаты исследования сенсомоторного уровня речи ЭГ.
Список детей	Фонематическое восприятие	Артикуляционна я моторика	Звукопроиз - ношение	Сформированнос ть звукослоговой структуры
Петр П.	0,25	0	0,25	0
Никита Б.	0,25	0,25	1	0,25
Люда К.	0	0	1	0,25
Рома М.	0,25	0,25	1	0,25
Саша К.	0,25	0,25	1,5	0,25
Аня Е.	0,25	0,25	1	0,25
Руслана	0,25	1	1	0,25
Вася	0,25	0,5	0,25	0,25
Оксана	0	0	0,5	0,25
Зоя	0,25	0,25	0,5	0,25
Роман	0,5	0	0	0,25
Общие баллы	2,5	2,25	8	2,5

Таблица 2

1. Результаты исследования сенсомоторного уровня речи КГ
Список детей	Фонематиче - ское восприятие	Артикуляционная моторика	Звукопроизношение	Сформированность звуко-слоговой структуры
Маша П.	0,25	0,25	1,5	0,25
Никита Р.	0,25	0,25	1	0,25
Дима С.	0,5	0,5	1,5	0,25
Лена Е.	0,25	0,25	1	0,25
Егор М.	0,25	0	0,5	0,25
Максим К.	0	0,25	0	0
Вера	0	0,25	1	0
Степан	0,25	0	0	0,25
Андрей	0,25	0,25	0	0
Миша	0	0,5	1	0
Денис	0	0,25	1	0,25
Марта	0,25	0	0	0
Общие баллы	1,75	2,25	8	1,75

При обследовании выяснилось, что состояние сенсомоторного уровня у Э. Г18,60 - (29%) а у К. Г-19,0 (31%)

По данным результатам исследования сенсомоторного уровня речи (таблица

1 и 2) можно сделать вывод о том, что и у детей экспериментальной и контрольной групп в большей степени страдает фонематическое восприятие, артикуляционная моторика и сформированность звуко-слоговой структуры. При проверке состояния фонематического восприятия ни один ребенок не смог точно и правильно воспроизвести предъявленный материал.

Все задания выполнялись замедленно и напряженно. Ребенку было проще отказаться от выполнения задания вообще, чем попробовать повторить его. При исследовании артикуляционной моторики для детей был характерен длительный поиск позы, вялость движений, множество сопутствующих движений. Некоторые дети (Петр П., Люда К., Егор М., Максим К.) не смогли выполнить многие задания, предложенные и показанные взрослым. При обследовании артикуляционной моторики стоит отметить, наличие синкинезий.

Таблица 3

2. Результаты исследования грамматического строя речи ЭГ
Список детей	Повторение предлож.	Верификация предлож.	Составление предлож. из слов	Добавление предлогов в предлож.	Образован. существительных множественного числа
Петр П.	0	0	0	0	0
Никита Б.	0,25	0,25	0,25	0,25	0,5
Люда К.	0,25	0,25	0,25	0,25	0,25
Рома М.	0,25	0	0	0	0
Саша К.	0,25	0,25	0,5	0,25	0,5
Аня Е.	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5
Руслан	0,5	0,5	0,25	0,5	0,5
Вася	0,25	0,5	0,25	0	0
Оксана	0	0	0,5	0	0,25
Зоя	0,25	0	0,5	0	0,25
Роман	0,5	0	0	0	0
Общие баллы	3	1,75	3	1,75	2,7

Таблица 4

2. Результаты исследования грамматического строя речи КГ
Список детей	Повторение предлож.	Верификация предлож.	Составление предлож. Из слов	Добавление предлогов в предлож.	Оразован. Существи - тельных множественного
Маша П.	0,25	0,25	0,25	0,25	0,25
Никита Р.	0,5	0,5	0,25	0,5	0,5
Дима С.	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5
Лена Е.	0,25	0,5	0,5	0,25	0,5
Егор М.	0	0	0	0	0,25
Максим К.	0	0	0	0	0,25
Вера	0,25	0	0	0,5	0,5
Степан	0,25	0,5	0	0,5	0,5
Андрей	0	0,5	0	0	0
Миша	0,5	0,5	0,5	0,5	0,25
Денис	0,5	0	0	0	0,5
Марта	0,25	0,25	0	0,5	0
Общие баллы	3,25	3,5	2	3,5	4

Исследования грамматического строя показали, что у ЭГ - 11,57баллов (26%) - а у К. Г-15,35 (36%).

По результатам исследования грамматического строя речи (таблица 3 и 4) можно сделать вывод о том, что у детей наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданиях, требующих обобщения.

Основная масса детей смогла выявить ошибку, но не смогла ее исправить, Никита Р., Леша С., Лена Е., Рита Е. пытались исправить ошибку, но при этом допускали неточности (пропуски, замены, перестановки слов). Четверо детей с заданием не справилось.

Задание на составление предложений из слов также вызвало затруднения. Педагогу приходилось повторять несколько раз, прежде чем ребенок мог ответить. При выполнении этого задания дети нарушали порядок слов, пропускали слова, заменяли другими словами. При добавлении предлогов в предложения дети могли ответить правильно только после стимулирующей помощи в виде вопроса к пропущенному предлогу. Без помощи педагога ни один ребенок не мог выполнить задание. Часто встречаются трудности в употреблении падежей. Преобладают ошибки в использовании творительного и всех предложно падежных конструкций. Творительный часто заменяется именительным.

