Для проведения формирующего эксперимента нами была поставлена следующая цель - Использование логоритмической работы в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида, необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями интеллекта.

В соответствии с целью исследования нами были поставлены следующие задачи:

повысить уровень развития речи и моторных функций на логоритмических занятиях;

использовать наглядно-дидактический материал на коррекционных занятиях;

показать путем практического эксперимента, что логоритмические занятия способствуют повышению уровня речевого и психомоторного развития детей с нарушениями интеллекта;

отразить полученные в ходе диагностики данные графически.

С экспериментальной группой 2 класса были проведены фронтальные занятия по коррекционной ритмике, в которую входила логопедическая ритмика. Занятия проводились во второй половине дня с продолжительностью не более 25-30 минут. Все дети экспериментальной группы регулярно посещали эти занятия. После проведения первого диагностического этапа была проведена коррекционно-развивающая (формирующий этап) работа с учащимися, в которую входило проведение логопедической ритмики.

При составлении занятий по логопедической ритмике нами учитывались следующие дидактические принципы: научность, наглядность, системность, доступность, поэтапное повышение требований, стимулирование активности и сознательности детей, индивидуальный подход к каждому ребенку. Кроме того, при построении занятия мы опирались на специальные принципы: связь логопедической ритмики с физическими возможностями детей, ее оздоровительная направленность, связь с основными компонентами музыкальной деятельности с учетом механизмов и структуры речевого нарушения, развития личности.

Увлекательный сюжетный ход, игровая форма в сочетании с широким использованием наглядного материала стимулировали потребность в общении, развивали речевое подражание, моторику, рождали эмоционально - эстетический отклик. Как правило, в одном занятии сочетались игры разнообразной направленности, частая смена видов деятельности позволяла поддерживать интерес детей к происходящему, способствовала установлению ими причинно-следственных связей между предметами и явлениями действительности. Содержание занятий мы старались связать с изучаемой лексической темой, задачами логопедической коррекции, а также с программными требованиями по музыкальному и физическому воспитанию.

В самом начале занятия был очень важен положительный эмоциональный настрой, т.к. все занятия проводились во второй половине дня. Для его создания в занятия включались элементы эмоциональной мимической разминки, использовались игры на слуховое, зрительное или тактильное восприятие. Затем проводились игровая гимнастика, вокальное музицирование или речедвигательные игры и такие упражнения, как дыхательно-артикуляционная гимнастика, пальчиковая гимнастика, речевые игры, ролевые стихи. В центральную часть занятий включались более сложные игры, способствующие развитию воображения, творческих способностей, формированию навыков анализа и синтеза. Далее проводились танцевально-ритмические игры и упражнения. На занятиях включались вокально-инструментальные упражнения для развития певческих данных и дыхания, песни и стихи для развития плавности и выразительности речи, речевого слуха и памяти. Для снятия мышечного и эмоционального напряжения использовались релаксационные упражнения, игровой массаж и (или) пальчиковая гимнастика. Задачей заключительного этапа являлось сохранение полученного положительного эмоционального заряда и состояния внутреннего комфорта. Для этого в конце занятия подводились итоги и позитивно оценивалась деятельность каждого из детей. Основополагающий принцип всего перечисленного - тесная связь с музыкой, т.к. она с ее огромным влиянием позволяет разнообразить приемы движения и характер упражнений.

Преодоление выявленных речевых дефектов у детей достигалось целенаправленной логоритмической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. По формированию фонематического восприятия учитывался принцип от простого к сложному. На логопедической ритмике использовались упражнения, которые направлены на воспроизведение ритмического рисунка при отхлопывания, отстукивании. Например, использовалась игра "Большой медведь и воробышек", "кукушка и часы". Включались в занятия упражнения на различение слов, близких по звуковому составу, упражнения на воспроизведение сочетания слогов по твердости-мягкости (па - пя), воспроизведение сочетания слогов имеющие общий гласный (ра-та - да). Для формирования морфологического строя речи использовались дидактические игры (один-много, большой-маленький), учили образовывать существительные именительного падежа множественного числа при использовании дидактической игры "что растет в лесу", игры на формирование предложного падежа "о ком заботятся дети игры для формирования творительного падежа "времена года" детям задается вопрос что за чем идет? Проводилась игра "кто за кем стоит". Так же использовались игровые упражнения на формирование навыков образования приставок у глаголов. Большое внимание уделялось на логоритмических занятиях формированию связной речи. Использовались упражнения на подбор слов. Дети учились составлять предложения по опорным словам. Система обучения и воспитания детей включала коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой.

В соответствии с этой программой логоритмическое воздействие на учеников производилось поэтапно.

Задачами подготовительного этапа являлись:

воспитание статики движений;

развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами;

совершенствование различных видов внимания (слухового, зрительного), памяти.

нормализация голосовой функции, формирование навыков речевого дыхания;

развитие мелкой моторики пальцев рук, мимических мышц лица, эмоций;

постепенное формирование нормального двигательного навыка.

На данном этапе работы было обращено внимание на постепенное формирование двигательного навыка. То есть логопед сам эмоционально, в надлежащем темпе выполнял движение от начала до конца, чтобы дети восприняли целостный образ движения в более медленном темпе с пояснением всех элементов, составляющих движение. После этого ученики сами воспроизводили действия, слушая указания педагога.

На занятиях по слушанию широко применялся наглядный материал: игрушки, иллюстрации, дидактические карточки. Большое внимание уделялось и знакомству детей с детскими музыкальными инструментами. Музыкальные инструменты подбирали с учетом индивидуальных возможностей. Такое обучение помогало детям побороть чувство робости. Ценность этой игры состояла в том, что в ней мог принимать участие каждый желающий. Для этой игры использовались такие музыкальные инструменты, как бубен, барабан, треугольник, ложки. Все это помогало развить у детей ощущение ритма и некоторые движения. Музыкальные игры подбирались с таким расчетом, чтобы в них участвовали все ученики. Музыка помогала детям преодолевать скованность, их движения становились более ритмичными, четкими, координированными. Движения разучивались простые, в замедленном темпе, исключая подскоки.

Чтобы вызвать у детей желание прислушаться к ритму музыки и двигаться в соответствии с ним, основная нагрузка давалась на руки, при этом использовались различные атрибуты. Так, участвуя в танце "осенний листопад" дети исполняли с листочками клена, "Танец цветов" - с разноцветными цветами. Дети привыкали правильно брать предметы, удерживать их, учились перекладывать из одной руки в другую, выполнять с ними несложные ритмичные движения. При выполнении танцевальных движений обязательно обращалось внимание на осанку, положение головы, на улыбку.

Следует отметить, что участие в музыкальных играх помогало детям преодолеть замкнутость (они привыкали к общению, охотнее включались в хоровое пение, пробовали петь даже в одиночку)

На логоритмических занятиях логопед стремился создать для детей психологический комфорт и эмоциональный подъем, т. к участвующие в эксперименте дети имеют значительные отклонения в интеллектуальном развитии.

Схема логопедического занятия состоит нескольких частей

1 часть - подготовительная. Занимает 5 минут и подготавливает организм к основной двигательно-речевой нагрузке. Она включает следующие виды упражнений:

1 . общеразвивающие упражнения, развивающих умение двигаться в характере и темпе музыки.

2. Музыкально-ритмические упражнения:

а) развивающие слуховое и речевое внимание, а также такие свойства внимания, как переключаемость, устойчивость, умение его распределять;

б) регулирующие мышечный тонус;

в) направленные на развитие координации движений и речи.

2 часть - основная. Занимает 15минут и содержит упражнения на развитие направленной воздушной струи - "Упрямая свеча", "Погреем руки", падают снежинки "Дует ветер по дорожке";

3 в) диафрагмальное дыхание - "Ушки" (наклоны головы к одному и другому плечу), повороты туловища, "Насос" (наклоны вниз), "Обними плечи", "Маятник" (наклоны в стороны).

Упражнения на развитие фонематического восприятия:

а) фонетическая ритмика с использованием гласных звуков (А, Э, И, О, У, Ы);

б) звуко-слоговые сочетания с выполнением различных движений; в) распевание слогов в различной последовательности.

Игры на координацию речи и движений под музыку: а) речевые игры "Поймай мяч", "Передай мяч";

б) речевки - короткие четверостишия, направленные на развитие координации между движением и словом под музыку.

4. Слушание музыки.

5. Упражнение для развития тонкой, мимической и речевой моторики.

6. Пение, музыкальная игра или хоровод.

3. часть - заключительная. Занимает 5 минут. Заключительное упражнение на релаксацию. Цель - успокоить детей, переключить их внимание на другие виды деятельности.

Опыт доказывает, что при проведении фронтальных занятий лучше всего использовать комплексные методики, так как они являются наиболее результативными. При работе с детьми необходимо добиться их устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия. Достигается это путем реализации комплексного метода с применением наглядных и игровых приемов. Цель комплексного метода - добиться высокой результативности логоритмических занятий. Такая цель определяет основные задачи: повышение умственной и речевой активности детей; создание творческой атмосферы, психологического комфорта и эмоционального подъема. На занятиях использовались упражнения на релаксацию под звуки окружающего мира, игры на развитие мелкой, артикуляционной и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, задания на развитие познавательных процессов, пространственного и зрительного восприятия. Все задания связывались между собой единой темой и направлялись на речевое, эмоциональное и интеллектуальное развитие детей. Логоритмические занятия были нацелены на правильное, четкое произношение звуков, их дифференциацию, на овладение навыками звуко - слогового анализа и синтеза. Структура занятий была такова: дети выполняли специальные упражнения, одновременно происходило накопление знаний о музыке, окружающем мире и формирование коммуникативных способностей. Каждое занятие посвящалось одной теме или сюжету, все части которого взаимосвязаны и дополняли друг друга. Не нарушая общепринятой схемы "звук - слог - слово - музыкальное предложение - сама песня", в логоритмические упражнения включались задания на слоговой анализ и синтез, а также логические задачи на развитие памяти, внимания, мышления и воображения (дети придумывали небылицы, всевозможные нелепицы с заданными словами). Варьирование заданий заставляло действовать все анализаторные системы: по ходу занятия дети кого-нибудь изображали, становились более раскованными и непосредственными.

На проведенных логоритмических занятиях дети также постигали смысл слов, чему способствовало неоднократное использование на протяжении всего формирующего этапа наглядного материала по разным лексическим темам: животные "Овощи", "Фрукты", "Транспорт", "Мебель", "Одежда" и др.) В результате образы-представления постепенно переходили в образы - понятия, увеличивался словарный запас за счет образования связей между образами предметов, явлений, объектов и словами, их обозначающими.

В своей работе с умственно отсталыми детьми, соблюдались требования к подбору музыкально-ритмического материала с учетом характера отклонений учеников. Так, для неловких, пассивных детей логопед старался подобрать такое музыкальное сопровождение, которое стимулировало бы их движения, ободряло. Это - марши, польки, галопы, то есть музыкальные произведения с короткими, но четко выраженными ритмическими фразами. Для беспокойных детей подбиралась мелодичная, спокойная музыка, способствующая расслаблению: вальс, колыбельная, музыка, иллюстрирующая явления природы - журчание воды, шум ветерка, шум дождя и т.д.

2.4 Анализ результатов формирующего эксперимента

Таблица 13. Результаты использования методики обследования речи детей экспериментальной группы после проведения логоритмических занятий

По результатам проведенной повторной диагностики из таблицы 13 (исследования сенсомоторного уровня) видно, что в экспериментальной группе значительно возросли показатели сенсомоторного уровня речи: фонематическое восприятие возросло с 18,60 до 46,50 баллов; артикуляционная моторика с 5,7 до 11,5; показатели звукопроизношения возросли с 5,5 до 13, а звуко-слоговая структура с 5,25 до 11,5 баллов.

Значительное продвижение дали Петр П., Люда К. и Рома М., дети с наихудшими показателями в начале эксперимента (с 0 до 1,5).

Так же хочется отметить то, что все дети экспериментальной группы стали лучше понимать инструкцию, при выполнении заданий на артикуляционную моторику дети с первого раза приступали к выполнению. А при выполнении упражнений артикуляционной гимнастики контрольной группой была заметна скованность в выполнении, напряженность, неполный объем движений, синкинезии. У детей экспериментальной группы отмечалась плавность движений, отсутствие напряженности, легкий переход с одного задания на другое. Только для Петра П. был характерен длительный поиск позы или неполный объем движений, синкинезии.

Произношение детей экспериментальной группы также значительно улучшилось. Все звуки были доступны детям для произнесения, но в спонтанной речи некоторые из них повергались искажениям или заменам, т.е. недостаточно автоматизированы. Анализ сформированности звуко - слоговой структуры слова показал, что практически все дети с заданиями справились. Они четко и правильно воспроизводили слова в предъявленном темпе. У Петра также возросли показатели звуко-слоговой структуры. Его воспроизведение отличалось замедленностью, напряжением, но без нарушения структуры слов. Анализ результатов контрольной группы показал незначительное повышение уровня звуко-слоговой структуры слова. Только Леша С. справился с предложенными заданиями верно, остальные дети искажали звуко-слоговую структуру слова, допускали пропуски, перестановки, искажения звуков и слогов.

Таким образом, по результатам повторной диагностики контрольной группы (Таблица 14) можно отметить, что ее показатели возросли, но незначительно. Детям не хватало терпения, внимания при выполнении заданий, правильного точного выполнения в соответствии с инструкцией, для них характерно наличие сопутствующих движений. Например один ребенок не хотел участвовать в эксперименте, капризничал, злился, отказывался от выполнения, пытался уйти, т.к. некоторые задания у него вызывали трудности, а Саша К., который отказывался от выполнения упражнений на первом этапе диагностики по той же причине, после логоритмических занятий с легкостью выполнял все задания и следовал инструкции взрослого. Подводя итог диагностики сенсомоторного уровня, отметим его значительный рост с 18,60 (32%) до 46,50 (48%) у детей экспериментальной группы. Можно также отметить, что регулярное и продолжительное проведение логоритмических занятий благоприятно влияют на развитие сенсомоторного уровня речи детей с интеллектуальной недостаточностью.

Рассмотрим результаты исследования грамматического строя речи детей контрольной и экспериментальной групп, которые приведены в таблицах 15 и 16.

Таблица 14

Показатели исследования грамматического строя речи экспериментальной и контрольной групп на первый взгляд незначительны, если рассматривать их в таблицах 15. Если сравнивать данные на начало учебного года и конец учебного года, например, экспериментальной группы можно отметить, что задания на повторение предложений не вызвали трудности. Дети с легкостью, очень точно интонационно, повторяли за педагогом предложения. Даже слабые в отношении программного материала дети с задание справились верно, отмечался только пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения (Петр П, Рома М.). Что нельзя сказать о детях контрольной группы. Они допускали неточности в воспроизведении с заменой отдельных слов или пропусками, искажали структуру предложения. Особенно заметно это было у Максима К.

В отношении заданий на верификацию предложений, которые на первом этапе (сентябрь) вызывали значительные трудности, то после проведенной коррекционно-развивающей работы вызывали только положительные результаты. Дети экспериментальной группы быстро устанавливали ошибки в предложении, но вот исправить их смогли только Никита Б., Люда К., Саша К. и Рита Е. Более слабые дети, такие как Андрей П. и Рома М. ошибки выявляли и исправляли, но допускали неточности (пропускали, переставляли, заменяли слова). Дети контрольной группы самостоятельно находили ошибки, а вот исправить их не могли. Значительно возросли показатели экспериментальной группы и в отношении составления предложений из слов, предъявленных в начальной форме. Дети внимательно слушали инструкцию. С первого раза и без помощи правильно составляли предложения. Небольшие трудности вызвало задание у Петра П., но с помощью педагога мальчик с заданием справился. Для ребят контрольной группы характерным было нарушение порядка слов в предложении. У Егора М., Максима К. наблюдались пропуски и замены слов. Анализируя задание на добавление предлогов в предложения, мы пришли к выводу о том, что, даже после проведения логоритмических упражнений прослеживается положительная динамика с 11,57 (15%) на начало учебного года до 43,05 (37. %) на конец учебного года. Инструкцию взрослого понимали, и многие дети самостоятельно выполняли легкий вариант задания. При выполнении усложненного вида заданий педагогу приходилось задавать наводящие вопросы и только после этого дети отвечали правильно.

Широкий выбор демонстрационного материала нам значительно упростил процедуру исследования образования детьми существительных множественного числа. При предъявлении картин и правильно проставленного вопроса задания у детей экспериментальной группы трудности не вызывало (таблица 15). Многие ребята неправильно образовывали форму даже после стимулирующей помощи. Следует Отметить, что грамматический строй речи умственно отсталых школьников крайне несовершенен. Их фразы односложны. Дети редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения мысли. Им свойственна ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятна лишь тому, кто знает ситуацию. Проанализируем и сравним результаты исследования словаря и навыков словообразования экспериментальной и контрольной групп на конец учебного года представленных в таблицах 17.

Таблица 15

Если сравнить показатели на начало года то показатели 12,5 баллов (24%), а после логоритмических занятий прослеживается положительная динамика 43,05 баллов (56%)

Из таблицы 17 видно, что показатели навыков словообразования значительно выше после проведения занятий, чем те же показатели до проведения логоритмических занятий. Например, Петр П. и Рома М. имели самые низкие баллы, но после поведенной работы их показатели увеличились вдвое. Повторное исследование показало узость словаря, его ограничение бытовым уровнем. Даже тот словарный запас, который уже усвоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых ими слов большей частью не соответствует действительному значению слова.

Дети экспериментальной группы охотно отвечали на вопросы, но их ответы были не совсем точны и только трое детей (Люда К., Рома М., маша Е.) пытались себя исправить, но только после стимулирующей помощи. Никита Б. и Саша К. показали наилучший результат. Наибольшие затруднения вызвали задания на образование прилагательных от существительных (относительных качественных, притяжательных).

Для детей контрольной группы выполнение заданий осталось крайне затруднительным. Два ребенка с заданием не справились. Они с большим трудом понимали словесную инструкцию педагога, но выполнить правильно не смогли. И только один ребенок с предложенными заданиями справился.

Таким образом, можно еще раз подчеркнуть необходимость внедрения логоритмики в коррекционно-образовательный процесс специальной школы VIII вида.

Проанализируем и сравним результаты исследования связной речи экспериментальной и контрольной групп на конец учебного года представленных в таблицах 16

Таблица 16

Одни из лучших показателей развития устной речи прослеживаются у Никиты Б., Саши К., Риты Е., что в очередной раз подтверждает благотворное влияние на речевое развитие детей логоритмических упражнений. Анализируя данные исследования связной речи (таблица 19 и 20) можно сказать о том, что у детей наблюдаются значительные улучшения в лексико-грамматическом оформлении высказывания и смысловой целостности высказывания, менее страдает самостоятельность выполнения. Детям было предложено составить рассказ по серии сюжетных картинок. Каждый ребенок смог разложить картинки правильно и с незначительными изменениями составили рассказ. При составлении рассказа (со стимулирующей помощью) наблюдалась незначительная неточность употребления слов. Пересказ был полным без искажений смысловых звеньев и сокращений, без включения посторонней информации. Даже самый слабый ребенок заданием справился со стимулирующей помощью, а на первом этапе диагностики пересказ для мальчика был недоступен.

Дети контрольной группы с заданием справились частично. Только Леша С. показал хороший результат. Остальные дети допускали значительные сокращения, замены, стереотипы в высказывании, поиск слов.

Отметим, что и проведения коррекционно-развивающей работы (логопедической ритмики) речь умственно отсталых школьников несовершенна. Значительная разница между активным и пассивным словарем. Их фразы односложны. Предложения не согласованны. Дети редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. Им свойственна ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятна лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что "они пошли туда", вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц.

Проанализируем данные сводных таблиц (17 и 18) результатов использования методики обследования речи детей экспериментальной и контрольной групп.

Логопедическая ритмика, как показала наша работа, является необходимой для всестороннего развития ребенка, поскольку оказывает огромное влияние на его интеллектуальное, физическое и психическое развитие.

Анализ существующих на сегодняшний день методик по проведению логоритмических занятий свидетельствует о том, что методический аспект использования логоритмики в системе коррекционной работы с умственно отсталыми детьми разработан недостаточно. Это свидетельствует о необходимости дальнейшего изучения и развития данного направления, так как логоритмика имеет большое значение в развитии ребенка и является одним из ведущих средств преодоления нарушений психологической, двигательной и музыкально-ритмической сфер. Кроме того, проведенное нами исследование свидетельствует о том, что как раз развитие этих сфер у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет свои особенности и нуждается в дополнительной коррекционной работе. Проведенная нами коррекционная работа была разработана с учетом основных принципов и методов логопедической ритмики, однако она не исчерпывает все возможности логоритмического воздействия на детей с ограниченными возможностями здоровья.

Итак, логопедическая ритмика представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности людей с ограниченными возможностями здоровья. Очень актуальны занятия логопедической ритмикой для умственно отсталых детей, которые к школьному возрасту подходят с резким недоразвитием речи, недостаточностью двигательных навыков. Такие дети не способны учиться в общеобразовательной школе. Для них создано коррекционно-развивающее обучение в специальных (коррекционных) школах VIII вида.

Важной составной частью коррекционно-развивающего обучения является логопедическая ритмика. Она положительно влияет на психофизиологические процессы, познавательную, эмоционально-волевую сферы ребенка, обеспечивает коррекцию психомоторики, а также развитие связной речи детей данной категории. Коррекционные логоритмические упражнения развивают функциональные системы умственно отсталого ребенка: дыхание, голосовую функцию, артикуляционный аппарат, слуховое восприятие, слуховую и зрительную память, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала и т.д., т.е. развивают речевую функциональную систему через неречевые психофизические процессы. Практическое определение влияния логопедической ритмики на речь умственно отсталых детей заключалось в создании системы логоритмической работы по коррекции моторики и речи.

Для создания такой системы были проведены: тестовая методика диагностики устной речи и обследование моторных функций учеников с умственной отсталостью легкой степени 2 класса специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида г. Орехово-Зуево предполагающие бальную оценку параметров речевого и моторного развития. При этом по первой методике проверялись такие параметры, как фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова, грамматический строй речи, словообразование, связная речь. По второй проводилось обследование общей, мелкой и мимической моторики, а так же ритмичность, скорость движений, синкинезии.

Результаты первоначального обследования, представленные в работе в виде таблиц и графиков, говорят о значительных речевых и моторных недостатках учеников. Поэтому следующим этапом логоритмической работы с учениками стало непосредственно внедрение логоритмических упражнений на уроках коррекционной ритмике в специальной (коррекционной) школе - интернате VIII вида, необходимых для эффективной коррекционно - развивающей работы с детьми с нарушениями интеллекта