Таблица 5

3. Результаты исследования словаря и навыков словообразования ЭГ
Список детей	Навыки слово - образования	Образование относит. прилаг. от существит.	Образование качест. прилаг. от существит.	Образование притяж. прилаг. от существит.
Петр	0	0	0	0
Никита.	0,25	0,25	0,25	0,25
Люда	0,25	0,25	0,25	0,25
Рома	0,25	0,25	0,25	0
Саша	0,5	0,25	0,25	0,5
Аня.	0,5	0,5	0,5	0,5
Руслан	0,25	0,25	0,25	0,5
Вася	0,25	0,25	0,5	0
Оксана	0	0,25	0,5	0
Зоя	0,25	0,5	0,25	0
Роман	0,5	0,5	0,25	0
Общие баллы	3	3, 25	3,25	2

3. Результаты исследования словаря и навыков словообразования КГ
Список детей	Навыки слово - образования	Образование относит. прилаг. от существит.	Образование качест. прилаг. от существит.	Образование притяж. прилаг. от существит.
Маша П.	0,25	0,25	0,25	0,25
Никита Р.	0,5	0,25	0,25	0,5
Дима С.	0,5	0,5	0,5	0,5
Лена Е.	0,25	0,25	0,25	0,25
Егор М.	0,25	0,25	0,25	0,25
Максим К.	0,25	0,25	0,25	0,25
Вера	0,25	0	0	0,5
Степан	0,25	0,5	0	0,5
Андрей	0	0,5	0	0
Миша	0,5	0,5	0,5	0,5
Денис	0,5	0	0	0
Марта	0,25	0,25	0	0,5
Общие баллы

Страница:

•  1 
•  2 
•  3 

дипломная работа "Особенности работы с умственно отсталыми детьми посредством логопедической ритмики" скачать

Подобные документы

• Коррекция моторных нарушений у детей с ОНР посредством логопедической ритмики

  Онтогенез речевой и психомоторной деятельности. Понятие об общем недоразвитии речи. Значение ритмики в воспитании дошкольников. Анализ состояния двигательной сферы детей дошкольного возраста. Методика обследования общей и мелкой моторики у детей с ОНР.
  
  дипломная работа [144,5 K], добавлен 24.10.2017
  

• Особенности речевого развития младших школьников с умственной отсталостью

  Речевое развитие нормальных детей. Особенности логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения. Развитие артикуляторной моторики, слухового восприятия, внимания, памяти у умственно отсталых детей. Формирование грамматического строя речи.
  
  курсовая работа [48,0 K], добавлен 13.11.2012
  

• Состояние языковой способности у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

  Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста с ОНР. Описание уровней недоразвития речи у дошкольников и условия оптимизации коррекционно-развивающей работы. Использование логопедической ритмики в коррекции недоразвития речи у дошкольников.
  
  контрольная работа [31,3 K], добавлен 30.10.2015
  

• Влияние логопедической ритмики на музыкальное развитие и коррекцию речевых нарушений у детей дошкольного возраста

  Вопросы коррекции речи дошкольников в психолого-педагогической литературе. Взаимосвязь музыки, слова и движения, как основа музыкального развития детей. Логопедическая ритмика в системе педагогической работы по устранению у детей речевых нарушений.
  
  дипломная работа [69,5 K], добавлен 18.12.2010
  

• Ритмика

  Ритмика как вид музыкальной деятельности, ее цели и задачи. Основные источники движений ритмики. Виды ритмики в детском саду. Этапы обучения детей пению, специфика методов на каждом этапе разучивания песни. План-конспект музыкального занятия для детей.
  
  контрольная работа [27,2 K], добавлен 22.03.2014
  

• Использование коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях по логопедической ритмике с детьми, страдающими заиканием

  Виды заикания, причины возникновения. Нарушение моторной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения у заикающихся детей младшего школьного возраста. Использование коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях по логопедической ритмике.
  
  дипломная работа [67,2 K], добавлен 03.02.2010
  

• Проблема формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью

  Психолого-педагогические особенности и специфика коммуникативного развития детей с умственной отсталостью. Диагностика уровня сформированности навыков общения у данной категории детей. Методика логопедической работы со школьниками с нарушением интеллекта.
  
  курсовая работа [82,4 K], добавлен 10.03.2012
  

• Процесс формирования речевой деятельности у детей с ДЦП под влиянием коррекционно-логопедической работы

  Патогенетические основы речевых нарушений при детском церебральном параличе. Особенности развития речи и его нарушения. Сравнительный анализ методик коррекционно-логопедической работы при ДЦП. Экспериментальная работа по преодолению речевых нарушений.
  
  дипломная работа [1,1 M], добавлен 15.08.2014
  

• Партерная гимнастика как средство развития природных физических данных детей младшего школьного возраста на занятиях ритмики

  История возникновения и развития ритмики. Партерная гимнастика как раздел ритмики. Психолого-педагогические особенности младших школьников. Подбор комплекса упражнений направленных на развитие природных физических данных детей младшего школьного возраста.
  
  курсовая работа [1,1 M], добавлен 24.01.2011
  

• Влияние логоритмических занятий на формирование речевой активности у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста

  Уровни речевого развития. Основные понятия и принципы логопедической ритмики. Использование логоритмики в коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей. Факторы, влияющие на развитие речевой активности детей дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [87,8 K], добавлен 17.12.2014
  

Другие документы, подобные "Особенности работы с умственно отсталыми детьми посредством логопедической ритмики"

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам